=====武汉名师沈旎文集======

管季超0712

有您的信：唯在行愿




余老师：

您好！感谢您开学第一天就允许我坐在您的教室后听课，让我有机会和孩子们一道享受杨红樱童话的魅力。我是幸运的，到学校总能遇到美好。如果我小学时候，就有老师这么带着我读书，那该多好，可惜人生没有如果，这班孩子遇到热爱阅读又带着他们读书的您，真幸运。

议课时，您论及学生阅读欲望以及孩子们对您阅读指导课积极的回应，孩子们在阅读课上带给您的感动。在孩子那里，没有什么努力会是白费的。您还谈及您对博览课认识不断的扩展，从关注文字，到关注孩子的发展。虽说资源开发上有困难，您也有自己的思考，比如学生间的互读与分享，开展家长参与的亲子阅读，利用学校图书馆，以及老师阅读本身对学生阅读的带动和引领。作为一线老师，您还做了更深入的思考，比如对阅读课课型的思考，由导读——阅读——交流——创作等等。短短的几十分钟交流，感受到您的不易、努力，从您那里学到不少。

关于学生阅读，一直也在关注，更多的是思考，而没有真正的行动，很敬佩一线老师将想法转化成了具体的教学实践，真正的意义也只有通过一堂堂课才能实现。

有几点不知道是否能与您达成共识：一是阅读对孩子的成长来说有着重要的意义；二是孩子们的阅读需要指导；三是尽管语文课对孩子们的阅读起着奠基作用，但无论是从阅读量还是阅读的方法上说，都有补充和延伸的必要，背靠语文，以语文为基础，但又要从语文中跳出来，关注阅读对学生成长的作用，着眼于提高学生的生活品质；四是阅读课的形式需要突破语文阅读教学形式，作为自主开发的校本课程，有空间创造出更为丰富的阅读方式和课型。

当然，上面说的，或许有赖于教师本身阅读的量和面的扩展。一方面是老师自身的阅读，另一方面，毕竟个人阅读的视界有限，关于阅读的交流或许能为我们打开更广阔的视界。

您的课朴实而温暖，有动有静。因为没有拿到确切的教案，在阅读方法指导上，不明确您的主要目标，在教学过程中，能感觉到您对阅读方法的指导，比如引导孩子们读目录、前言和后记，认识到这些部分在阅读中的作用。有几个现象，我帮您做了记录：

一是孩子们在自主读的时候跳过了目录，部分学生不太明确前言指哪个部分。我想是否与这套书，不是非常典型的目录提示线索的类型，这本书除正文外，并没有严格采用前言、后记的编排方式等因素有关？

有时，会想为什么孩子不清楚怎么做，并没有提出来。或许，有时，让孩子有勇气和机会提出自己不明白的地方很重要，孩子们似乎和我们一样，已经习惯了按要求去做，即使对要求还没有弄明白，我们习惯了不问。我们是否习惯善待、包容、应对孩子们的疑问呢？这种现象普遍得有些惊心，这并不是您教学的问题，却是值得我们共同努力期待的改善。

二是孩子们在您要求读书的时候，大多从中间读起，采用了浏览的方式，有些孩子回来翻看。这是否是导读课的阅读方式？我想，是不是孩子们意识到十分钟的时间不足以细读？是不是部分孩子读过这套书？完全要用课堂时间来读完一本本的书，可行性不大，就像您提出的课型的问题，课堂上做什么？怎么更好地与课外结合起来？如果是导读课，是否可以考虑让孩子们带着问题去读，当然，问题可以由您来设计，也可以由孩子来设计，这样孩子阅读的兴趣、目的性以及交流的方向感会不会更强些？北师大出版社《我的文学课》系列，它后面采用了问题引导阅读的方式，在《美国语文》教材中，也采用了这种导读方式。任务驱动式的阅读，我在我家孩子小时候用过，没有在实际课堂教学中试过，只是一种设想，仅供您参考。

第一天的讨扰，您给予我的，一定比我能反馈给您的更多，再次感谢！听向老师说您身体不太好，多保重，孩子们需要您，需要您的阅读课在人生的路上为他们开一扇窗。

如果有什么我能帮上忙的，您来信告诉我，期待读到您的“童话”！



谨颂教祺

沈旎

2011年2月20日

又及：北师大的《我的文学课》系列借给你们，里面介绍许多作品，后面有些阅读任务设计得很有趣，送给你们的《如何阅读一本书》，书中介绍的阅读方法给了我不少提示。

管季超0712

有您的信：慢慢理解（给淡墨）


H老师：

您好！发来聊天记录及来信收悉。

非常感谢4月13号在清河您的参与，当您准确地读出我写下却一时忆不起含义的句子时，十分吃惊，刹那间体验了什么是“心有灵犀”，虽然，那时，我还不知道您是谁。在综合实践活动课程既满怀期待又举步维艰的时候，在教育教学情势如此困难的时候，在那样一座小城，能遇到踏实前行的同道，总是件让人兴奋的事情，同道有如彼此的支撑，让我们更有信心坚持。

你我所在区域距离遥远，您来信中的问题，与我所在区域课程实施方面遇到的问题却十分相似，也感谢网络，让我们能同在共行。

您的认真和对思考的执着，令人敬佩。我常说，当我们不注意思考时，就增加了被他人支配的危险，现在，您的思考如此深入，我也就不害怕从我的视角谈谈我的一点“偏见”。

一、关于分层——目标细化的问题

您说的分层问题，“年级梯度一直被忽视”，可能是因为在课程实施的起始阶段，各年级起点相对一致，所以，老师在操作时，指导的内容，力度与方向都十分相似，一旦孩子有了一段时间学习经历后，老师指导如果没有明确的目标和提高，年级梯度的问题就会暴露出来。

怎么实现年级梯度的有序螺旋式上升？也是困扰着我的问题，如果这门课程要想在学校扎根，做到真正的常态有效，而不只是做做样子，那么，年级梯度是必须建立的，而年级梯度的背后是目标分层体系的问题，只有每学期目标层级明确后，老师才能明确指导的方向和力度，孩子也才能明白，朝哪个方向努力。

但《综合实践活动课程课程纲要》（送审稿）在目标表述上相对概括，一方面是没有细分年级学期层次，二是其中的一些目标几乎是课改后各学科共同的追求。当然纲要是一个纲领性的文件，明示方向，需要给各区基于自身特点的发展留下空间。但同时给我们带来的困扰是如果按这个宽泛的目标来实施，课程的规划性，学生发展有序性就难以保障。

因此，我尝试着将纲要总目标进行分学期的分解，一方面如您所说，需要考虑与各学科的横向联系，因此，也如您所说，我的团队分年级对各门课程教材进行了一次通读，这即可以让我们理解孩子的知能水平，又能从内容和方法上做到真正的“综合”；另一方面，我们思考了以什么线索分解纲要总目标的问题，在做这项研究时，也参考了各学科课标，但发现各学科都有一条明晰的层递的知识线索。而本课程是能力发展为核心价值取向，因此，完全以知识线索做分学期目标，显然不妥。我们找到了郭教授《研究性学习能力目标分解》一文（电子稿见附件），将综合实践活动能力分为七大类，分年段来设置，但这种分解方式有二个问题，一是我个人认为综合实践活动不等于研究性学习，如果只在分层目标中突出研究性学习，是否可能导致综合实践活动课程其它领域的沦丧，引起为研究而研究的结果？二是这种能力分层，与其它学科的目标表述方式不太一样，老师们是否方便运用？

