=====武汉名师沈旎文集======

管季超0712

庸常琐碎：遇到美好



王老师：

您好！您的课后反思已经收到，在您的年龄，用电子稿的形式发送过来，也真正难为您了。电脑这个东西，用多了，也就熟了，与年龄无关，所以，心下还想，如果以此为契机，您能体验一次电子带来的便捷，也算是这次麻烦的收获吧。

作为一名返聘的教师，您的教学激情还有您的认真，让人印象深刻。对用心的人来说，几乎没有什么是做不好的，这恰恰是现在的年轻老师需要向老教师学习的地方。

您的教学过程让我相信，“真正好的的教学不能降低到技术层面，真正好的的教学来自于教师的自身认同和自身完整。”“教学得失与其说是取决于教师采用的具体方法，不如说取决于教师奉献的仁爱之心，取决于用仁爱之心穿针引线将自己、学生、学科编织在一起，使三者之间进行面对面、声对声、心对心的沟通和互动。”

因此，在课后研课时，没有与您就具体的教学技术进行研讨。况且课堂上有缺憾也是正常的状况，而您的反思说明您对课堂上的问题有清醒的认识，比如“表演，展示的痕迹过重”，给孩子们和您增加了负担。至于您担心您是这门课程的新手，您怀疑方向是否正确？综合实践活动课程是符合教学规律的教学，您看，您的教学行为已经无意中与许多所谓新的教学理念相合，所以方向是用心做符合规律的事情，做能真正帮助学生的事，而对于怎么才是帮助到学生，您对这个班的学生更了解，对他们的需要什么也一定比我更有发言权。

您在反思中提及对评价的困惑，如何评价一组呈现的是好是不好。就像我们的所谓评课一样，评价权不在外人，就在执教老师自己手里，您的教学是否实现了您预期的目标应该是评价一节课最重要的指标。当然，这与目标设计是否合理、内容组织是否与目标有逻辑关系等因素有关。

同理，学生活动的评价，是否也可以他们是否达到了自己的预期的目的为依据，所以，不一是要由教师来做一锤定音的评价，而是带领学生围绕活动目的进行反思，哪些我们做到了，哪些没做到，为什么？

不知道，我这样说清楚没有，在以后的教研活动中，会有意识的在教研中呈现评价问题的案例。期待着您的参与。

再次感谢您开放课堂，辛苦了！



                  谨颂教祺

                                        沈旎

                                     2010-4-14

管季超0712

李所长：

您好！接到您的长途电话，有些吃惊，我们并不认识。您的来电，一方面让我感觉到信任，一方面也有些忐忑，不知道我是不是能帮上。您提及的几个问题也是我感兴趣的，比如方法指导课，比如说课的问题，在这里说说自己不成熟的想法，供您参考。

您说，您想在区域组织说课比赛，说课内容定在方法指导课上，您问关注方法指导课，方向上有没有问题。

综合实践活动课学生的自主性如何培育，教师指导什么，都与方法指导有关，方法指导对能力的形成起着至关重要的作用，抓住这个关键，可能是当前提高本课程实施效率重要手段。因此，我和您一样关注本课程实施过程中的方法指导。

当下各类教学比赛涉及的内容和要求一般都能引发教师关注，具有导向作用。以方法指导为题设计说课比赛，的确能引起老师对方法指导的关注。也正因此，在说课内容及要求的说明上，需要谨慎。

关于说课，在我所接触的范围内，没有一个统一的定义，不同层次的说课，在要求上，在说什么，怎么说上，是有差异的。您组织这次说课，一定有自己的意图，比如，借说课，引发对方法指导的重视，借说课，交流方法指导的策略，不知道是不是这样？怎么做取决于做的目的，不妨参考其它学科课程的说课评价，形成符合这次活动意图的要求。

在短短的十五分钟里要呈现整节课甚至完整的主题活动过程，难免会流于程式。那么什么样的内容说出来有利于交流，有利于教学经验迁移，是否可以站在听者的角度来思考呢？老师们关注什么，老师们想听到什么，什么对老师们有用。

比赛只是一种形式，其用心是经验的交流和推广。如果从这个角度来说，可以关注下面几个方面，比如，这节课重在哪种方法的指导，这种方法的教学学生的起点在哪里，通过这节课，希望学生在方法上掌握到什么程度，通过哪些教学指导达成目标以及对教学行为的反思…在我的认识里，并不提倡离开具体内容的方法论讲解，尽管这样科学性，系统性有保障，但站在学生的角度来说，是比较难接受的，讲授式的方法指导可以被记住，很难运用。所以，说课说的是怎么进行方法指导的教学而不是某种方法论本身的系统介绍。

站在听者的角度，我想听到老师是怎么做的，而不仅仅是学生的成果列举，因为我能从老师指导中得到启发，学生成果只是教师指导是否有效的佐证；我不想听到得奖情况的罗列，不想听到与主题无关的学校概况的介绍，我不想听到太多事实性知识的宣读，我想知道老师在教学中是怎么进行方法指导的；我不想听到程式化的过程，那些大家都知道，我想知道在具体情境下教师的具体操作；我想听到真实的做法，已经做过的，不仅仅是一个设想和结果的预测，我能包容真实的做法中的不尽完美，因为教学是件艰难的事情……

