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不放弃

吴法源

　　最近有几件关于“市场”的事深深地刺激着我们。

　　某省新华书店参加某省中小学图书馆采购招标，中了我们几种图书。省店3.8折中标，要求出版社最好3折向其供货。如果同意，我们就赔本赚吆喝，编辑去喝西北风；如果不同意，我们的书就进不了这些图书馆。

　　我不知道中小学图书馆3.8折能“招”来什么好书？

　　我曾在一所农村学校图书馆参观，老师介绍说，学校为了评级达标，通过招标，25万元向书商买了5万册图书，书商还送了10余套桌椅。看了所有的书架后，禁不住哑然失笑，都是什么垃圾书啊。翻看两年来的借阅薄，仅一本作文选被借出过，图书馆里空无一人。这大概是教师阅读的真实写照吧。心里特别难受。

　　当图书成为一些人眼中可以论斤买、只是评级摆设的时候，当教师用书折扣沦落到教辅也不如的时候，教育的希望在哪里？

　　另外一件事，谈不上喜悦，更增加我们的难受。暑期市场反馈，我们出版的几种英语教辅销售火爆，首印2万套一周发光，各地添货不断，加印都来不及。开学前后到书店调查，教辅楼层人满为患，无法立足，教辅销售只能用“疯狂”来形容。而教师用书在所有书店都只能屈居最角落，门可罗雀。

　　中国图书市场的怪相，正折射出中国教育的尴尬与癫狂。我们这些做教师用书的人，好像是一群与风车斗争的傻子。

　　好在还有许多愿意为真正的教育尽点力的老师。好在还有你。

　　让我们一起，不抛弃，不放弃。

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刘铁芳教授简介


           刘铁芳，男，1969年3月生,湖南桃江人，1986年中师毕业，1990年考入湖南师范大学，于1994、1999、2003年获教育学学士、硕士学位和哲学博士学位，现为湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，2006-2008被聘为北京师范大学985团队研究员，全国教育基本理论专业委员会委员，主要从事教育哲学、道德教育、乡村教育、大学教育研究，入选湖南省人文社会科学“百人工程”、“121”工程专家，中宣部马克思主义研究和教材建设工程德育原理教材编写专家。曾在《读书》、《书屋》、《天涯》、《教育研究》、《中国教育学刊》、《高等教育研究》、《教师教育研究》、《华东师范大学学报（教科版）》、《北京大学教育评论》、《清华大学教育研究》等刊发表论文近200篇，有30多篇文章被中国人民大学书报复印资料《教育学》、《高等教育学》、《伦理学》以及《新华文摘》、《中国社会科学文摘》等刊全文转摘，著有《生命与教化——现代性道德教化问题审理》（湖南大学出版社，2004）、《走向生活的教育哲学》（湖南师范大学出版社，2005）、《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》（福建教育出版社，2008）、《古典传统的回归与教养性教育的重建》（北京师范大学出版社，2010）、《保守与开放之间的大学精神》（北京师范大学出版社，2010）、《守望教育》（华东师范大学出版社，2004）、《走在教育的边缘》（华东师范大学出版社，2006）、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》（华东师范大学出版社，2007）；主编《教师成长与师德修养》（教育科学出版社，2007）、《回到原点——时代冲突中的教育理念》（华东师范大学出版社，2006）、《新教育的精神——重温逝去的思想传统》（华东师范大学出版社，2008）、《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》（湖南师范大学出版社，2006）；主编学术集刊《教育人文辑刊》（华东师范大学出版社，已出两辑，第1辑《现代教育的生命关怀》，第2辑《重温古典教育传统》）；主编教育人文学术丛书（福建教育出版社，2008年5月首批推出3本；北京师范大学出版社2010年推出7本）；是国内知名的青年教育学者。



刘铁芳主要论文一览表

国家级核心期刊论文
《教育研究》
1、人、世界、教育: 意义的失落与追寻 教育研究 1997.8
2、当前教育理论研究若干问题的思考   教育研究    2002.6
3、教育如何走向哲学 教育研究 2005.4
4、教育研究中的人文意蕴教育研究 2008.11
5、为什么需要教育哲学——教育哲学的三重指向教育研究 2010.3

《中国教育学刊》
1、试论教育中的交流及其阻隔 中国教育学刊 1996.3

《高等教育研究》
1、走向交往对话的道德教育 高等教育研究 2003.6
2、精英教育与大众教育之间的大学品格 高等教育研究 2005.3
3、自我认识的提升与个体价值精神的超越——论当代教育中的价值引导 高等教育研究 2006.12
4、当代教育的形上关怀 高等教育研究 2007.4
5、哲学生活与大学教育    高等教育研究   2008.2
6、教育哲学意识的开启与日常教育生活中的价值自觉高等教育研究 2010.3

《教师教育研究》（《高等师范教育研究》）
1、试论对话性道德教育模式的建构 高等师范教育研究 2003.5
2、生命情感与教育关怀 高等师范教育研究 2000.6
3、教育学话语的现代性转向与生成 高等师范教育研究 1998.5
4、必要与可能:教育学范式的打破与话语的更新 高等师范教育研究 1997.5
5、试论教育研究的人文关怀 高等师范教育研究 1997.4
6、生活意义的失落与当代教育的使命 高等师范教育研究 1997.2

新华文摘全文转摘论文
1、重新确立乡村教育的根本目标探索与争鸣 2008.5,新华文摘2008，16

国内知名人文刊物论文
1、小心地守护学校的历史读书 2007.1
2、“打造”身体的“幻象” 读书 2002.4
3、忏悔就是忏悔 读书 2002.1
4、乡村教育的问题与出路 读书 2001.12
5、我们怎样“思考”与“说话” 读书 2001.7
6、持久地承负作为公民的责任天涯 2008.5
7、乡愁意识、还乡情怀与经典教育天涯 2008.1
8、文化破碎中的乡村教育   天涯 2007.3
9、爱与责任:向灾难而生的教育精神 书屋 2008.7
10、乡村的终结与乡村教育的文化缺失 书屋 2006.10
11、面对我们生命中“平庸的恶” 书屋 2006.8
12、大学的中心在哪里 书屋 2004.7
13、保守与开放之间的大学精神 书屋 2002.8
14、质疑创新教育 书屋 2001.11