基于这二点考虑，我区按综合实践活动课程的四种学习方式分为四个单元，然后将能力目标分解在各学期各单元中，当然，这种分解的方式在具体操作中也遇到了一些问题，比如，一是一个主题并不一定和一个单元一一对应；二是四种学习方式在过程性方法上有共性，不容易分开。这份学业评价标准下学期部分已经在清河讲稿的文件夹里，如果您感兴趣，也可以帮助我们验证它的可行性，将验证情况反馈给我，以便我们修订。当然，您也可以根据贵区域情况来拟定分层的目标体系。有三点非常确定，一是分层目标体系建立的必要性，二是这是一项老师无法独立完成的工作，需要以团队方式共同推进，三是可能一时很难找到相对成熟的分层线索，当仍需要从不同的角度尝试。

我的团队还按照一个学期四个单元的方式，以能力目标为线索，进行了目标的分层设计，并基于此研制了相应的备课手册。这样做也参考了台湾同行的工作。

个人认为，在起步阶段，就像老师对孩子们说“你们想怎么做就怎么做，喜欢怎么做就怎么做”一样，表面上是表达了对孩子自主性的尊重，但实质上，却有不负责任之嫌，要警惕“悬在半空中的自主”（佐腾学语），人在什么时候能够自主？能做，会做的时候。当下，老师对本课程还缺少必要的了解，就要求其自主，不现实。因此，有必要为教师提供了完备的教学辅助材料。从一线执教老师的角度来说，包含着主题结构、教学活动设计、教学材料附件、教学说明及教学省思的教学材料是教学有力的支持，也为不同教学层次的教师有效实施综合活动提供了脚手架。尽管在某种程度上可能会因为本土化问题造成的“水土不服”的现象或是抑制了本土开发的热情，但在课程起始阶段，在众多的教师对课程还不是非常了解的情况下，完备的教学辅助材料能够帮助他们尽快的掌握课程教学的技能，减轻老师自主开发课程的压力，同时也为教师再度开发课程提供可仿效的优质蓝本。

你看，这也是一个不断思考，不断说服自己的过程，课程是发展的历程，而非既定的模式，每种做法，可能不同的阶段有不同，但都是为着一点点接近课程的价值追求，不存在放之四海皆准的策略，根据复杂性原则，任何策略的有效性，都有它的适用范围，所以在方法上，也不存在绝对的对与错。

   二是分工——分组的问题

   您在信中提到“孩子们的分工即分组是为什么”“如何有效地展示小组的成果。”我感觉您的问题包含二个方面，一是全班的分组，二是组内的分工，不知道对不对。

    您提出班内异质分组（不同任务）还是同质分组（任务组间相同），以及分组的必要性。我想有一点可以肯定，一定不是为了与老师黑板上的那些子课题一一对应来分组的。任务过多，一组无法承担，需要分头完成；或者是在一个小团队内，能让学生有更多的实践与交流机会；学会与他人合作等等才是分组真实的目的。

如果分了组，小组成果，一定是小组的，这是小组学习的基本原则之一：有共同的活动目标，有共享的活动材料，有共认的活动成果，有共承的活动评价。

但也有几点，我们必须清醒的意识到，一是不是所有的任务都适合小组合作学习；二是在学生初学某种方法时，可能更适合同质分组，以方便老师进行方法指导；三是分工是合作的前提；四是在小组内分工，是为了让每个孩子都有锻炼的机会，不一定都要做自己特别能干的事情。

仍是那句话，分不分组，为什么组，仍取决于教学目标是什么，这只是一种学习的组织形式，在教学中，仍需要不断地问自己，为什么要这样做，是否存在比这更优化的教学策略。而不是说“别人都这样”，我也这样。当然，这对老师的独立思考提出了要求，这即是难题，也是机遇，独立思考可以让我们一点点远离“平庸的恶”（阿伦坡语）

您提出的第三个问题，展示交流为了谁，我有个比较固执的观点，无论是在什么场合，是赛课，还是展示课，只要我们的面前有学生，我们的教学就只有一个目的：为学生而教。或许在这方面，我很固执，但我坚持，我相信，教学是我和学生的约会，第三者可以旁听，但不是我的对象和目的。

如果为孩子而教，那么，您后面说的是否成人化的问题为什么会出现？我读到“茶香四溢”教学经历的记录，这位老师很用心，有些做法非常好，比如参观前对学生的指导，但在整个过程中，我找不到“学生的问题”，这是否是成人化的根本原因？

您四月一日的发言稿，我细读后再交流。我这里或许没有您要的答案，因为我也在找路的过程中，而且，来自课程实施中的难题从来不会有标准化的解决办法。解决实践难题的出发点是对我们自己实施经历进行的批判分析。追寻被困难掩盖之下的对于实践经历的真正理解，它才是一个产生洞察力的强有力的源泉。

你看，我们已经启程，别担心，我会一直在左右。同祝岁月静好，春安怡然。让我们对自己，对孩子都更耐心些。

谨颂教祺

沈旎

2011年4月19日

管季超0712

有您的信：路与方向



“这里需要更多的是路，而不仅是方向”——陈幸然



包士娟老师：

您好！来信收悉。杭州年会一别，又快一年，甚念。

从信中得知，这学期您由教信息技术兼综合实践活动课，转变成每周十六节课的综合实践活动课程的专职教师。从一个熟悉的领域，进入另一个不太熟悉的领域，尽管“山芋”烫手，您还是接下，并立愿“要做就要做好”，感佩您的勇气和用心。

不知道贵校综合实践活动课程师资配备的状况，是否只有您一位专职教师，或者说有一个支持综合实践活动课程的教师团队，但无论从课程整体推进的角度，还是从您实际工作的角度来说，您都有寻求协助的必要。这种协助一方面是来自校外，可以找一些与您情况相似的专任教师交流，比如不同年级综合实践活动课程的目标如何在具体的主题中体现出层级等等；另一方面，在具体活动的教学中，也不妨寻求校内其它教师的协助。正如这门课程在意学生合作的能力，在教学综合实践活动课程的过程中，教师也发展着自身的合作能力，包括师师合作，师生合作，师与社会资源以及家长的合作等。

您来信的标题虽为“综合实践活动第一课怎么上？”但从内容来看，您已经尝试了自己的第一节课的设计，并记录了第一课的教学过程，感谢您发来分享。

信中，您记录了五年级您接手后的第一节课，与三年级刚刚开始接触本课程的起始课不太一样，您接手的五年级的学生已经有学习本课程的经历，只不过“以前的综合实践活动就是老师念念资料而已”。

十分赞同您将第一课的第一个环节设计为“与学生进行谈话，了解学生先前的学习经验”，学生对课程的前认识是您实施课程的基础，弄清楚在接手前，孩子们进行过哪些内容的主题活动，大体的过程是怎么样的，也能帮助您找到教学的切入点，如果您认为以前的教学有缺失，也可以指导学生从熟悉的主题入手，再做一次，扩展活动的方式，在再一次的指导中，体现您对课程的理解。这样，从孩子们熟悉的地方开始，孩子有可能从两次不同的学习经历中，修正并丰富孩子们对课程的认识。