在09年全国杭州年会上，受项目组委托设计了说课方案及评价标准，设计时试图表达项目组对课程某些要素的关注和提倡，将标准附后，不知道能否为您提供参考。任何评价标准都有局限，有利有弊，不当处，请您指正，同时，期待着您的设计。



谨颂教祺

沈旎敬上

2010年5月13日于武汉



附记：关于赛课的独白
1.一直害怕比赛，从第一天当老师起，只要能不参与，几乎主动回避一切比赛，是否不具有竞争意识？或者是没有能力？恐怕是的。
2.现在有时候仍会不得不以各种不同的身份参与各种所谓的教学比赛。越来越坚定地认为，教学不同于娱乐和体育，不是可以拿来比赛的。
3.有人说比赛不是有效地提高了老师的教学能力吗？确实赛课有点像毒品，坚定的瘾君子能从中找到兴奋，但它最终是毒品。
4.去年同时读大夏二本书，一本介绍美国的年度老师，一本介绍中国名师，本想客观以对比的视角来观察其中的不同，中国名师几乎无一例外地介绍了教学比赛的经历，由害怕到变得不会上课，再努力，咬咬牙，坚持，到享受比赛的过程，结果总是好的，顺利登顶，在其成名过程中起着重要的作用，我不知道这说明什么。只是有点害怕，或是说羞愧？
5.傻傻地期待着再也没有所谓赛课的那一天，那将是我们共同的福祉，或者只是我的。

管季超0712

S校长：

您好！昨天非常荣幸，能到贵校参与课堂实践和教学研究，观察到贵校校本课程由文本转化为具体的课堂现场。感谢两位老师为教学付出的努力、上课时的全情的投入和研课时真诚的表达。还未收到老师的教学反思，现就昨天的课堂观察和交流谈谈自己的思考，供您参考。

一、        关于校本课程

从08年底开始，我们就一直在讨论学校校本课程的发展，在您和辜校长的领导下，能感受到学校的努力和校本课程清晰的发展脉络，从三个了不起，上位理念相对空泛处入手，在继承的基础上扩展了校本课程的内涵，明晰了开发的思路，这学期还做了选修的尝试。校本课程从虚走向了实，从理念走向了教学实践。

“设计昙华林文化明信片”一课，从整体上看，可以说是一个新的发展阶段的标志，它说明学校开始尝试突破事实性知识线索（历史知识的讲授，建筑人物的介绍），寻找如何将负载着这些文化的知识，以学生能接受的方式，呈现为具体可操作的教学行为，即解决怎么教的问题，让文化以简朴的、符合学生知能水平的方式在课堂上与学生相遇，从而将“昙华林文化”由知识的学习引向意义的学习，当然，让学生了解和表达对文化理解的方式还有很多，明信片只是其中的一种，还有诸如参观、导游、摄影、绘画、文学、歌唱等，所以，贵校在这方面的突破找到了一个起点，可以集合各科老师的智慧，寻找更为丰富的承载形式，既关注对文化认识的增加，更关注学生文化能力的成长。

贵校校本课程的发展让我更相信课程是发展的历程，而非既定的模式。研课后，看到您一直在忙，不便搅扰，没有了解贵校校本课程这学期在整体上实施的思路和选修课实施的情况及困难。如有可能，我们进行文字交流吧。

二、关于张老师的课

代我感谢张老师，她送给我的昙华林景点的图片很精美。在研课时，听张老师述说，感受到她对昙华林文化的喜爱和在校本课程素材整理，以及学校文化建设中所做的努力。有激情，有心的老师很难得，需要珍惜，减轻她承受的压力，让她能指导其他老师一起来做。

这节课表现出学生对文化的了解，这不是一日之功。课后，张老师反思时觉得文化方面讲多了，而整节课的主题设计明信片没有充分展开。困惑是文化这方面，讲多少，讲到什么程度如何把握？

除了张老师所说的困惑，其它两位观课老师也提出观察到的课堂逻辑断点：前期的文化与后一段的明信片制作之间的关系令人费解，特别是在上文化介绍部分时，让人不太理解和课题的关系。

谈课的主题依据老师的困惑和课堂观察的现象确定为：从“给”的教学走向“要”的教学。这个主题背后是对如何将学生主体从观念转化为具体的教学行为的探讨。

也就是说，按照课堂观察，前期学生和听课老师一样，对为什么要谈昙华林文化，并给已经熟悉的景点进行分类，意图不明确，在学习目的不明确的情况下，很难产生学习需求，只能是老师问什么答什么，配合着老师呈现所谓的文化，学生学习相对被动。从师的角度来说，因为文化的丰富性，在不明确意图的情况下，如何选择、结构也就成了难题，所以才会出现“讲多了”的情况。