其它国内重要教育理论刊物论文
1、从柏拉图洞穴隐喻看哲学教育的可能性教育学报 2008.4
2、生命的叙述与倾听:试论道德教化的对话性    华东师范大学学报(教育科学版)   2004.3
3、从理想主义到经验主义——试论传统道德教化价值目标的现代性转向   伦理学研究 2004.2
4、从独白到对话:传统道德教化的现代性转向   北京大学教育评论   2004.1
5、从“说服”到“启发”：教育学研究的两种范式   西北师大学报(社会科学版)   2003.5
6、沉重的书包与教的权力   清华大学教育研究    1999.4



刘铁芳2004年以来主要著作（主编作品）

个人学术著作
1、《生命与教化：现代性道德教化问题审理》，湖南大学出版社，2004.3
2、《走向生活的教育哲学》，湖南师范大学出版社，2005年3月。
3、《乡土的逃离与回归：乡村教育的人文重建》，福建教育出版社，2008年3月
4、《古典传统的回归与教养性教育的重建》，北京师范大学出版社，2010年6月
5、《保守与开放之间的大学精神》，北京师范大学出版社，2010年6月

个人教育随笔文集与讲演录
1、《守望教育》，华东师范大学出版社，2004.10
2、《走在教育的边缘》，华东师范大学出版社2006年12月21月
3、《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》，华东师范大学出版社2007年12月
4、《教育生活的永恒期待》，湖南教育出版社，2010年4月

主编作品
1、主编思想性教育辑刊《教育人文》，已出两辑：
《现代教育的生命关怀》，华东师范大学出版社2007年10月；
《重温古典教育传统》，华东师范大学出版社2008年3月。

2、主编教育人文学术丛书，福建教育出版社出版
金生鈜：《保卫教育的公共性》；
张琨：《教育即解放——弗莱蕾教育思想研究》；
刘铁芳：《乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建》。

3、与唐凯麟教授合作主编教材：
《教师成长与师德修养》，教育科学出版社，2007年11月；

4、主编华东师范大学出版社“大夏书系·教育人文”两本：
《回到原点——时代冲突中的教育理念》，华东师范大学出版社2006年12月；
《新教育的精神——重温逝去的思想传统》，华东师范大学出版社2007年8月；

5、与钱理群教授合作主编乡村教育读本：
《乡土中国与乡村教育》，福建教育出版社，2008年4月；

6、主编教师叙事文集：
《追寻有意义的教育》，湖南师范大学出版社，2006年8月。

7、国标教材：
湖南师范大学出版社《思想品德》（7-9年级）国家课程标准实验教材课题组核心成员，副主编。

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【引用】刘铁芳：必须超越技术主义


魏书生技术化的教育路径依然受不少人热捧，其中原因无非是两个，一是适应了当下教育现实，特别是应试化的教育现实的需要；二是我们的教师，或者说很大一部分教师并不热衷于思考，把自己的教育行动建立在自己的教育理念之上，而习惯于接受简便可行的教育行动方式，也就是拿来就可用的模式，而魏书生的教育思考正好迎合了这种需要。

撇开魏书生思考本身的内涵，但就其教育文字的操作性而言,阅读魏书生，获得的是操作指南式的指导，读者不用思考，只需按图索骥，照章办事。复杂的教育活动就这样在实践中不断被简化为模式化的教育行动。在这个意义上，魏书生的教育思想，确切地说是并无思想的教育思想，乃是在培养一个个“无声的教育奴隶”。

如果我们把教育看成是每个人独立的实践，那么对于作为读者、接受者的教师而言，在阅读、接受的过程中，所真正获得的应该是自己的思想，是个人置身复杂教育情境中的理性精神与审慎行动的教育能力，而不是对魏书生教育技术的遵从。正是基于拿来可用、无需深入思考的当下教育实践路径，魏书生的教育技术才得以畅通无阻地进入无数人的教育实践之中。

中国教育的改进必须有赖于每个教师都能真正成为拥有教育自觉意识的独立的教育实践者，从而在各自所亲历的教育情境中发挥自己的创造性，释放每个人的教育智慧，从而使得中国教育实践领域能够涌现无数个拥有自己的教育理念和教育风格的成熟的教师，而不是说来说去还是一个魏书生。

要真正启发教师自觉地主体意识，显然必须超越魏书生的技术化的教育思维模式。成熟的教育思考乃是启发性的，而不是灌输性的。唤起教育人的独立思考的意识与能力，这乃是教育理论工作者的天职，这是教育理论走向实践的根本落脚点。这也是我们今天理论研究者超越魏书生的根本之所在，那就是，在任何时候，都不要把自己、也不要把他人放在教主的位置上，我们所有的出发点，不管是教育理论研究还是教育实践本身，其根本目标都在于成全对方，而不是让对方成为自己的信徒，从而把自己摆在教主的位置之上。

如果我们把思考与写作也堪称是一种教育的行动，那么我们在任何时候，都应该是在启发潜在读者成熟的主体意识，而不是制造听话的奴隶。正如巴赫金所阐明的陀斯妥耶夫斯基笔下的主人公，“他创造出来的不是无声的奴隶（如宙斯的创造），而是自由的人；这自由的人能够同自己的创造者并肩而立，能够不同意创造者的意见，甚至能够反抗他的意见

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教学:一个可能的价值世界

刘铁芳

教育即生活,教育应当关怀人的生活及其价值,教学则应当体现对可能生活及其价值的关怀。好的教学是生成性、给出性的活动,是有价值的教学,使人与世界的关系完满、丰富、鲜明;使人与人之间的交流广泛、深入、全面;使师生之间的关系民主、轻松、和谐。

教育是一种特殊的生活过程,教育不是生活的准备。教育应该关怀人的生活。关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活,关怀此时此刻在此的人之“在”,教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种特殊方式。教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野,并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式,尊重并关怀个体日常生活的价值。教育应突出个体独立人格的培养,让个体真正成为生活价值承载的主体,积极地去谋求自我价值选择和价值创造。教育关怀并尊重了生活的价值,意味着教育关怀并尊重了人。