您接下来的教学思路是“二是通过实例了解什么是综合实践活动；三是了解综合实践活动的过程”。您在操作记录中呈现的是“我介绍了这学期活动的形式，同学都显露出期待的目光。通过短短的几分钟，让学生了解了综合实践活动课的性质，接着我就介绍了综合实践活动的种类，活动步骤，让学生一一记录了下来。”注意到您在教学思路中所用的目标动词为“了解”，那么后续学生的听“介绍”和“记录”过程的学习行为，确实能达成“知道” 的目标，可能离“了解”的层次还有些距离。

我想，仅仅是“知道”或者“了解”吗？关于起始课的问题，有些老师有别的观点和做法，他们认为，按孩子的逻辑，并不是先“知道”“了解”然后再去“体验”的，孩子的逻辑是“做中学”即“体验”然后才“知道”、“了解”，所以，在他们的教学设计中，起始就是让孩子们体验，有意思的是有位老师从引导孩子们围绕“综合实践活动课”提问开始，从研究这门课程本身展开这门课程的教学。

你看，不同的教学行为的背后，反映着教师不同的教学观和学生观。

其间，您以故事的方式帮助孩子们理解“体验”的重要，这是个有趣的故事，但故事的意向往往是发散的，五年级的孩子理解故事与综合实践活动课程之间隐含的联系时，有困难吗？

接下来，您“就让学生写一些自己感兴趣的问题。刚开始，同学们都不动笔。”您为什么在这时让孩子们提问？这个教学环节指向什么样的教学目标？

    注意到您一共抄录了孩子们的九个问题：“研究名字的由来；人为什么会长斑；我想研究男人为什么抽烟；我想研究机器人；我想研究有的花为什么有毒，有的花为什么可以治病；我想研究鱼在水下为什么能呼吸；我想研究黑洞里有什么；我想研究喝了咖啡为什么会有精神；我想研究火箭怎么升天？……”

如果这一阶段的教学目的是对学生已有的问题的意识的检测，那么，这些问题确实能反映孩子们的提问能力，您从孩子们的提问中，得到关于他们的问题意识哪些信息和结论呢？或者，更具体些，通过这些问题，您分析出他们在提问能力方法还需要得到您的哪些指导和帮助呢？您细看了同学们的问题，“认为其中也有有研究价值的问题，也有不适合研究的问题”您做价值判断的依据是什么呢？完全由您来判断吗？您说“下节课就计划跟同学们一起来删选研究的问题，找到适合研究的课题。”那么您和同学们一起删选问题会是怎么的过程？依据什么样的原则？

有些教学过程，可以通过自我测试来考察它的可行性和指向性。为什么“孩子不动笔呢”？假设，当我们被要求写出自己感兴趣的问题时，我们是否也会有一个“不动笔”的过程呢？这个问题是否太宽泛而使学生无所适从？孩子们的问题在指向各异时，后面的教学如何进行？是否在大家聚焦一个方向，再提问，问题会集中一些，更便于后期指导，问题也更有方向感呢？

人们常说“好的开始是成功的一半”，个人认为，成功并不一定倚赖于“开始”，“开始”是否“好”不必在意，重要的是行动的“开始”、“开始”后不间断的“省思”和再行动。教学总是个令人兴奋、遗憾，而又不断接续的过程，第一课已经开始，好与不好并不是关键，关键是我们已经行动，并不断思考，我们和孩子一样都在过程中，能感受到这种记录与分享对学生，对我们自身专业成长的价值。期待着接续！

谨颂教祺

沈旎

2010年9月

管季超0712

有您的信：和孩子商量




zhaoshuqin老师：

    您好！

    一向对教学建议非常谨慎，常常想，只有在具体情境中执教的老师，才可能做出最符合教学情境的决策。因为您对学生和自己的教学状况是最了解的，所以不敢谮越.下面的建议，只是根据您所提供的信息的姑妄说之，是否有用，就很难说。

    在文字中,不难体察到您的努力与焦急，这可能是当前任教这门课程的教师共有的困难。您如此用心细致的观察和记录，看得出您对学生的热情关注和对教学的深入思考。愿意与您共担困惑。

建议一：别过快接受抽象的结论

　　您在文中所提到的“一切从学生的兴趣出发，让学生自主选择活动方式”。

　　当下，在许多教育表述中出现了比较“满”的词，离开具体的情境,判断这些语辞的对错,冒着风险。或许专家在说出的时候，只是用比较极端的“一切”，表达出对以往教学漠视学生兴趣的不满，和本课程对学生兴趣的强调。

　　任何语汇一旦极端单纯，往往难以应对现实教学的复杂。

　　比如，学生兴趣的不稳定怎么办？况且，学生自主选择学习方式的能力也不是与生俱来的。并不是我们一放手，孩子们就能“自主”起来。只有指导到位了，学生的自主性才能慢慢的培育起来。所以，在学生自主性和教师的指导性这对矛盾间，需要的是平衡，而不是从一个极点走向另一个极点。

　　教师指导至少在前期可能处在更重要的位置，只是在指导时，朝向的目标是“不指导”――自主。

　　这方面，在《沈旎与您聊综合：悬在半空中的自主》中论及，这篇文章网上有，在此不赘述。

　　我想说的是，理论研究面对的是抽象的情境，“抽象的本性就是丢失细节”。不要过快接受那些抽象的结论。因为我们需要做的是一些“具体的”事情，面对现实中复杂而具体的教学困境。

建议二：和孩子商量

　　对孩子们的兴趣由高到低的变化，您从孩子的角度做了这样的假设“也许是他们学习太紧张。”于是您“尽量利用好每周一节的综合课，给他们提供时间和空间。”看得出您对孩子困难的体恤，而不是简单地指责孩子不尽力。这至少说明，您是位值得敬重的好老师。

　　您说“往往在主题确定和制定活动方案时学生的积极性非常高，而到了真正去做的时候就突然冷了下来，我觉得活动过程应非常重要。”

　　我赞同您的观点，“过程”尤其重要。

　　制定方案、确定主题也是过程的一个部分，那么理性的分析一下，是否是在这个阶段就出了问题呢？按照孩子的天性，动手实践应该是他们最喜欢的事情，为什么会在这时“冷却”下来？是不是计划中的事情超出了他们的能力范围？还是方案中的任务不明确，无从下手？或者是对为什么要完成计划中的任务缺少目的性，没有热情？需要根据具体的情况做一些主客观的归因分析，对计划或方案甚至主题进行调整，或者直接问问学生为什么就“冷却”下来了呢？

　　如果您在有一定难度的活动中，设置了明确的值得坚持的教育目标，那么您尽可以坚持，让孩子们明白您为什么要这样做就行。

　　困难的时候，不妨和孩子商量，坦诚的告诉他们，您的难题，毕竟教学是您和孩子共同的事情，他们或许能告诉您更多。


建议三：我知道怎么去学习，怎么去寻求帮助。

　　您在来信中说：“已经查了四五课的资料，觉得活动好像凝固了，开展不下去了。明知道应指导学生整理资料，为小组的成果展示做准备，可不知道用什么样的方式去指导他们，使每个小组成员都投入到活动中来。”