解决这个问题，是否可能考虑通过调整教学内容的顺序来达成。比如这节课紧扣设计昙华林文化明信片的学习任务展开，形成真实任务驱动的教学结构，在入课时，和学生一同明确这节课要做明信片，要做的数量。给学生一个机会，提出自己在设计方面的困惑和问题。根据学生的需要，决定文化呈现什么，呈现多少，用什么形式来呈现。比如，学生问，我们小组要做四张一套的明信片，四张都画些什么等等，这时，再呈现几套明信片样本，让学生感受主题的作用，选择自己的主题，按学生主题组织文化内容。也可以避免给文化景点强行分类的不科学，解决刘公公馆，即有革命性质又是故居的问题。根据学生的问题来组织课堂内容，老师身份由一个“给”予者转化为按“需”指导者，学生有了真实任务的内驱动力，有了学习需求，在课堂上可能更自主一些。

二、        关于曹老师的课

尽管曹老师在课前课后一直强调是综合实践活动课程的新手，课堂观察发现，张老师对这门课程的基本程式已经非常熟悉，并具有方法指导的意识。在课后反思中，老师感觉整节课牵着学生走痕迹重，但对“走”到哪里没有把握。

基于老师的困惑，我们将研课的主题确定为：从关注教学流程到关注学生真实的发展。

在谈课中，我们注意到曹老师之所以对“走”到哪里感觉没有把握，可能与教案中教学目标的设计有关，因为文本呈现的目标设计表述体现了以学生为主体，和学生学习的行为，但学生学习的结果是缺失的，即“走”到哪里没有呈现。比如“学会，能够，掌握，体验，知道、了解、懂得”等等，因此目标缺少了导航作用，课就变成了走流程。

比如教案中写道“如果问题不理想”也就是说，曹老师意识到，在提出问题阶段，学生需要学会提问，提出具体的问题，知道问题的表达方式等。在研课时我和梅老师以模拟教学现场的方式呈现了这个阶段老师的指导能够如何进行。

从综合实践活动课的“形似”走向“神会”有一定难度，需要不断跟进研究，所以非常希望贵校能有相对固定的人员参与区级的综合实践活动教研活动，并做好相关内容的校本培训，提高贵校兼职老师指导本课程的能力。

其他细节问题不再赘述，已经与两位老师面对面沟通交流，如果需要，对研课及课堂情况的录音可以通过网路传送给您。再次感谢两位老师提供的教学现场，期待着两位老师精彩的课后反思和与您进一步的交流。

谨颂教祺

沈旎

2010-5-12

管季超0712

庸常琐碎：把关




昨日6号是大雪节气，天转阴，下了寒气。

今天7号，到学校，因为9号这所学校要接受市教科院的检查，学校说明意图是请各科教研员来对课把把关。更乐意参与寻常状态的教研，倒不是害怕担责任，只是问不清楚自己，这是个什么关，用什么尺度来把，我有可能帮老师把这个关吗？越想心里越是有些不安，不知道这是否说明自己的能力有限。

好在整个程序与平时的教研无异，只是少了前期与教师基于教学设计进行沟通，达成共同的课堂观察重点，由于预先对教学的一无所知，二节课在听课时都非常紧张，并经同意做了录音。

    带我去教室的主任，边走边向我介绍第一位执教的毛老师，不是本校的老师，是别一所学校交流的老师，本准备执教这节接受市检查课的老师突然生病住院，由她临时顶上，上课的教案仍是用的周老师的设计。这位主任说，9号也会向市领导说明这个情况。

第二位执教的王老师同我一起听了第一节课，课间递给我为学生准备的素材，让我读。同时告诉我，她挺喜欢综合实践活动课程的。

二位老师都不是用的本班学生上课，用别班试教，把本班留在最关键的时候来上，也是惯例。呵呵，有时也为学生被试而抱屈。

第一节课课间，在四年级老师的办公室休息，办公室里站满了学生，有的趴在桌上写什么。毛老师准备和我一起去听第二节课，告诉她，如果需要，我通过Q把上课的录音传给他。我们聊起来，她重复了主任课前说明的状况，感觉到她的为难和隐隐的不满。毛老师递给我教案，说这是周老师的设计，我翻开课上得到的资料，问，如果您给自己的孩子讲，您会关注这本交通宣传小册子的哪一部分，毛老师坦诚的说，如果是我自己的孩子，我一定关注“应该怎么做，不该怎么做”，这部分和孩子密切相关，而不是前面的标识和交警动作等等。我接着问，这节课，您关注了这部分吗？毛老师解释说，教案是周老师设计的，我上周五才得到通知，所以没改就按它上了。另外，毛老师给我看了他们班学生准备的大量的交通标识图片，说怕这个试教班的学生弄皱了，所以这节课没用。