教育即生活,教育应当关怀人的生活及其价值。教学是教育(学校教育)的一种重要而特殊的方式,教学应当体现对可能生活及其价值的关怀。

一、什么是教学:对教学含义的传统解释与评价        

什么是教学?教学常被解释为教师的教和学生的学共同构成的一种双边性教育活动。教学包容了教师的教和学生的学,但教学本身并不是两者的简单相加。教学的意义超越了教师的教和学生的学。由师生构成的双边活动多种多样,其间的差异甚大,优劣俱存。教师的教和学生的学构成的双边活动并不足以揭示教学的本质,不足以宣称什么是教学,确切地说,什么是好的教学。

教学的过程通常被界定为一种“认识过程”或一种“特殊的认识过程”。教学过程“主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程”〔1〕,这种教学观的基础之一是近代以来科学知识的迅速发展,功利主义的渐次上升,人类为更多地谋求自身福利而通过教育谋求更多的知识积累使自身富于更多的征服自然、改造自然的力量,以至于教育也由古典人文性渐次向功利性转变,教学的过程不再是古典的陶冶教化为主导而转向以认识为根本大任。基础之二是近代以来一直高扬的主客体二元思维模式,人是自然的主人,是世界中的主体,世界是客体,教学就是为了“学生掌握科学文化知识”去“认识世界”或者说“能动地认识世界”。〔2〕从赫尔巴特的明了、联想、系统、方法,到布鲁纳的发现法,再到赞科夫教学与发展、巴巴斯基教学过程最优化,归根到底都是建基于这种教学观之上。

这种教学观突出了个体的认识能力,却事实上弱化了人的其他方面,尽管后来提出了非智力因素(活动),但非智力因素(活动)的着眼点仍在于智力活动,非智力因素本身并没有作为目的,或者说根本性目的。这意味着这种教学观简化了对人本身的认识。这种教学观突出知识的接受和认识能力的提高,这弱化了教学的意义。把教学过程归结为认识过程,实际上简化了教学的复杂内涵,它并不足以揭示教学的深层本质。但这种教学观适应了近代以来的社会发展的需要。与其说它是教学本质的揭示,不如说是现代功利教育对教学的要求的表达。

把教学界定为教师的教和学生的学的双边活动并不足以揭示教学的本质,把教学过程定义为“特殊的认识过程”并不足以揭示教学的深层本质。教学究竟有没有确定不变、亘古不移的“本质”?教学的形式、种类多种多样,其间的差异也高下不齐,要从那包罗万象的泥沙俱存的种种教学现象之中“抽象”出一个“本质”来或许并没有多大意义。“教学有法,但无定法”,所以,实际上,我们的目的,提问的关键乃在于,我们所期望的教学、理想的教学、好的教学究竟如何?也许,并没有一种标准的、规范的且唯一的教学范型摆在那里,让我们从中“找”出“本质”来。教学,好的教学乃是生成性、给出性的活动,不是照章行事,不是依葫芦画瓢。

二、何谓“好的教学”———对教学的重新认识与期盼

既然我们设问的实质乃在于“好的教学”,何以谓之“好”的教学?“好的教学”的“好”必然是对于师生双方而言的“好”,对师生双方“好”的教学即对师生双方有意义的、有价值的教学、有价值即对作为人的师生双方而言有价值,即整个教学过程对作为人或者说作为生活的人的师生内在地富于价值。我们所言称的“好”的教学即有价值的教学,好的教学,有价值的教学相统一。故我们的提问方式进一步成为,好的教学,有价值的教学,究竟如何?         

教学活动是整体的人的活动。教学不是单纯的认识过程,个体作为一个人并不是单纯的认知机器,去履行单纯地认识世界的职能。人原本就生活在世界中,这个世界并不只是作为人的认识对象,而且是人的生存之所,生活之家园。个体在认识世界的过程中,人的知情意整体性地趋向这个世界,“评价地投入”(麦金太尔)这个世界,人的“在”亲近这个世界,人与这个世界相关涉。

人是一种“趋向的动姿”(舍勒),人在教学中,在教师的引导之下,不断趋向那陌生于个体的世界,使陌生的世界熟悉化、明朗化,而渐次到场。个体于是在教学中得以亲熟这个在场的世界,理解这个世界,体验这个世界,进而体验与理解人在这个世界中之“在”本身,人与这个世界的关系得以在教学中敞亮、疏明,人理解它,践行之,持存之。正因为这种意义的牵涉,因为世界在教学中向个体的涌入,个体此时此刻在此之“在”得以充盈、完满、活泼、丰富,此时此刻的教学对于此时此刻的个体的生存本身便是自由的,自主性的,便是价值性的,便是好的。

现实中,大量的教学活动对此时此刻在此之“在”漠不关心,缺乏足够的魅惑力,反而成为了一种对个体的强迫性的牵制,个体受动于其中,感受不到内在的充盈与完满。所以,我们有必要从新的角度来探讨教学的可能之境。

教学的过程是人与人之间的交流的过程,即师生交流、生生交流、学生自我的内在交流过程。交流的过程是寻找和发现共同点的过程,是不断寻求“共视”或“共识”的过程,是相互启迪、相互激励的过程,是情绪情感相互濡染的过程,是人格相遇的过程,是思想精神相互贯通的过程。教学就是对交流引导的过程,就是交流不断深入、拓展的过程。

好的教学不仅使交流广泛、深入、全面,而且使交流成为充满爱的交流,成为“与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流”。〔3〕人在教学中,人在交流中,人在对交流的丰富性、整体性的体验中,人不断被激发并体验其中的爱、智慧、活泼、丰富、完整、超越、恢谐、幽默……经由不断交流而使孤立的个体走向“共在”,大家都“参与”于整体之中,个体以一种全新的方式实现他此时此刻的“在”。

教学过程是师生展开对话、理解而达成“我———你”师生关系的过程。“教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程〔4〕”。师生之间不是简单的知识授受,而是共同进行有关学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在教学中,教师和学生并不是纯主体对客体的关系,不是单纯作为主体的教师对作为客体的学生的有效性支配、控制,而是师生双方均作为真实的活生生的主体的人投入于教学中,投入于师生的积极对话中,各自敞开自我,接纳对方,互相倾听,互相吸引,互相包容,共同在场,共同参与,共同卷入此时此刻真实的教学活动之中。