　　查资料得到信息，是当前比较流行的学习方式。不论是综合实践活动课程还是其它课程，常常让孩子们去找找“相关资料”。

　　难就难在这个“相关”上。什么是相关？与什么相关？如何判断相关？这份资料对“我”来说有价值吗？　这与查资料前对主题的分解有关，与查资料的目的有关，它们决定了查找资料的方向与整理资料的方法。

　　查资料是解决问题的方法。那么，孩子们查找资料针对的“问题”是什么？孩子们是否带着明确的问题查找资料。在查找资料的过程中，孩子们从第一次到第四次，他在方法运用上有哪些长进呢？

　　也就是说，孩子们需要知道，为什么去查资料，资料有什么用？要查到它们有哪些方法，当然也包括整理资料的方法。

　　您提到了“小组展示”，这似乎也是综合实践活动课程必不可少的环节。常常看到学生手捧着厚厚的资料结结巴巴读的场景。质疑，这就是展示吗？您说呢？

　　如果只是“展示资料”，贴出来，大家参观就尽够了。我认为，与其说是“展示资料”不如说是“交流观点。”当然，这是我的一面之辞。

　　如果是“展示资料”，自有在展示中值得关注的方法，如果是“交流观点”也存在一些方法。在小学一般将这些方法的指导放在过程中，当然，对年纪大一些孩子也可以用发手册，或是用讲座的方式让他们了解一些方法。

　　前提是，作为老师，我们对“展示”和“交流”的方法除了经验之外，还了解多少呢？这方面的知识，在我上学的时候不曾系统地学习过，属于需要再学习的部分。所以，有时候指导学生也是自己不断学习和成长的过程。

　　或许，我并不比孩子们懂得更多，但我知道怎么去学习，怎么去寻求帮助。我认为这点很重要。

　　就如同您今天给我写信一样。尽管我的建议可能并不能帮您解决问题，但不得不说您成功地找到思考相同问题的人。在这个过程中，您是如何确定自己教学中的问题，您是如何确定交流的对象，您是通过什么途径找到我的，您又是通过什么方法和我进行交流的，在得到我的反馈后，您又将如何处理这些信息，这些不也是孩子们需要学习的吗？

　　我可能说得不明白，或许不是指具体的行动方式，而是指一种思维方式。

　　罗罗嗦嗦说了这么多，也不知能不能帮得上．感谢您的信任，期待着进一步交流。

祝顺手顺心！

管季超0712

有您的信：何以自主




何以自主（兼答焦阳老师）



焦阳老师：



您好！来信收悉，在难得的假期里，您仍在不断回顾、整理、思考教学工作，其中用心，令人感佩。

与您未曾谋面，只在几次网站的在线研讨中相遇，碰到共同关注的问题，我们都会偷偷开小灶私聊。话来话去，有了种特别的“熟悉”，才会在Q中向您冒昧地提出，让我们写长长的信吧。

这样说，并不意味着，我手里捏着什么包治百病的解药可以给你。而是说，信的方式，一则，有了叙述的对象，对话中有了人，在表达时更有针对性，更具欲望和责任感，不至空谈；二则，这种形式比即时的讨论更从容，整理思绪，表达观点，在回环往返中，对话才能连续、深入，不至肤浅；三则，对话让我们可能接触到不同的视角，社会性的讨论有助于修正、激发、完善自己的观点，对彼此都是一种不错的他向学习，不至偏颇。我说，给我写信吧。珍惜这种方式，也知道持久的对话在耐心和思考力方面对自身的挑战，让我们慢慢坚持。

在来信中，您把“镜头”对准了课堂上的孩子们，描述了“汇报展示课”上的三个场景，一是孩子磕磕巴巴的读着冗长的资料；二是孩子们呆板木然的演奏和舞蹈；三是完成任务式的宣读报告……“孩子们依旧是被动地去搜集、去赞美、去汇报。至始至终都是处于一种被活动、被参与、被展示的状态之中。”

为什么会产生这种状况？您分析“答案恐怕只有一个，那就是：在综合实践活动中，学生的自主意识并没有真正落实到位。”然后开出了“好奇心”+“责任心”+“童真心”的药方。 您说“孩子们只有亲历了由好奇心确立主题，责任心贯彻活动历程，童真心成果展示，才能更好地在实践活动中提高他们的活动自主意识。”所以，您给信命名为“心随活动一起走”。

您呈现的课堂场景，也是我在研讨课上常常遇到的。您在众多的课堂现象中，选取这三个场景来描述，您一定觉得情况不应该是这样，您从这三个场景提取出一条线索——“自主”，那么，您理想中学生“自主”的汇报交流是什么样的场景呢？也就是说，如果不应该这样，那么，应该是什么样的呢？学生怎样的课堂表现才算具有了“自主”意识呢？

无论是这门课程还是其它的课程，似乎在追求“自主”。但对教学来说“自主”到底意味着什么？何以自主？

在您描述的三个情境中，有一个共性：课堂上没有老师的影子，因为要给学生留出足够的“自主”时空，教师的退场，也是当下本课程公开课上常见的现象。

当然，您会说，要不是公开课，情况可能不是这样。确实，把教研建立在公开课的基础上，自有它的危险，有时，你很难说清，在公开课上，老师上课是为学生，为自己，还是为了后面听课的老师。公开课已经不是单纯的公开研讨，带着太多展示、做秀的成份。教学研究也有自己的无奈，你必须要有可供观察的课堂，需要在公开课众多的现象中发现问题，并考证它是否可能出现在日常的教学中，这需要一双慧眼。在运用公开课上的现象进行问题分析和诊断时，保持警惕是必要的。可公开课上呈现的状态毕竟反映出老师在常态课上的追求，认为好的，才会刻意“做”给你看。

那么，从这三个场景的教师“不在场”或是“课堂不干预”的现象中，我们能体会到老师是有让学生“自主”的意识的，老师的退出，给学生留出了“自主”的时空。但这种简单的形式变化，是否意味着学生成为学习真正的主体呢？

教师从这些场景退出，出现的第一种状况，如您在第一个场景中描绘的，学生以自己以往的经验为基础，呈现出“原生态”的能力，没有人教过他怎么交流资料，除了读以外，没有人指导他审视资料的价值，对资料进行选择和整理，没有人告诉他，交流也有时间的约定，除了磕磕巴巴地，难堪地读下去，他没有一点办法，而教师站在边上，或许并不是没有意识到问题，心里或许会埋怨，为什么不背下来？为什么不读熟？或许还认为，放弃了“效果”的追求，毕竟是“原生态”，孩子的原生态不就是这样吗？或许会碍于“学生自主”的面子，站在边上干着急。显然，错误的重复不意味着能力的发展，如果教师指导缺位，孩子们即使有“自主”的时空和意识，没有“自主”的能力，自主也悬在半空中。