接下来，听了第二节课，王老师不教这个班，课前和学生进行了沟通，激励孩子们上好这节课。

二节课下来，我们移到一间办公室谈课，旁边已经坐着其它学科的教研员和老师。知道毛老师和王老师都是班主任，下午四点二十得回班上放学，调好闹钟，免得误了他们的事。

    两位老师拿来纸笔，准备记录。我拿出录音笔，告诉他们，我会录音，只做研究用，如果他们需要，向老师们提供。

这种场合，我也会比较紧张。从哪里开始，老师和我还没有在话题上达成共识，如何展开研讨？只有一节课时间，还一个所谓的“关”要把。

用在杭州美院八百人会场不用麦克风也能彼此听到的故事开始。毛老师说，明白了你的意图，以后，我丢下麦克试试，班上毕竟也只有四十多人。嗯，让我们慢慢习惯轻声交流，我说。

接下来，请两位老师谈谈上课的感受，彼此说说观察到什么，我会以提问为主，但结论我给不了，主意需要您自己拿，我说。

毛老师回顾了我们课间的交流，然后说，虽然从表面上看，整节课的环节围绕教案上的目标展开，但感觉目标的设计有问题？

目标设计有什么问题？我问，我们一条条来看看。审读后发现，目标明确指向知识，而对相关知识与学生之间的联系与适切性没有考量。我再问，如果是您再来设计，您会把目标定位在哪里呢？让孩子们明白，作为小学生，应该做什么，不应该做什么，或许他们并不是全不知道，但很难做到知行统一，毛老师有些疑惑。

如果目标定位在这里，教学的起点是什么呢？我问。

毛老师说，孩子们当前做得怎么样。

我问，您在课上，不也试图测量孩子们以往的经验吗？您成功了吗？

我觉得不太成功，毛老师说。我接着问：为什么呢，我们回听一下那段录音，行吗？

王老师插入说，我感觉是问题设计得有问题，问题本身离孩子们日常较远。

我问：那如何测量孩子以往在这方面的经验和需要得到帮助呢？如果抓到这点，可能有效激发孩子们参与学习的需求。

……

王老师对自己的课也提出了困惑，自己说得多，孩子们不感兴趣，没有体验，有些教学环节设计时觉得挺有效的，上课时感觉效率很低。

    您能不能更细致些，我说，您认为哪些环节您说得多了，您想让孩子们有什么样的体验而没有达成，具体哪个环节没有达到您想的效果？我问。

……

如果是这样，您的教学设计会有调整吗？如果有，能发到我邮箱，我们再交流好吗。

……



慢慢来，不着急。闹钟响起，老师们急忙起身，有一班孩子等着他们招呼放学。看着他们急匆匆的背影，心想，后天就要正式上课，这样的调整，是否增加了他们的负担？来得及吗？总是有些事情，让我们慢不下来。

不过，慢不下来或许会更慢。

就这样庸常琐碎。

管季超0712

研修日志：同道



从能够改变的地方开始

    聚在网际的两端，我们一同注视着、思考着、谈论着我们心中的教育理想――综合实践活动课程。

　　其实，大家彼此心里都深知实施中的困难，深切体会到课程理想与现实巨大的落差，但我们有着对课程价值的认同和教育的理想与责任，没有抱怨，没有退缩，没有回避，不再做“要”如何，“必须”如何，“应该”如何的宏论，踏实而耐心地回到“能够”如何的话语体系中；从理想回到现实中；从等待到行动；从相信解决问题的策略一定会在某本专著或是某个专家手上，回到对自己教学经历的信任中。我们没有力量改变社会，但我们能够改变我们的教学。在期盼着远方美丽的同时，低下头寻找着通往理想的道路。

　　网络研修把民主、平等、对话的激情注入到冰冷、单一、霸道的培训体系中，一群怀抱同样理想的人，把自己寻得的点滴亮光聚集，透过一个个真实的案例，坦诚的回望自己的教学经历，在对话中发现更多的可能，相信教学的真谛往往隐在对自己教学经历的反思中，于是，不再沉沦于现实，不再迷失于理论，更多的时候，我们努力做些尝试，企图把隐在现实背后那点微明的可能转化为自己的教学行动和可以达成的改变。我们体验过失败，但更多时候享受着相互扶助的温暖。不甘于做一个平庸的现实主义者（使自己适应直接的现实），也不屑于做一个激愤的非现实主义者（使自己逃避现实的约束）。认识到现实的不确定性，努力辨识存在于现实中微明的可能。

　　我知道自己的限度，我不可能引领什么、更不可能应对所有的问题，我没有能力给予确凿的放之四海而皆准的策略，我能做的是，用自己的声音唤醒更多的声音，认真的聆听，让大家相信、发现并实现自己的教学经历中蕴含的价值，在交流、对话中达成自我的反思与认同。

　　从自己、从细微之处、从能够改变的地方开始。

管季超0712

同在共行

——臺灣綜合活動的印象與思考

湖北省武漢市武昌區教研培訓中心   沈旎

題記：

遇到同道，總是件讓人興奮的事情。一海之隔的兩岸同胞，懷著同樣的教育願景，研究著相似的課程，發現了共通的問題，做著共同的努力。特別是在綜合實踐活動課程既滿懷期待又舉步維艱的時候，同道有如彼此的支撐，讓我們更有信心堅持。