在对话中,师生建立起平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系,是平等的人与人之间的互主体的关系。师生双方互相理解,理解作为一个真实而完整的人的对方,尊重对方的人格,支持对方,激励对方,接纳对方,师生在教学中便产生了真实的人格与精神的相遇相融。“对话和理解使双方面对面的相遇,每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’,这是第一人称和第二人称的关系,双方亲临在场,在精神的深处被卷入了,沉浸与被吸引到对话之中〔5〕。”由此而践行“我———你”新型的师生关系,在这种关系中,师生都作为完整的人在交谈、相遇,自由地展现各自的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动、经验与知识,都“真”、“诚”地投入到“我”与“你”的对话之中,双方都在理解中获得了沟通与共享,师生真正地实现了“教”“学”相长,不仅是知识的增长,而是作为一个完整的真实的人格整体性的生成与超越,这样就实现了真正的教育。“教师传播知识的职能正在逐渐地改变。教师倾向于对学生进行精神的启迪和培养,对学生生活的指导,这就是要求教师通过创造积极的师生关系,使学生获得人际关系的积极体验,引导学生的精神成长,这就意味着教师的职能不仅仅是传授知识,而是将更多地创造师生交往,使学生在师生关系中体验到平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解、宽宏,同时受到激励、鼓舞、指导、忠告和建议,形成积极的人生态度与情感体验,受到精神的教育〔6〕。

人具有游戏的本质。人是“游戏的人”(荷兰,胡伊青加),在某种意义上,教学就是师生作为“游戏的人”的一种特殊的游戏方式。“只有游戏者沉浸到游戏活动中去之时,游戏活动才会真正充满其所具有的目的。使游戏成为真正游戏的并不是由游戏所生发出的与严肃事物的关联,而只是游戏时的严肃事物,……游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象那样去对待游戏〔7〕。”教学过程走向游戏的过程,师生双方忘却了外在的期望、压力,“全心全意”地投入于教学之中,为教学情境本身所吸引、引导,师生按照此时此刻的教学情境应有的方向共同前进,师生不再作为引导教学的主体,教学的主体成了教学本身,师生双方完全沉浸于当下的教学愉悦之境,享受教学之境中的自由、轻松、和谐、融融洽洽、光明、温暖。“所有游戏活动都是一个被游戏的过程。游戏的魅力,即从事游戏的迷惑力就在于游戏超脱了游戏活动者的主宰……游戏的真正主体,并不是游戏者,而是游戏本身。游戏就是具有魅力地吸引游戏者的东西,就是使游戏者卷入到游戏中去的东西,就是在游戏中赢得游戏者的东西〔8〕”。教学过程的关键并不就是教师如何有效地“支配”教学过程,而是怎样使师生双方共同为教学本身所吸引、迷惑,真正使教学成为有魅力的教学、“好”的教学。或许,只有好的教学才配得上游戏的本质。说教学是游戏的过程,并不是言称教学必然的本质,而是一种期望,对好的教学的期望。

“游戏并不是在意识或游戏活动者的行为中获得其存在的,而是相反地在游戏领域中培养出游戏活动者并使之充满其精神的。”〔9〕师生在共同给出教学活动之时,教学同时就在教学情境中“给出”师生,充满游戏精神的教学寄予并贯注师生以完满的游戏的精神,诸如平等、自由、民主。在走向游戏情境的教学中,师生共同走向作为“游戏的人”。

三、教学过程:一个价值关涉的过程

教学活动是作为整体的人在其中的活动,好的教学过程并不是单纯的认识过程,它是人与世界积极相关涉的过程,是人与人之间的交流的过程,是师生对话、理解而达成“我———你”关系的过程,是一种特殊的游戏的过程,是一个内在的价值关涉的过程。

真:教学的过程是师生一道求“真”的过程,追求世界的真,也追求人生的真,追求并体验世界与人生的“真知灼见”,在此过程中彰显自我的本真人生,相互敞亮自我的真。

善:教学的过程是师生共同的活动,好的教学充满着师生相互的关怀、支持、理解、尊重、激励、帮助,使教学过程体现出秩序、条理、和谐、安宁、祥和,使整体的教学情境积极向上,充满活力。

美:好的教学活动,师生互相敞亮,彼此关照,使教学中透出人情之美、人性之美、人格之美,这是教学美之内层。在此之上是形式上的美,包括语言的美、手段方式的美。教学美的最高境界即教学本身的美,即教学本身为愉悦、真、善、自由、和谐、平等等价值性所充盈的境界。

爱:好的教学,爱心玉成。教学中的爱首先表现为师生之间的相互关注,相互之间对完整个体的关爱;其次表现为对整体人生的关爱,对人生的积极肯定,以及对自我的悦纳与认同;第三表现为师生对世界的关爱,践行人与世界的富于爱心的活泼交流。

平等:好的教学,师生双方都把对方作为一个完整的人,互相尊重、互相理解,教师不以权威自居,学生乐于接纳教师,双方在走向真知的过程中展开对话,各自作为对话的主体而投入到对话之中,共同创造并共享主题的意义。这种平等不是法律上的平等,不是外在的平等,而是内在的,是当下的个体能真实感受到的平等。

自由:自由的第一层含义是师生双方都作为独立、完整的人格而表现出来的自由,教师并非权威自居而凌驾于学生之上,学生也不是教师权威的延伸,在威慑之下而颤颤不已;自由的第二层含义是师生双方共同求真的自由,即面对真知的召唤而激发出来的对真知的向往和喜悦;第三层自由是在第一、第二层自由的基础之上而实现的教学的游戏之境,即教学中表现出来的自由自在、和谐、轻松、安宁、思维的明晰、个体生存状态的怡然自得。

幸福:幸福是一种内在完满的感觉,师生双方沉于教学之中,教学活动不再是异于师生个体的活动,而成为一种自由性、自主性的活动,师生双方都可以从中获得内在的价值性的完满,在教学中的此时此刻的生存是幸福的生存。

自我实现:师生在教学中,教学吸引师生,并贯注师生以教学的精神,教学情境成了此时此刻的师生生存彰显与充盈的时空,教学让师生成为现实的“师”“生”。师生双方“同在”教学中,教学不仅仅是学生自我实现之域,也是教师自我实现之所,师生双方共同在教学中臻于自我当下的完满实现。