在另外的二个场景中，您敏感的发现，但仍有一只隐形的“指挥棒”。学生成了提线木偶，或许可以推测，教师在课前把谁来演奏，演奏什么，汇报什么都做了详尽的安排，学生按老师的安排来表演，非自觉自愿，自然面无表情。虽然，在课堂上学生是“自主的”，但背后的线，早已经埋设好了，学生仍处于“被”的状态。这里教师没有指导吗？在课前确实有，但老师的指导却与学生“自主”能力的形成相悖离。当然，也许这是老师为了追求“公开课”效果通常的做法，但这样的汇报就是好的吗？

一方面是碍于“自主”的指导缺位，一方面是害怕“自主”不好的包办代替。学生的“自主”不是教师退场这么简单，老师不仅要有让学生“自主”的意识，更需要有让学生能够自主的指导策略，也就是说，学生不仅要有自主的时空和意识，更需要与意识相匹配的“自主能力”。

让我们想想，我们在什么时候最有主见和能力。在我们知道这件事必须做，能够做，而且会做的时候，我们会比较自主，但当我们遇到一件事，它超出了我们能力范围，我们不会做，又不明白为什么去做，做的过程中，缺少有经验人的提点，自然没有“做”的动力，我们会和孩子一样茫然，只能依靠他人了。何以自主呢？

让我们回过头来想，孩子们是不是明白为什么要汇报交流，他们当前的能力与完成这件事所需要的能力距离有多远，教师是否给予足够的指导，让他能自主走完这段“距离”，完成这项任务呢？

如果说孩子有困难，教师敏感地察觉到他们的困难，正是老师指导的意义所在。所以，孩子们当前在自主能力上呈现出什么样的状态，都是正常的，比如他只知道读冗长的资料，比如老师不安排，他在汇报时会不知所措，这是孩子的起点。孩子们清楚为什么要汇报吗？孩子们知道在汇报中有哪些原则和办法吗？孩子知道资料怎么进行整理吗？孩子们知道为什么要汇报吗？这些能力孩子们只能在教师的指导下慢慢做会，这个过程很漫长，老师需要有耐心，一步步地来。当然，前提是教师明白，在整理资料和汇报交流中，孩子需要具备哪些能力，在汇报交流阶段的教学目标是什么。

因此，不仅是“自主意识”的问题，在这个过程中，仅仅依靠孩子的好奇心和童真心是不够的，它们是教师在指导中需要保护和尊重的部分，而责任心，是在孩子们明白为什么要汇报后才能形成的。所以，关键是教师为孩子们“自主能力”的培育做了些什么，是怎么做的？警惕在“自主”的旗号下，老师在指导中的“渎职”，也需要警惕在“公开课”的压力下，老师的“越俎代庖”。

在教研中，我常常提醒自己否定和建设并行。如果这样做有问题，问题在哪里，下一步怎么办。

“自主”是个很美的词，不仅是学生需要，也是老师需要的，做教学研究同样需要考虑，怎么培育教师教学研究的“自主意识”和“自主能力”的问题？围绕这三个场景，我想，我们或许可以做点什么。在教学中不存在单纯两极的对错，经由对话理解老师为什么会这样做，并以此为起点，思考我们还能做些什么。

前一段，读叶澜老师的《思维在断裂处穿行--教育理论与教育实践关系的再寻找》，记下了一句话，与您分享：“实践对应用研究人员来说，同样具有滋养个人内在理论的价值，而（实践）不只是被指导、改造的对象。”

感谢提供教学场景的上课老师，也感谢您的思考给我的启发。

夏安！

沈旎

2010年7月30日

管季超0712

有您的信：涵容



涵容

——关于媒介素养课程的几点想法



   当之所需，既不是屈服，也不是反叛，而是善良的性情与对人和新思想的友好态度。

——罗素

M校长：

您好！昨天从会场走出来，就开始审度自己在会上说的那些话，或是没有简洁而清晰的表达想法，或是明显意识到表达方式中有不妥当的地方，或是担心会不会被误读。每次在公开场合说完话后，都会这样，总能发现自己的错失，这是一个让人痛苦的过程。

一路上，不断自问，是不是过快、过于一致地对媒介素养课程得出了相对否定的推断呢？是不是过于关注这个项目的动机，而忽略了这件事本身可能带来的意义？学校或老师是不是可能错失激发和促进的机会？如果它有价值，那么何以实现……

听校长们的表达，一方面陈述了媒介素养教育对师生的意义和价值，几位校长都表示，只要对师生的发展真的有帮助，投入多少人力物力都不是问题；另一方面，也表达了诸如是不是正规的课题项目，学校师资设备是不是跟得上，能不能拿到证书，是否能得到认同，是否是在“为人作嫁”的担心。

在理解校长们矛盾的同时，不禁感慨，在大家都已经熟悉的体系中，做哪怕一点点改变都何其难啊。当然，尊重校长们做出的种种权衡与选择，也有些为张博士做的努力叹惋。

当前呈现给我们的媒介素养教育虽然有它的前瞻性和针对性，但在建构此课程体系的时候，可能没有充分考虑到它以什么样的课程形态与当下现实课程的对接问题。这并不是张博士的问题。当前教育理论与科研，在研究或形成成果时，比较少考虑在现实常态教学情境中的可操作性。这也表现在各位课程专家在研制各科课标或各科教材时的相互重叠与矛盾，无论是专家、老师还是学生，需要补充的可能是合作、交流和对话，将各自的善意和优势尽可能集合起来，同在共行，求同存异，才能带来教育的改善，受益的是学生。倘各自为政，互不相让，一味强调自己的客观和极端重要，很难谈得拢，受损失的，或许还是学生，妥协的姿态和方法是我们都需要学习的。

张博士三年在一所小学身体力行的田野研究，令人感佩，开发的内容系列，也与学生的现实生活贴近。如果张博士在她一线学校的教学研究时，能察觉媒介素养教育在诸如品生品社，信息技术教育课程，语文，美术，音乐等课程中，已经有所呈现，考虑这课程在北京黑芝麻胡同小学整个课程体系的中位置，意识到学校层面在课程自主权上的局限。一方面周课时数为法定，而在结构化的课程体系中，做“加法”的难度可能比较大，也不现实，这也可能是近期那些所谓重要的内容（比如生命教育、青春期教育等等）无法很好融入现有课程体系的原因之一。如果能从当下现有课程的改善来考虑，在具体推广中可能更实用。

当然，这样做的前提是在某种程度上，放弃独立性（或者说是孤立性），另外就是需要对小学现行的课程内容和形式有足够的了解，只有与现有各科合作，而不是排斥或重叠，或许媒介素养的内容才能在学校立足生根。

说实话，各地的课程所用的版本不同，这样的要求，对张博士来说太难了，这可能也是她需要帮助的地方。倘这课程一味强调课程的独立形态，甚至用“只要有教育良知的老师都会选择这门课程”的语句来推断，恐怕很难回应实施学校的疑惑。

张博士现在所提供资料中呈现的“十二站”的课程内容，仔细读了一遍，窃以为对设备的要求并不高，只有一、二课的内容，有一定的硬件有要求，采用了相对宽泛的媒介概念，其中开放性，以及鼓励学生独立选择、判断的教学意识很有吸引力。这些素养不仅是学生需要学习的内容，也是老师们需要补充的素养（不仅是信息技术老师）。