壹、       相似的課程性質，共同的價值追求

大陸的“綜合實踐活動課程”與臺灣的“綜合活動課程”，在命名上，僅二字之差。從課程的性質、課程目標以及課程的內容來看，二者有非常高的相似度。

臺灣李坤崇教授曾撰文《臺灣綜合活動學習領域概述及其中國大陸、日本比較》，從設置時間、最新綱要、實施期程、課程目標、課程內涵等方面對三地活動課程進行了列表比較。

清醒地意識到兩岸同類型課程儘管相似，而絕非相同。特別是二者在各自課程體系發展歷程中所承擔的使命與角色，以及在課程整體結構的作用存在著一定的差異，明晰差異可能是課程間相互理解與借鑒的前提。

與臺灣綜合活動課程團隊的交流始於2008年，透過大量的資源分享，以及與課程策劃、實施人員的交流，瞭解到臺灣綜合活動課程脫胎於前期的家政、童軍、輔導活動與團體活動。在國中部分，仍可看到這四個部分成為四個明確的內容領域，從課程設置的意圖來看，包含著通過課程的整合，設置綜合類課程，以減少課程門類，體現課程整體性、綜合性的希冀。

大陸的綜合實踐活動課程是對前期勞動與技術教育、課外活動、少先隊活動、活動課的規範與發展。希望透過綜合實踐活動課程研究性學習領域的設置，實現學生學習方式及教師教學方式的轉化，而且這一轉化的效能可能輻射到各學科，影響到人才培養的方式，故此領域承載的課改使命尤其重大，常被視為此課程的核心領域。但將研究性學習作為本課程核心領域也衍生出一系列問題：比如將一種學習方式作為學習領域，其內容的不確定性帶來的混亂；由於過分注重研究性學習而引起的對其他領域（諸如勞動與技術、活動等）的漠視，導致課程繼承性斷裂和功能的部分缺失等等。

從課程整體結構上看，臺灣的綜合活動從小學一年級開設，小學一、二年開設的生活是三年級以後社會、藝術與人文、自然與生活科技三門課程的基礎。而大陸的綜合實踐活動課程從三年級起始，一、二年級開設的品德與生活課作為三年級開設的綜合實踐活動課、科學課以及品德與社會的基礎。

這些差異使得兩岸的此類課程在教學內容和教學方式的選擇上有些許不同，比如，從所提供的教學設計、教材來看，當前臺灣的綜合活動課程比較關注學生生活技能、心理健康和社會能力的培育，在教學方式上，主要以教師引導學生進行活動為主；而大陸的綜合實踐活動課程在當前的實施中試圖以研究性學習為突破口，比較關注研究方法的指導，主要以學生自主學習為主。

為什麼海峽兩岸幾乎在同時做出了增設自主、實踐、體驗、反思類課程？或許這項課程決策的背後隱含著我們對什麼是“好的教育”一致的價值認同。正如李教授在文中列舉的“共同特色”：“自主性；重視體驗、省思、實踐；強調與生活連結；強調知識與生活經驗的統整；從學生的生活、興趣出發；較為著重技能、情意層次；善用體驗學習、自主學習、分組合作學習；促進學習方式的改變。”隨著交流瞭解的深入，或許，我們能發現此類課程更多的差異。比較研究，求同存異，不同視角帶來的多元資訊，更有助於修正我們對課程的認識，提高做出正確課程決策的可能。

貳、       我們都在過程中，認真做值得的事情

共同的課程價值追求和相似的課程結構，讓我們有更多相互學習、借鑒的機會。認真實踐，認真省思，珍惜實施的經驗。重要的也許不是誰說出了什麼是絕對正確的，而是提醒了被忽略的部分。在資料的閱讀和現場的觀摩中，臺灣同行的實施經驗時常讓人眼前一亮，繼而陷入與自我教學經歷的比對與省思。

    首先是細緻、具體的目標體系。臺灣綜合活動課程總目標：培養學生具備生活實踐的能力；課程三大重心：體驗、省思、實踐。四大主題軸下細分12項核心素養，再細分69項能力指標。在閱讀教學設計、教材以及與教材相配套的教師用書時，可以看到不同層級的目標標識，每個教學主題都能清晰地找到其在目標體系中位置，說明目標體系成為課程設計與實施穩定的依託，在教學中具有良好的導航作用。特別感人的是臺北綜合活動輔助團製作的《綜合實踐活動學習領域課程綱要》小冊子，親切、簡明、清晰地呈示了課程目標及分解，為新任教師理解課程提供了貼身的幫助。

    當前，大陸綜合實踐活動課程綱要的目標，因為照顧到更大地域教學情境不同，在表述上，相對概括，有待地方進行目標的二度具體化、情境化開發。但在具體實施中，各地往往致力於具體教學內容的開發，目標的二度開發進展狀況相對艱難。雖然，各地自主開發具體化的目標，有利於目標本土化的落實，但各地自主開發的具體目標是否能較好地體現和落實綱要中課程的價值追求，成為一種擔心。筆者認為，從整體上拿出一個相對具體細緻的目標體系是必要的。從什麼維度分解出各年段不同的目標體系需要有一個相對科學的論證過程。各地當前在目標具體化和情境化方面做了不同層次的探索，臺灣經驗為我們提供了借鑒。