师生“共在”教学中,教学对于师生双方作为人本身即是一种价值。这种价值不会因为最终的结果如何而改变,它就在此时此刻、在当下的真实教学中实现。

四、在可能与现实之间:对现实教学的价值呼唤

为什么现实中大量存在着课堂“无味”现象?“味”就是对于个体当下的意义、价值;“无味”就是无意义、无价值,或者说个体不能从中找到意义感、价值感。如果此时此刻的教学活动没有对此时此刻的教学中的人的生存状态作出直接的、积极的关涉,没有成为个体当下生存状态充盈的活动,个体便不能从中找到意义感、价值感,课堂对于其便“无味”。这种“味”与“无味”的感觉,不仅针对学生,也针对教师。         

教学活动不仅应该对学生而言内在地富于价值,对于教师同样应是内在有价值的。对于一个以教学为职业生涯的个体来说,如果教学不能成为其生活的主导性目标(ｍａｊｏｒｇｏａｌ),成为其内在的价值完满性的活动,那么,这不仅仅是痛苦的而且是不道德的。

教学活动是价值关涉的活动,但现实的教学并不一定是对于师生而言有价值的教学,真、善、美、爱、平等、自由、民主、幸福、自我实现……都只是教学的可能性价值,故曰:“教学:一个可能的价值世界。”            

从可能之境走向现实之路,最根本的是更新人们的教学观念,至少包括ｌ)教学本质的认识,教学不是单纯的认识过程,而是认识性与价值性相统一的过程,是师生对话与交流的过程,是师生人格、精神整体性相遇相融的过程;(2)教学目的的认识,教学的目的并不只是单纯的认识世界,获得知识,培养技能,教学活动本身就是目的,教学就是要有效地使教学展开,展开师生的对话与交流,敞亮师生的人格、精神、情感、态度,也敞亮人与世界的关系,使教学本身成为一种真的活动、善的活动、美的活动,成为一种对当下的师生个体有价值有意义活动,使真正的教育就发生在当下的教学情境之中,不管结果如何,这种教学本身即是有价值的;(3)师生关系的认识,师生关系并不是单纯的主客体关系,支配———被支配的关系,现实的师生关系更是或应是一种伙伴关系,是对话、理解、欣赏、相互倾听、彼此信任、激励关怀的关系,不是“我———他”,而是“我———你”关系;(4)教学内容(教材)的认识,教材并不是教学的上帝,教学要体现教材的要求,但从更根本的意义上说,不是教学为教材服务,而是教材为教学服务,即一定的教学内容是现实的教学展开的凭据,而不是简单地把教学视作贯彻教材的工具,此时此刻的教学并不一定要严格地围绕先在的教学计划、大纲等的预设而不越雷池一步,教学应有其相对的足够的自由性。在实践层面,需要增加课程设置的弹性、选择性,增加教学组织形式的灵活性、多样性,增加教学管理的灵活性,教学评价的全面性、多样性,等等。

也许,可能的世界只是一种理想的世界,它离我们的教育教学实际,离我们的社会现实还有很长一段距离,但这并不意味着我们无能为力。我们依然可以在现实的条件下,在一定的范围内,让普普通通的教学活动成为真、善、美之所在,成为智慧、爱、幸福之所在,让教学过程成为一个为价值性所充溢的过程,让身在其中的个体因价值性的充盈而成为完满的存在。

师生在教学中,不仅以达成共识为己任,而且还努力达成价值共创,价值共享。

小小教学世界,关照完满人生。



注释:

〔1〕〔2〕王道俊,王汉澜主编.教育学.人民教育出版社,1989.198.197.

〔3〕雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.三联书店,1992.2

〔4〕〔5〕〔6〕金生鈜.理解与教育.教育科学出版社,1997.131.138.130.

〔7〕〔8〕〔9〕伽达默尔.真理与方法.辽宁人民出版社,1987.147.154.158

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为什么我们会如此平庸

刘铁芳





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今天的儿童发展正在遭遇过度化被技术化的危险。一个人，很小的时候就被渗透在这种技术化的生命结构，过度地把生命空间用一种粗糙的缺少精神滋养的教育形式所充塞，这样的结果便是个体生命空间发育的整体萎缩。一个人的成长应该是终身性的，我们本应在年少时期充分地舒展人的精神和心智，提高我们对世界的敏感性，从而给人生的创造性发展提供基础。正是过 遭至的技术化的教育形式，特别是高度体制化的应试的渗透，导致我们的人生发展很难避免平庸化。

杰出的大家，包括各行各业杰出的人物，无不在年少时打下良好的基础。这种基础实际上包括以下几个方面：（1）丰富的情感；（2）发达的想象；（3）对知识的兴趣。他们杰出的人生往往直接奠基欲年少时期与自然的广泛接触、对艺术的爱好、从小就开始的广博的阅读、以及由此而形成的自由探究的习惯。正是从小就打开的广博的心灵世界直接成为他们不平凡认识的基础。

丰富的情感无疑是人生发展最重要的推动力，自幼形成的对自然、他人，对人世间的爱，是一个人创造性的最重要的基础，同时还为我们的创造性提供一种方向的保 障。这种深厚的、广博的爱源自自幼形成的个人与自然、他人与世界的丰富而生动的联系，只有当个人稚幼的生命就开始了一种与周遭世界共同存在的意向，一个人才有可能免于孤立的生存，而培育起对他人和世界的无比的爱。伟大的心灵总是与伟大的爱连在一起的，在某种意义上大学就是大爱。

发达的想象力乃是提升人生创造品格的羽翼。一个人的生命空间是通过想象力来拓展的，想象的边界实际上就是一个人存在的边界。个人在与自然、艺术接触，以及在广泛的阅读中开启的这种发达的想象力，实际上拓宽了人生存的边界，当然也是创造的边界。这就是爱因斯坦说提出问题比解决问题更重要的原因，提出一个新的问题，本身即意味着我们的精神空间开出新的疆域。想象力乃是创造性人生最重要的基础，无疑，从小就开始的与自然、文学艺术的亲密接触，是夯实这一基础最重要的途径。