如果项目的事真的能做，做得有意义，双赢不是更好吗？ 何妨“为人作嫁”，更多地从善意的角度来推测，只要在实际操作中能得到有意义的结果，一定要追问项目背后复杂的动机吗？记得谁说过“不是最干净的柴薪才能燃起最炽烈的火焰”。 如果这个项目在区里做，学校层面除了证书类的考虑外，能从这个项目中得到什么，取决于学校对自我需求的分析，以及在其中选择什么样的内容、以什么形态进入自己课程体系的考量。就是现有的仅仅“十二站”的课程内容，加上四课时的教学实录，如果能“为我所用”都有它的价值。就怕这东西到了学校，躺在校长办公室的某个角落，一天天蒙积灰尘。

将媒介素养定位在校本课程，提供给学校选择的模块，是不错的思路，如果学校校本课程体系相对稳定，建设比较完善，可以考虑选择“十二站”中的部分内容，作为必修或选修的模块，完善、充实校本课程；对于那些校本课程还没有稳定的体系，还没有眉目的学校，甚至可以将这些已经开发出来的内容直接作为五、六年级校本课程的内容，他们更需要。当然，各门课程也可以考虑吸收其中的某些成份来打开现有课程内容的思路，提高某些课时的教学质量。

从当前媒介素养课程所提供的内容来看，有些是可以与综合实践活动课程整合实施的，但用媒介素养课程来取代综合实践活动课程，可能有失偏颇。综合实践活动课程作为国家级课程，它自有四个领域的课程内容，比媒介素养课程更为宽泛。媒介素养课程的某些课时内容，为综合实践活动课程提供了很好的素材，在下面研制综课的学业评价标准和备课本时，会选择采用。

非常荣幸有机会接触到有创意、执着努力的人，他们关注教育，借他们的视界，开阔思路，克服自身的局限，防止坐井观天。如果这事能成，有机会接触到不同的思想，如果不成，也非常感激教育局对这个项目的推介，请转达对张博士的敬佩，她提供的资料、她的工作方式和执着，对我有很大的帮助。

也期待对新事物能存一份善意、包容、开放的心态，希望看到这个项目在学校师生中产生的正面的意义和影响。

顺致夏安！

沈旎

2011年6月17日

管季超0712

有您的信：地平线是在你走到近处才向前延展的



P老师：

您好！读到留言，惊喜，呵呵，总算有人答理我。看来下次活动，大家不能仅仅做观众，太浪费智慧了，要是能一同参与讨论，会更有意思。

校本课程如您所说，真的要去做不是件容易事，但怎么不容易，怎么由不容易到容易，恐怕真是做了之后才能体验到。而znl小学，当前最可贵之处，可能也在于此，真实的去做，去推进。

当然，一做就知道，会有麻烦，如您所说，如何看待学校和社区的地域资源，如何在众多的资源选择进入课程的内容，如何避免个人主观随意性给校本课程带来的断层，这些都是现实遇到的需要解决的问题。

学校和社区的地域资源是非常重要的资源，从当下各校情况看，一则有些学校的校本课程几乎被地域资源“绑架”了，成了校本课程的唯一，结果是为了地域开发课程，整个校本课程的结构体系成为地域资源体系，从根本上，离开了或局限了为学生开发课程的初衷；二则有些学校地域资源的呈现形式是事实性知识的讲授和了解，无趣得很；三是地域资源本身并不是可直接利用的教学资源，有一个选择和转化的过程。在转化为教学资源的过程中，仍需要考虑学校的办学理念，学生的需求等因素。对中南路小学来说，铁路资源确实是地域资源，但如何利用，以什么形态，是作为内容，还是作为隐性的课程背景进入校本课程体系，是需要提醒学校关注的方面。因此，如何利用地域资源成为下一站研讨的重点。

同理，中国传统文化博大精深，从中选择什么作为校本课程的内容，确实值得思考。我想，是不是可以这样想，选择的过程可能是在学校资源、学生需求、老师能力、学校办学理念之间寻找平衡的过程。至于茶文化课，我也是第一次听，和您感觉相似，但是否与该校70%-80%学生生活脱节，不敢枉下断言。我认为，选择这个内容与某个人的兴趣有关，这没有关系，如果同时又与学生需求切合，与学校资源和办学理念相匹配，倒是无妨，如果资源要求投入过大，自然会做不下去，有一个自然淘汰的过程。个人认为，小学校本课程是为学生打开一扇窗，并不是做职业培训，宜浅，不宜深，宜体验不宜过多讲解。可以“茶”但未必文化，可作为三四个课时的一个模块可能更合适，不做无限课时的拉长，当然精选模块的前提是有足够丰富的内容模块，这也是一个不断的尝试，选择的过程。

尊重师生兴趣，又要的避免个人主观随意性给校本课程带来的断层，那么就需要有些东西是始终如一，共同遵守的，有些东西是动态的发展的。校本课程机制（在学校的运作方式）和开发方向，应该透过学校校本课程方案确定下来，这就是为什么，前一段特别在意学校方案修订的原因。至于内容，可能保持一个动态、稳定滚动发展的态势，更有利于课程的健康。

确实，这门课程需要积淀，现在只是一个初始的过程，才刚起跑而已。起跑时，向哪里跑，方向要明确。要积淀，就需要知道现在所做的是过程中的哪一个阶段，考虑是否有积淀的价值，这就意味着当下的所为不是权宜之计。总是从零开始，形不成文化。坚持也是一样，什么值得坚持，什么需要调整，有反复的论证过程。

很感谢p老师让我有机会说出自己的想法，对同道者语，对不同道者微笑。认真做值得的事情，并坚持，就有希望。

谨颂教祺！

沈旎草字

2011年3月24日

管季超0712

Lyrics：

你好！

昨，你来电话时，正诸事繁杂，有老师来交费，办公室又正在清运，楼上楼下的人都在喊。抱歉！当时不得不急匆匆挂断。一下午，手头虽在处理杂务，脑子里却都是你的哭声。等晚上稍息，拿起电话，想着这一日于你一定难过，但我又是不擅劝慰的。几遭拿起放下电话，不知道从何说起才能宽慰你的激愤，还是提笔比较妥当。

我只想说，这事不值得哭。

那日，我要去听你的课，你向我谈及你和学校十位老师竞争三个小学高级的职位，气氛异常紧张微妙，而学校对这样与名利有着高利害关系的评聘规则比较含混。当时，就有些担心，说实话并不是担心你评得上或评不上，而是担心你和那十位老师将要经历的一次心理失衡的过程，打乱内在平静，从中生长出混乱、激愤、仇恨、不满或是更为过激的损坏，逼出人性中的恶来，我曾经历过的。

作为旁观者，站在外面看，谁上谁下或许不重要，申报的每一个人都有自己充分的理由。但这个过程中，对其中每个人的伤害，几乎是必然。你卷入了这场混乱的游戏，你告诉我参评的理由，工作的勤恳，业绩等等，你的工作，我是明了的，但我无法确定你是否可能评上，一则他人的情况，并不了解，更可怕的是规则模糊。