    其次，為教師提供了完備的教學輔助材料。有幸得到了南一書局國小和國中的綜合活動教材、教師活動手冊，以及臺北綜合活動輔導團編印的教師秘笈。從一線執教老師的角度來說，包含著主題結構、教學活動設計、教學材料附件、教學說明及教學省思的教學材料是教學有力的支持，也為不同教學層次的教師有效實施綜合活動提供了腳手架。儘管在某種程度上可能會因為本土化問題造成的“水土不服”的現象或是抑制了本土開發的熱情，但在課程起始階段，在眾多的教師對課程還不是非常瞭解的情況下，完備的教學輔助材料能夠幫助他們儘快的掌握課程教學的技能，減輕老師自主開發課程的壓力，同時也為教師再度開發課程提供可仿效的優質藍本。

    大陸在綜合實踐活動課程教材（資源包）的開發上也有過一段爭執。當前，大多數區域都自主開發了本地的教材（資源包），部分區域也配有相應的教師用書。但從整體上看，由於在編制時缺乏系統化課程目標的引領，活動主題確定隨意性較大，目標指向不明確，能為教師教學提供參考，但很難成為達成有效教學可信賴的素材；同時，由於對綜合實踐活動內涵理解的差異，部分區域將研究性學習方法作為教材，部分區域將小設計，小製作作為教材，無法充分體現綜合實踐活動課程的價值追求。臺灣這方面所做的細緻而完善的工作，為我們改進和完善資源系統提供了參考。

    最後，也是臺灣綜合活動課程最動人之處在於課程對“人”的關注。比如，《築夢的體驗與感動》《戀戀弘道》《關鍵時刻》《通訊與溝通》等主題，無論在內容的選擇還是活動過程的設計中，在秉持著嚴謹、科學、親切的品質的同時，也流露出對學生發展的期待、對學生經驗的關注、對學生在活動過程中個體感受的呵護，品得出蘊含師生間，生生間濃濃的關愛和情誼。臺北輔導團老師們充滿活力與創意，綜合活動課程成為鏈結他們的紐帶，也成為專業發展的依託。為其中的人感動和吸引，因為美好的課程無論如何都是為“人”設置的，在美好的課程中“人”絕不僅是手段，一定是自始至終的目的。

    由此反思大陸綜合實踐活動，是否過於強調研究方法的系統化、科學性？方法性知識確實在研究性學習過程中有著提綱挈領的作用，但我們需要思考，這些系統的知識，只有在遇到具體的人時，才會產生意義。因此，系統科學完備的方法體系需要按人的認識規律來組織，只有在具體的實踐情境中，學生才能習得。離開具體實踐情境的所謂知識性方法的教學，無疑與綜合實踐活動課程本旨相違背。另外，在課程實施中，一味強調所謂自主性，而忽略了自主性也有一個不斷培育的過程，一下子放手讓師生承擔起全部開發與實施責任，必然引發師生的無助感。如何顧及過程性的方法的科學性、系統性，又關注課程中人的感受和發展，保有課程體貼、親切充滿活力的面目是值得我們思考的問題。可能在分析與借鑒臺灣的素材時，我們能找到一些具體的操作策略。

   當我們開始反思、開始質疑自身在課程實施中的做法時，請相信，我們是認真的。

參、       反思共通的問題，找條可以走的路

既然有共同的課程追求，課程性質相似，在實施中遇到的問題，也驚人的相似，就如李教授在文中指出臺灣綜合活動存在淪為“邊陲課程、老麼課程、山寨課程、隨意課程、雜亂課程、閃電課程、拼盤課程、模糊課程、口號課程、傷心課程”的危機。在大陸，綜合實踐活動課程在推進中遇到的問題遠遠多於所謂的成果。因此，在充滿課程激情的同時更需要冷靜，“熱”的心需要與“冷”的腦匹配，才能產生出無盡的課程勇氣和智慧。

    當前，大陸課程師資問題成為課程推進一個重要阻礙，缺少專任教師，兼任教師學科教學壓力過大，沒有精力瞭解並致力於本課程實施的教學，導致課程效能的缺失。也曾有一批勞動與技術老師、活動課的老師，但由於綜合實踐活動在實施時過於強調研究性學習部分，切斷了這些老師課程實施的經驗，帶來較大的實施難度。