自由探究与求知的兴趣则是创造人生的根基。个人的创造力与一个人的创造实践本身并不是同一的，一个创造潜力高的人并不一定其现实的创造实践水平就高，杰出的创造实践依赖于持久的兴趣与专注。在人生历程中，一种兴趣的绵延，一种韧性的坚持，很显然只有来自年少时期就奠定下的这种强烈的兴趣。自幼萌发的探究欲望 是为人生奠定持久兴趣的一个重要因素。这种兴趣必须是发自天性的。

教育，是慢的艺术。卢梭说，“最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。”因为“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”满足孩子的天性，就是最好的教育。所以，教育，要永远相信种子和岁月……

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刘铁芳：教育，必要的人文幽思
作者：刘铁芳    文章来源：《福建论坛》2006（4）


    我们怎样理解真实的教育情境中的人很重要，只要有一点微妙的差别就可能改变这个人的状态。可想而知，我们原来那种传统的教育的研究方式恰恰是基于人，基于学生是一个可以准确控制的对象，只要通过我们想象中的科学、高效、准确、规范的设计的流程就可以达到我们所期望中的教育的目标。所以我们的教学设计、教育设计为什么更多地倾向心理学化呢?或者我们现在在第一线搞教学改革、搞教学实验，更多使它成了心理学化的教学改革和教学实验呢?当然我丝毫不怀疑这样一种实验的结果，这样一种实验对教学改革的意义，但是确实我们要明白一点，这样一种实验有它的局限性。或者我们说如果教学研究、教育研究就止于这样一种形式，就停留在使我们有效地达成我们所设定的目标，只是使这种过程，这种方法更所谓科学、精确、合理，那么这是远远不够的。就好比我们现在谈心理健康，我们大家认为心理健康只是一个心理的问题，那么心理的问题就是一个心理技术的问题，那我们就开设一门课，搞咨询，这种做法有意义，但如果把心理健康等同于这样的做法，就是有局限的，或者说是远远不够的。为什么?因为我们心理问题的来源是很复杂的，也许教育体制本身就是心理问题的来源。

    这样的例子太多了。今天中午我看《今日说法》，讲云南美丽的丽江边，风景如画的学校里，一个男教师经常体罚学生，一次上课时的体罚造成了一个学生的伤害，用铅笔刺伤了学生的眼睛，当时到医务室清洗后，贴了创口贴，回家后开始呕吐，发现不行，去了镇医院，检查没发现问题，回来后痛得厉害，医院才发现可能是颅内高压，晚上只能控制病情，第二天转院后就死了。在县里检查，发现是铅笔刺破了颅内血管，造成颅内充血。报案后，这位姓李的教师说只是轻轻地拍了他的脑袋一下，后来调查他的学生才真相大白，原来李君是长期体罚学生的老师，班上的男生都被他体罚过。这个学生做数学题做不好，老师拍了他一下，然后回过头来他又改正还是怎么回事，学生拿一根长铅笔把它擦掉，老师就推了他一下，推一下铅笔正好从眼睛里插进去。后来学校赔偿12万，李君判两年徒刑，缓期三年执行。

    怪谁呢?从这个个案中，我们能看出什么问题来?谁之责?直接责任当然是李君本人，是他造成的。间接责任是在学校，很多家长向学校反映过，学校只是批评一下，没有处理。这是看得到的原因，深层的原因是什么?(法制意识淡薄)还有没有?为什么会法制意识淡薄?实际上是一个整体性问题。所以我们大家思考问题要有这样一个观念，它是一个整体。为什么他可以凭着他的手这样去推，或随意地体罚学生?他为什么会这样做，是什么东西什么力量在支持着他?当然我们说“支持”是说的“支持系统”。我为什么站到这里上课，是什么支持?当然一个是内在的理念的支持，还有一个就是外在的社会支持。

    家庭、学校的默认是支持的一种形式，当然社会支持的形式还有很多，比如我们的家长把孩子送过来，就说，孩子交给你了，随你去管教，把他当做自己的孩子一样。这是不是社会支持?这是不是成为老师体罚学生的一个来源呢?中国传统中还有一个很重要的社会支持是：师道尊严。只要是老师，不管水平多么高、多么低，你都拥有了高于学生的合法性的尊严的存在，所以这种支持是既是有意的也是无意的。所以我们站在学生面前，当我们对学生的教导并不能达到我们所期待的目的的时候，我们的那种潜在的老师的尊严，更带一种恶性的、爆发性的力量体现出来，在那个时候，我们所想到的就不是我们原来说的人格的尊重、关心、爱护，而是什么?而是我要体现、行使社会文化中间有意无意给予我们的一种教师的威权。为什么中央电视台三番五次地做体罚的案件?这是外在的社会支持。

    还有一种是内在的理念的支持，我做这个事情是出于我的理念，我认为怎样。至少李君认为他打一下学生是没有问题的，是合法的，当然他知道不能打死。在内在的支持系统中，他认为老师和学生有人格的距离，学生他站在我面前就是低我一等，他现在做我的学生，我就有基于人性恶的教育的预设，教育就是使他规顺，就要控制、命令，教导不行，就打你，推你，这也是教导的一种形式，一切都是可以的，只要不闹出人命来，稍稍破点皮，是常有的事情。所以至少这是他基本的理念：学生是我可以适当体罚的对象。

    如果我们深入思考，李君的事件不是个人性的事件，它本身就有一种复杂的社会依据在其中，不管是它的个人支持，还是社会支持，都具有社会的理念的支撑，至少在目前这种社会的教育中，在我们社会中间，各种各样的教育理念，各种各样的对学生的规定，都可能成为我们现实中的教师行为的一种依据。只不过我们有的老师没有这样去做，但没有这样去做并不意味着我们老师的观念就真正转过来了。就像前面那位老师所说的，真正具备了一种现代的法的意识，现代的人权意识。人权意识不仅是国家的问题，而是落实到我们每个人身上的问题。这个事情本身就可从我们前面说的人文的视界来考虑。人文、人情、人性是什么样的?