昨，你哭着告诉我，你没有评上，校长和书记找你谈话，说你是中层、又是预备党员，要你发扬风格，你生气地说，还没到那个境界。

站在领导的角度想想，这也是无奈之言，失了规则的保护，他除了能这样说，又能如何呢？这话本就是不可以自圆其说的，若论风格，领导的风格应是最高，他们是不是最应该把所谓名额让出来呢？那么，最应该评上的人，应该是风格最低的，可风格最低，资格就最高吗？这样扯下去，几近荒唐了，只可作笑谈。倘你再力争，无以回应，把人逼急了，就让你反思一下，还有哪些方面没有做好。这一招最强，人无完人，谁没有点问题，于是不攻自破。为这事，不必恨人，每个裹在其中的人都是苦的。若评上，也不必由此爱人，它不足以为爱恨的凭据。

贵校长书记的劝慰背后的无奈可以想见，没用最后那招，说明他们或许对你的工作是充分肯定的，别逼出他人或自己的恶来。你已经表达了自己的态度，维护自己的利益，但若此事不造成对你生存的威胁，不妨甩甩手放下，别让它乱了心境。放弃和争取一样需要勇气，坚持放弃或许不比争取荣誉来得容易。但中途改弦易张，伤的只能是自己。

我们都是俗人，裹在世俗名利之中。这世间的名利不知导演了多少闹剧，悲剧。我说这事不值得流泪，并不是说已经到了超然的境界。你尽可以生气，可以力争，可以申诉，可以表达，但这游戏却不值得激愤、流泪。心境平和的价值远高于此。旁观时，我们看得清，若在其中呢？从你那里想到自己，需要有勇气站在边缘，防止名利的引诱、中伤，提醒自己谢绝介入，回到克制与自省，同你一样需要坚持和定力。

有时间，慢慢聊。

冬安！

沈旎

2008年12月16日

管季超0712

有您的信：卑微的尊严



胡老师：

您好！您的教学设计和教学反思，张老师都已经转交给我，感谢您，辛苦您了。

时间过得真快，离开DT学校一晃就是十几年，老学校拆掉了，但那份感情还在。作为从“薄弱学校”走出来的老师，我不承认学校弱在教师的教学能力和责任心上，比如，喻老师的教学能力是令人钦佩的，可谓“无冕之王”；陈老师对学生照顾的周到，令人动容；虽与您共事不长，但您对孩子们的责任心，也给我留下深刻印象。

有时会想“薄弱”学校虽师资参差不齐，但并不缺好老师。这样的学校，外在的要求和压力比较少（令人同情，不如令人钦佩）如果再失去了个体内在的要求，缺少自信，在教学上没有信念，一边毫无依据地妄自菲薄，一边又毫无依据地妄自尊大，就很可能一天一天地倦下去，沉下去，那才是可怕的事情。

当时，在学校教学的艰难和愉快的印象犹新，同事们的坚守和优秀也刻在记忆里。“薄弱学校”绩效工资后，学校老师的工资收入与好学校不再有那么大的差距，但改善学校的精神状态，重拾自信和自尊，却是件更困难重重的事情，不是领导一声令下就能达成，需要像您这样，在身边，默默无闻，有责任心、有所守持的老师，用行动和精神来激励、感召和示范。

这次调研，非常荣幸能走进您的课堂，看到您尽力为孩子，尽力做好，这就已经让人感动了。和您聊天时，您谈到从数学转入语文教学，您对调研课的执教，没有表示对学校安排的不满，没有抱怨生源差，（这是在“薄弱学校”调研时常常遇到的。），只是一再说，这是自己没有意识到，谈到课时，您思路是那么清晰，令人钦佩。

在反思中，您谈到“查资料是否都一窝蜂在网上找；教师课堂上提的问题宽泛又遥远；如何制定某节校课的课时目标”等方面的问题，与我观课的感受比较一致。

下面谈谈在这几个问题上我的想法，供您参考：

1.关于教学目标

教学目标是教学不可忽略的起点和落脚点。我注意到您这节课的教学目标，您的口头表述和教案上的书写有差异，您口头表述中有“自主规划考察”而在教案中没有。从教案中目标表述来看，您提及“了解珞珈山的来历、地理位置及相关文化” “提高同学们收集整理信息的能力”。而在教学设计中，没有教学环节或教学活动支撑这二个目标的达成。在备课后，不妨仔细审读每个环节与目标之间的逻辑关系，如果在目标中有，那么就应该有相应的教学环节来支撑。也可以用这个方法审视各个教学环节间的逻辑关系，它是否是达成目标优化的教学策略。根据您的教学环节，这样设计此课时的目标不知当否：1.通过师生交流，形成对珞珈山的初步认识（知道武大在珞珈山，樱花是武大的特色）；2.通过学生对珞珈山的描述，指导学生归纳出有目的有顺序地观察方法；（远处观察、近处观察、整体观察、细节观察、连续观察等，这些，您的孩子在课上都已经举过例子，只需要您做适当的归纳）3.尝试参与规划珞珈山考察活动，明确考察任务。

教学目标只有具体、可操作与学生的知能水平相匹配，才可能为教学导航，而在这方面，我们往往过度关注教学过程的设计而忽略了对教学目标的斟酌。如何制定具体可操作的教学目标，您可以透过网络或者书籍得到更多帮助。

2.关于资料和设备

您在反思中提到“局限于上网查资料，资料使用的效度如何”，这是一个较为普遍的问题，把学习当成了查资料，而把查资料仅仅局限在上网、打印和读资料上。我想，这是对“信息收集和整理能力”的误读。首先，信息收集不见得就是查资料，文本资料是只一种间接经验，大多指向事实性知识，在小学阶段，直接经验和实践性知识的获得或许更为重要，打个比如，与其让学生在教室里坐着读什么是春天的资料，不如带孩子们到校园里切实地感受什么是春天。另外，上网查资料的教学成本很高，DT学区的孩子们正如您所说，家境不太好，这无形增加了学生的压力，或许会导致一部分同学无法参与教学活动；三是如您所说，在要学生化代价查资料打印资料的时候，我们真的要想想，资料做什么用，是不是必要的，如果查了，打印了，可用可不用，不能不说是浪费，在这样的教学设备条件下，可能我们必须考虑如何降低教学成本，提高教学效率的问题；最后，查资料只是收集信息的一种手段，更重要的是资料的整理，根据资料形成自己的想法，人与人交流，不是交流干巴巴的，来自于他人的资料，而是交流自己的观点，对“交流资料”的教学活动腹诽久矣。

3.关于学生的自主

您在反思中提到“教师课堂上提的问题宽泛又遥远”，我观察的那个教学环节是，孩子们正在填写您下发的计划表，您想给孩子们观察什么一些提示，“山有多高”之类，也只是您信口提及。在这里，感觉您更希望孩子们自己确定观察内容。

无论是填表，还是自主确定观察内容，可能都有些超越了三年级孩子们的知能水平。这从您收集到的学生表格可以看出。能否在计划表的设计上更简单些，突出关键内容比如观察任务，但对具体时间，怎么去，可以由学生口头表达，三年级的孩子在写和说之间有较大的距离；另外，学生对对象还未深入了解，这里让孩子们确定观察任务有些勉为其难，是不是能够由老师根据观察方法的指导，提供一系列可供选择的观察任务，这样，后面的观察活动方向感和效度可能会更高一些。