另外，課程內部的整合與整體定位也是一個重要的問題。內部整合的阻礙來自於以往分科教學的經驗，比如勞技老師會以小製作為主，而班主任老師兼任又會側重于班隊會活動。個別區域將四個領域切分成四個學科來實施。這種情況可能也存在，比如說家政課、童軍課和輔導活動課在綜合活動中“整”而不“合”；整體定位是指這門課程與課程結構中其他課程之間關係的把握。比如，大陸綜合實踐活動課程，其中，人與自我對心理健康的關注，與地方課程心理健康課重疊，人與科學部分與科學課部分重疊，人與社會部分，又與品德與社會課程重疊，與校本課程混淆的現象也很嚴重。臺灣綜合活動四大主題軸下內容，是否有這種衝突現象，因為未詳細瞭解其他課程內容，不得而知，從李教授文章中所言“零散、重複的雜亂”的現象來看，可能也有相似的遭遇。這樣說，並不是為爭取某種意義上的課程地位，而是在兩岸都採用分科班級授課制的管理框架下，課程定位的不明確，內容的重複雜亂，給教師教學帶來的困擾，最終可能引發對課程價值的懷疑。

還有一個重要的問題就是課程評價。綜合類能力取向課程的評價，雖然在評價理念和評價方式上自認為獨有科學性，且更有利於促進學生身心成長。兩岸交流都比較關注課程評價的問題，而且都有專題報告的支持，但更期待著深入到具體的操作層面的交流。比如，學生階段性評價如何操作？如何透過評價起到教學診斷與調整的功能？在兩岸都十分注重考分、升學等因素的情況下，如何既把持本課程的核心價值追求，又能透過評價爭取社會、家長對課程的認同？可能是此課程的評價理念走向操作，與傳統評價方式妥協、較量的過程。關於此類課程的評價研究已經開始影響到課程在學校的生存狀況，因此具體可操作的評價方法的研究，不可回避。

直面困難，需要更大的勇氣和智慧。思考綜合實踐活動課程問題的出發點，或許不能僅僅從“應該”“必須”的視角，從“能夠”“可以”的視角來考慮，我們可能更有耐心，走得更穩，更遠。我們都知道，從課程價值的認同到課程價值的實現之間，還有很長的“路”的要走，我們要做的就是找條可以走的路，它包含著對綜合實踐活動課程實施現狀的包容和承擔。因此，要緊的也許是盡可能使問題保持開放，少一些真理在握的權威感，以便於質疑和建構保持一種動態的平衡。在行進中，尋求危機背後轉機的可能。讓我們搭建起兩岸課程交流的平臺，加強交流與分享，在課程建設中同在共行，彼此支撐。

讓我表達對臺灣同行所做努力的感激和欽佩之情，遙祝各位夥伴新年快樂,順頌教祺!

2010年岁末于武汉

管季超0712

所有的文字都是为希望而做的辩解

——读《保卫童年》

无可依托的我们却终究只能从这不自信处找回自信。（黄克剑）



这些文字，也许不经常有人能从头到尾的阅读，它们的部分吸引力在于：《保卫童年》与其说是书，不如说是被教育二字捆扎在一起的丝丝希冀：“保卫童年” “乡村教育” “重返师道”“人文精神”“重返真实”……对话中隐含的忧虑和不安获得一种几乎可以聆听的质感。或可借以拂拭心底有关教育、教师、童年的积垢，投射出“未可推诿的职志”之光，拾取“既然到了零度依然可以有望于的教育，从教育这里获得一个不可再推宕的起点”的耐心和自信。

“我们的教育现实仍持续地滑向令人遗憾与痛心的境地，而所谓的变革似乎仍然杳无讯息”，关于教育的话题往往始于惊心动魄的不堪。

昨日，走廊上的高声历然在耳，显然，她并不只为说给站在她近旁的老师听，“学校接受上级关于乱收费的检查，为了防止出现意外，紧急开会统一口径，告诉班主任务必通知学生，若问及，哪些应该说哪些不说。一位班主任按要求在班上交待给学生，一名学生举手问，‘老师，这不是要我们说谎吗？’老师说，‘是啊，解放前共产党的地下工作者被抓住之后，不也要编假话才行吗？’这位老师在新近的电视剧《潜伏》中得到灵感，她的机智在办公室里引来一阵大笑。我却笑不出来，只觉得脖颈背后发阵阵发凉。学校什么时候成了最不安全的地方……”

“我们知道哪里安全哪里不安全，但是我们必须把他送到可能是不安全的地方去，这就是我们这个时代童年所受的威胁里头一个致命的悖论。”

这几乎算得上了然无趣陈旧的故事，实际遭遇的情形总比经由文字缓冲后来得更为锋利和复杂，“痛绝的忧惧”若还有，也只在心里一闪。坐在偌大的会议室里，接受了已经不再让人惶恐的任务，大家心照不宣，没有哪位教师会像孩子那样发问，而“哪个班出问题，哪个班主任负责”的压力，足以让良知闭合。你不可能独身其外，出了问题怎么办，或许你可以承担对你个人的影响，但你承不起后果对学校这个已然艰难的小团队的打击，否则……谁是“敌人”，上级的检查不也是振振有词。除了照样传达给学生外，还能有什么退路……不知经过这样艰难的挣扎，你会怎么做出什么样的选择，知道你的难，如今裹挟在教育中，更多的时候是“对教育的恐惧而非热爱”。“而孩子的不设防是对教师的考验。”