    我真诚地寄语大家，一方面我们要以高层次的眼光去看这些问题，另一方面我们确实要意识到，真正的问题就在我们身边，甚至就在我们自己身上，就在我们的生活经验中间。我们说教育研究一定要与我们的生活经验、生存经历是相关联的，为什么?用我们小时候写作文经常会说的一句话：每一滴水都可以反映太阳的光辉。每一个人都是社会的缩影，每个人的行为都不是无中生有，灵光闪现的。

    我看过一个很小的事，一个代课老师，本身也是学生，要学生自己脱下裤子打屁股。这是一个个别性的行为。这行为从哪儿来?来源在两种，因为他总是在他的生活视界中做出这个事情来的。一个是他曾经挨过打，在他的生活中，父母或别人打过他，无非是学校或家庭。他想到了打屁股是惩罚人的一种方式。这与古代的酷刑还是有区别的。人在惩罚人上的创造性表现得最充分。另一个是惩罚的合理性的来源，无非是他认为我是老师就有惩罚学生的权利，正好他还没有经受过现在教育理念的培训，正好这就是他原生态的教育理念的反映而已。至少他还不是最无知的，能做代课老师。

    (本文为讲座记录稿)

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刘铁芳做客读书月，提倡教育回归经典

来源：湖南师范大学新闻网 作者：罗宇美 时间：2010-11-24

　　（通讯员 罗宇美）窗外寒意甚重，室内春意正浓。１１月２５日晚７点，由我校图书馆主办、书虫俱乐部协办的第五届读书月系列讲座之《乡愁意识，还乡情怀与经典教育》在图书馆报告厅开讲。教科院刘铁芳教授担任主讲人，图书馆副馆长罗晓慧主持讲座，副馆长鄢朝晖及百余名师生共同聆听了讲座。
　　
　　刘铁芳以感受幸福为引，从爱情、母爱、纯真到普通人的普通生活，从孔孟之儒、苏格拉底、柏拉图到教育问题，提出现今教育要：回归童年，保持纯心。在与日本教育的对比中，刘铁芳强调被家庭宠坏了的中国孩子其人性的虚弱。
　　
　　对于如何还乡，刘铁芳从三个视角提出见解：作为个人之个体、民族之个人、人类之个人。他强调要坚守童年的清纯，扎根乡土文化，回归经典。
　　
　　讲座最后，同学们踊跃提问，刘铁芳引经据典，精彩作答。

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刘铁芳：追寻历史中渐行渐远的背影

大概是在初中毕业那年考上师范，到县城去面试的时候，在书店买了本厚厚的《古文观止》，那个假期背诵了其中的名篇王勃的《滕王阁序》，那时就牢牢记住了其中的两句：“屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时。”尽管后来在语文课本中学到过他的《过秦论》，但对他确实没多大感受。后面到长沙读大学，毕业留校任教迄今，一直没有刻意去关注贾谊究竟何许人也，对于长沙究竟意味着什么，尽管一直知道长沙有个贾谊故居，就在桥东不远...大概是在初中毕业那年考上师范，到县城去面试的时候，在书店买了本厚厚的《古文观止》，那个假期背诵了其中的名篇王勃的《滕王阁序》，那时就牢牢记住了其中的两句：“屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时。”尽管后来在语文课本中学到过他的《过秦论》，但对他确实没多大感受。后面到长沙读大学，毕业留校任教迄今，一直没有刻意去关注贾谊究竟何许人也，对于长沙究竟意味着什么，尽管一直知道长沙有个贾谊故居，就在桥东不远。

冬天的假日，难得的阳光，出去走走。走过湘江一桥，桥头是太平街，同行朋友忽然提起这里边就是贾谊故里。闲来也无大事，不如随意去看看。走进太平街，这条曾经作为长沙存在象征的繁华街道如今已是有些破落，几处地方都有保护长沙古城的标语，两边的商铺也在随处可见的水泥沙子中等待翻新。走过去大约三四白米，一个古色古香的四合院，正是贾谊故居。暖暖的阳光照着，但门口黯然,无人出入。十块钱一张的门票，随意地进去，瞧个究竟而已。就是在有意无意中，在浏览贾谊生平的瞬间，我的心越过千年庭院，与贾谊相遇。想不到走进贾谊故居，相遇贾谊竟然是在我在长沙呆了整整十六年之后！

贾谊(公元前200～前168)，西汉政治家、文学家，洛阳人士。18岁时，就以博学能文而闻名于郡中，得到郡守吴公的赏识，收为弟子。文帝即位后，因吴公的推荐，任为博士，掌文献典籍。其时，贾谊不过20多岁，在博士中最为年轻，但以见识和议论，赢得博士中年长者的尊敬，受到文帝的重视，不到一年，被擢升为太中大夫。朝廷上许多法令、规章的制定，都由他主持进行。贾谊的才华和文帝对他的信任，引起了部分朝臣的不满。加上他曾上疏陈治安之道，建议让长住京城、过着奢靡生活的诸侯王回到封地，以减少对民众的搜刮。这使他迅即为自己树敌。文帝原本要拟任他为公卿，但马上遭到周勃、灌婴、邓通等近臣的反对而作罢。他们以“洛阳之人，年少初学，专欲擅权，纷乱诸事”的流言,动摇了文帝对贾谊的信任，文帝让贾谊离开长安，去做长沙王的太傅。在长沙任职的三年中，贾谊的心情一直抑郁寡欢。文帝七年(公元前175),贾谊被召回长安，任梁怀王的太傅。此时文帝虽仍赞赏贾谊的博学,而对于他多次上疏陈述的政治主张并没有积极采纳。后来梁怀王骑马时摔死，贾谊认为自己没有尽到太傅的责任，经常悲泣自责，不久就在抑郁中寂寞地死去，年仅三十三岁。

综观贾谊的一生，可谓年少得志，意气风发，才华横溢，他对时局的把握，对政治、军事、文化、哲学都着杰出的才能。他建议用“众建诸侯而少其力”的办法，削弱诸侯王势力，巩固中央集权；主张重农抑商，“驱民而归之农”；并力主抗击匈奴的攻掠。他认为“道德造物，德以道为本”生阴阳、天地、人与万物，万物变化不息。他还提出“变化因时”的观点，认为要根据社会的发展，制定出相应的政策和法令。这些观点对当时、对整个汉代的政治，甚至对其后的中国政治发展，都影响深远。他也可谓曾深得汉文帝的赏识，但终究满腹经纶，报国无门。文帝并非不识贾谊之才，不乏明主气质的他可能也心里十分明白，但当迫于眼前压力要牺牲贾谊的时候，文帝自然会屈服于此。所以，实际上贾谊他面对的并不只是一个皇帝，而是一个盘根错节的专制体制。才华横溢的他终究只能是皇帝面前的一枚棋子，个人高蹈的才气能照亮的也只有自己的人生，却无法给强大的专制体制以开阔的亮光。