教学是令人遗憾的艺术，一节课有这样，那样的问题，几乎是必然的。当时，在DT学校，如果有人能经常走进我的课堂，帮我看看哪里有问题，自己多反思，及时发现问题，或许我也能成长得快些。当然，在“薄弱学校”这样的机会并不多，更多的时候只能靠自觉的思考，借助阅读来开阔自己的眼界。

期待着进一步的交流，感谢您为那群“条件”不太好的孩子所做的一切。

春安！

沈旎草字

2011/3/3

管季超0712

有你的信:从美好出发


宋倩倩：

你好！来讯收到，在你需要帮助的第一时间被想起，对我是一种荣幸。

曾麻烦陈静发来的合影，她帮了我的忙，你们都是乐意帮我的。特意要她在照片上标出了你们的名字。尽管一直努力，但很惭愧，有些同学的名字熟悉，却与具体的形象对不上。面对一个名字和面对一张曾在课堂上熟识、生动的面孔说话，感觉是完全不一样的。于是，下面的文字就有了着落，

你说，“我过两天要做家教了，教两个小孩子，三年级，听家长说他们超闹。”触到文字背后你的兴奋和忧虑。这些情绪对我并不陌生。或许帮不了你太多，让我们说说话，了慰你的不安和紧张。

昨晚，你短短的一行字，顺带让我看到了光阴深处的那个年轻的我。九零年，工作后的第一个暑假给一个男孩补课。那孩子的样子，已经模糊不清，那家在什么地方，也不确切了。只记得他家有一条刚产崽的纯种狗，每次去都趴在门廊边布垫上，卧着奶四、五只还没睁眼的小狗。有次它站起来无恶意地靠近我，那高度，吓我一跳，后来进门时不免战战兢兢，却也印象深。

记忆或许就是这样，散失很多，也总会有一些沉积，很难以有用或没有用来区分，它累积成所谓的阅历，形成了现在的那个人。也就是说，无论今天你为何目的而做家教，只要经历了，就一定会得到记忆的回馈，在不太久远的将来。更欣喜于你的勇气。

能够理解文字中隐着的不安，毕竟你将面对陌生人。尽管我不清楚，你是通过何种途径得到这一份差使，也不清楚你会和这两个人孩子一起呆多长时间，但面对陌生人心里会忐忑不安，这很正常。

就像当初，我第一次给你们上课之前那样。现在回想起来，当时的紧张一点也不少于你，也听到一些不好的说法，比如现在的大学生难教、叛逆、不懂得尊敬之类，我不愿重复，因为在我们一年的接触中，你们已经给了我完全不同的答案。但当时这些因素确也曾让我犹豫，不断地思考是否有介入的必要。说实话，在接触你们之前，对课程已经有最坏的打算，并为对付这种可能做了能做的策略和心理上的预备。当我相信自己有能力应付时，也就没有什么好怕的了。

但是，我并不准备用别人的看法来代替我的亲身的感受。我更愿意相信，未见的尽是美好。一年过去了，事实证明，这样的想法增加了遭遇美好的可能。

与人接触时，一旦对人的暗面有足够的意识，心里对光明的向往却愈加强烈。余下的事情是你想他是怎样的，他就会慢慢接近于你的所想。换句话说，你把他当成什么，往往事情就会向着你所想的方向发展。如果真是这样，你就会像我一样感谢命运的安排。即使有时，你会觉得情况好像不如自己所想，尝试着理解，为他找一个借口，理解他人也就理解了自己，然后从理解出发，寻找进一步交流的途径，这样的交流本就向着美善。

现在，孩子的家长告诉你“孩子们超闹”，这让你不安和紧张。你并没有接触到孩子，这里面一定包含着一些事实，但同时也不免包含着家长的陈见，没必要被这些外来的信息吓着，他或许有些“闹”，你要有所警惕，有所准备，但不要让孩子感觉到，你和家长一样，已经对他有陈见，否则，他会按你们的理解来给你一个“极闹”的证明。不妨，佯装不知，在小心谨慎应对之间，尝试着用自己的眼睛来发现孩子。这样，你会对自己的这次工作的局限和可能有更准确地把握。

这可以说是我的第一个建议：在与人交往时，对人的恶有足够的了解，但不必让别人的判断来影响你，他人对人对事的认识，只能是参照，代替不了你自己的判断和理解。在与任何人相遇前，尝试着用美好的心看待，特别是孩子，你就能发现这世界充满着光亮。只有相信美，它才会存在。

当然，这并不意味着我一味建议你简单以为这世界都是好的。从美好愿望出发，并不一定有好的结果。这点，我们在广岭小学的教学实践中已经得到了教训。仅仅担心或兴奋都于事无补。如果希望得到与你想象相符的结果，还要有很多事情要做，足够的投入，才是让你从美好出发，靠近美好的保障。

比如，在你进入前，可以与家长交谈，了解家长对这一段时间你工作的期待。家长的心总是急切的，不免会提出些与教育规律不符的想法，而且每个家长的要求是不一样的。别急着全部应承，也别急着提出异议。

和孩子第一次接触时，看看他以前的作业和考卷，分析一下，他的问题到底在哪里，再对症下药。也可以用我上课时教过你们的办法。自己设计一个评价的卷子或是借用一套，做一次测查，再来分析。经过了这个过程，你不妨将这段时间分为几个阶段，拿出一个目标明确的详细方案。阶段性目标不要定得太高，不必一味屈从于家长的要求，目标定在这段时间，你和孩子共同努力后能达到的地方。每一个阶段结束时，针对你的目标，安排学习效果的测查，让家长和孩子感受到变化。这种短期方案怎么做，体现了你的专业素质，具体做法上学期我们做综合实践活动方案的结构可以借鉴。

这份方案即是对你自己的约束，也让家长和孩子了解到，你们一起最后要走到哪里，怎么走。与家长和孩子谈一次话，告诉他们你准备怎么做。在教育方面，你代表了教师，需要尊重家长和孩子，但你更应该算是这方面的专业人员，家长之所以把孩子交给你，可以说是一种信赖，虽仍存着顾虑，而你的专业素质，会让你下面的工作更加值得信任。

一时想不起更多，我不在你的情境中，不可能提出全面的解决方案，也不知道上面所讲是否实用，很多情况得靠你自己去判断分析。

另一个建议是，做家教，一方面是为孩子工作，另一方面也能成为你教师生涯最初的积累，用心做事，潜心观察，耐心做好教学记录，叙述你和孩子接触的故事。有时间，不妨静心读读阿莫纳什维利的《孩子们，你们生活得怎么样》，他的记录方式，表达出对与孩子们在一起生活经历的珍视，这样的文字勾引一种欲望：真好，或许我也能做到，真想去试试。

珍惜与每一个他人的相遇，正如我们的相遇。

没有什么事情会是白做的，只要有心。等待着和你分享的暑期家教经历。有时间，就给写信给我吧，答应你我会尽量及时回复。虽然明年不再带你们的课，同道的旅程一旦开启，只要我们想继续，仍能一起走下去。

祝顺利！



沈旎草字

2008年7月6日晨于东湖