“世上有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。”在浩瀚的历史时空里传来韩愈悠远的声声叹息。对于我们民族而言，从来就不缺少才华横溢的仁人志士，缺少的是让他们的才华得以在现实中安顿，给他们的才华以显现的空间的可能性。贾谊遭遇了识才的文帝，这是他的幸运。但所谓“成也萧何，败也萧何”，个人的力量终究无法改变历史的轨迹。有了伯乐还不行，还要有把千里马当千里马的平台和机制，还要有把每个人都当人，而不是当棋子的社会体制。

说句实在话，贾谊故居确有些简陋，跟他的文名不大相称。我很快就把贾谊故居浏览了一遍，匆匆出来，工作人员连忙开门。因为人少，门已被关住，看门的工作人员要去吃中饭了。从故居出来，往南走不过几十米，很快就是车水马龙的解放路娱乐一条街。今日长沙，娱乐业闻名天下，这与黯然的贾谊故居形成鲜明的对照。曾经绝代的才子不足以增添商业化时代的丁点气象，他的逼人才气已经比不上直线距离不过五十米开外的金色年华闪烁的一盏小小的卡拉OK广告灯。

贾谊不幸长沙幸，正是因为贾谊的贬屈，而为一度是贬谪之地的长沙带来些许文化的暖意,给长沙的历史平添无数文化的魅力，才有了今天以历史名城自居的长沙的一点底气。长沙有幸得才子，得才子是长沙的荣幸，却是文帝的不幸,直到贾谊死去，他才恍然大悟失去了一位得力的重臣。长沙有幸留才子，却把才子抛在历史冰冷的空间里，除了作为城市名片上的点缀符号，娱乐至上的长沙却没有给这位杰出的才子以任何实质性的空间。在长沙的物理空间里，在暗淡的太平街的一角，存留着一脉微动的烛火，摇曳着贾谊忧郁的身影。才气逼人的贾谊终于跨不出这间小小的院落，也无法真实地活在长沙城的精神血脉里。想起这些年来，不少时髦的儒家新人急切地想把传统儒家文化纳入社会意识形态之中，成为引领当代中国社会生活的精神之潮，殊不知，比这更重要的其实是与平民百姓日常精神生活息息相关的历史情怀与文化意识的建构，来缓解当下生活的过于浅俗化的倾向，以夯实国人在时尚与新潮之中飘摇的文化精神根基。

是的，我们已然生活在一个五彩缤纷的世界时代里，奢华早已成为趋之若骛的生活目标，物的繁荣渐渐吸住了我们所有的目光。历史文化从我们身边一点一点地褪去，我们沉醉在娱乐至上的感性主义和消费至上的功利主义之中。所谓的历史悠久、文化精深，不过是拿在手中的最后一块遮羞布，我们实际上正在进入一种无根化的生存。当历史中风华绝代的才子在今人的视界中渐行渐远，这到底是一种幸还是不幸？

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老管是自费啊。

岳阳楼洞庭湖风景名胜区   　　  

      岳阳楼洞庭湖风景名胜区，位于湖南省岳阳市区西北部，为国家级风景名胜区。包括岳阳楼古城区、君山、南湖、芭蕉湖、汨罗江、铁山水库、福寿山、黄盖湖等9个景区，总面积1300多平方公里。 洞庭湖“衔远山，吞长江，浩浩荡荡，横无际涯，渚清沙白，芳草如茵，朝晖夕阴，气象万千。”自古以来，洞庭湖就以湖光山以吸引游人，历代著名学家为之倾倒。唐李白诗云：“淡扫明湖开玉镜，丹青画出是君山。”诗人刘禹锡也吟道：“湖光秋月两相和，潭面无风镜未磨，遥望洞庭山水色，白银盘里一青螺。”洞庭湖是楚文化的摇篮，在历史的长河里，留下许多名胜古迹。





岳阳名称的由来[zt]







      在南方，“岳阳”一词是早出现于南朝宋元帝元嘉三年（426），著名诗人颜延之在《始安郡还都与张湘州登巴陵城楼作》诗中写道：“清氛霁岳阳，层晖薄澜澳”。何谓“岳阳”？岳者，《诗诂》称：“山高而尊者岳”。《说文解字》称“岳，大山也。”阳，《尚书．禹贡注》：“山南曰阳。”颜延之诗中怎么会出现“岳阳”这一词组呢？因为古岳州境内的平江县北90里，有座“山势嵯峨极，峰高可接天”的天岳山，亦名幕阜山，《舆地纪胜》载：“幕阜亦谓天岳”。天岳山，古名桓山，又名雷山、雷公、天柱，东汉建安五年（200）孙策遣太史慈为建昌都尉，曾置营幕于山阜之上，以拒刘表之子刘磐，故又名幕阜山。颜延之写诗时，尚未有岳阳行政区划之称谓，是泛指天岳山南一带。105年后的梁武帝大通二年（528），才在今汨罗市长乐镇长兰村建立了岳阳县和岳阳郡，郡县治所和辖区皆在天岳山之南，是名符其实的“岳阳”，但均只存在了60余年。隋开皇九年，岳阳郡县撤消并入玉州，十一年（591），玉州与巴陵郡改制的巴州合并，称“岳州”，州治设巴陵县故城。这样，“岳”字南移到了巴陵，“岳阳”作为俗用地名也在巴陵城流传开来。唐代开元年间，张说便将“岳阳”作为巴陵的别称用于诗歌题咏，如《岳阳早霁南楼》等。到唐肃宗乾元二年（759），李白作《与夏十二登岳阳楼》诗，始将“岳阳”这一俗用地名用作巴陵城楼之名，后经贾至、杜甫等反复咏唱，流传至今。
而在北方，“岳阳”一词出现较早。《尚书．禹贡》既有“既修太原，至于岳阳”。注疏：“从太原到岳山之南，故名岳阳”。北魏时在此置安泽县。隋炀帝大业元年（605）更名岳阳县，一直沿袭至1914年元月，始复原称。而1913年9月，在重新规范县名时，巴陵即更名“岳阳”县了。

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