不去面对？可无论作为父母还是教师，有时“想悲观、想退出，都不行，在生命的链条上，你都太重要了。”这话题总要寻找一个可以落脚的去处。

落在责难里？

老师完全可以说“在他现在的工作环境里面、在社会环境里面谁宽容他呢？既然没人宽容他，那他只好对学生也不宽容了。” “所有纯洁的力量都在接受挑战，应战的人极其孤立无助，能支撑到底，孤苦到底的，确实少而又少。”谁又不能理解他人或获得他人的理解呢？何以将责难只对着他人，仔细辩识，在其中，谁又是全然无辜的，可谁又都有自己的理由，不再激愤，更多的情形是黯然。

或落在辩解里？

“孩子发现这个世界远比当时的那些教导，或者说人生信条要复杂得多，要不如意得多，因此多少有些幻灭感。不如自小让他尽早面对冷酷的世界，练就怎么拥护这个世道，怎么入世的本领”。倘如此，我们是否能接受将来也仍是现在这样的情形？希望在哪里？“改造的力量”从哪里来？“不断返回到童年去汲取一些正面的价值和正面的力量”还可能吗？

或落在等待里？

“期待着社会，比如说社会状况的改变，教育体制的改变，在这种期待的过程中，往往他就延搁了自己的责任，至少就责任意识，担当这个责任的意识，他有所被动，在等待中有点自我放弃。同时呢，在另一方面他往往把人文精神看成比较虚幻的乌托邦的大道理，无法跟自己日常化的细小行为联系起来。”

说来说去，说不过叹息。所有的“尘埃”都落在唯一不开口辩驳的孩子那里，层积在“唯一可以喘息的童年”，压在希望的上面。

“老话题的一再提起”，虽无奈、痛楚却“意味着在又一次失望后的不能无所瞩望。”书中对话将视线一次次引向“在痛绝的忧虑和固执的微小的努力间的张力”。这张力来自“对儿童的关爱，对童年的珍视，对童年的自我反省、自我意识，对生命流传，对人类正面价值的自觉和自我承担，即使在无所依持的环境，能去独立承担信念。” “我们祈求的不是外在的变化，而是内在觉醒之后，教师对这一个人可能的尊重、理解、帮助。” “ 回到一种在正道上微小的努力，耐心、坚韧地做对一个个对生命成长有益的小事。”

微小的，哪怕只是一点点，用“保卫童年”做筛过滤思绪，或许能挡住些许笑声中的戾气？或许你仍不得不“说谎”，至少在说谎时保留着无奈、不安，毕竟说谎不是件光荣的事情，不论这谎言如何机巧；或许您心存侥幸，但愿不抽到我的班，独自承担压力……无论怎么做，“不以自己的行为来否定这些基本的人类价值的理念”，“哪怕是微小的改变，对人性的改善，对教育中各种灾难的减缓都是有意义的。”

心有存主，用“另一种声音值勤”，虽还无法企及“在境遇起落不定、前景未预知的情形下大节不亏，品操如一”，心里却有了一个比现在更好的存在的信念支撑。

“尽管寥落，然而有光。”

管季超0712

会议散记

      非常有幸能参加第五届京港课程专家交流会，感受着不同体制下，不同的思考和言说方式，以开放的心态接受来自各方面的信息。

不要等着别人来支持，自己弄清应该怎么做，先做出策划，主动寻求支持。
引导功利
教室里除了窗户全是黑板
在香港，很少听说教师从检讨自己开始，如果老师教不好，会说是培训不好。
不把困难的学校放在与其它学校共同的要求上，它永远会是困难的学校。学校才是真的实力所在。
有哪个优秀的老师是培养出来的？
建议综合实践活动以方法为线索，建设一批典型可操作、利于推广的专题案例，让大家先模仿再创造。
综合实践活动需要明确能力培养的具体的，有别于其它课程的目标，需要考虑根据这些地能力目标，建设起相应的评价指标。
当他感觉到做假的比做真的更难时，自然会做真的。（陈夫义院长解说海南综合实践活动建构式评价）
香港教改征询了社会各界的意见，借助各方面力量的配合，考虑让我们过得舒服一点。这种沟通的想法来自于十多年前香港教改的失利。（香港陈嘉琪博士回应得香港教统局在课改实施前与各种机构、人员的广泛沟通，非常注重教育宣传，对于课改细节宣传的手册的印制非常精美，完备。）
大陆的课改在条件不具备的情况下摸着石头过河，这与大国的国情相适应，弱必须跨越式发展；香港的教改进行了长期准备，谋然后动。
说过了等于做过了，做过了等于做好了，拆开这一链条的是评估体系的建立。
如果没有实践，创新不能成为现实。
教育：教什么――怎么教――教得怎么样
做事：做什么――怎么做――做得怎么样（后期评估方式的重要）
印象最深：

如果我们都把各自的重要性说到极致
周杰老师艺术的表达
香港代表团对细节的关注
基本会议的礼仪
基本教训：

    任何时候都要以思考的姿态进入，不可松懈，参与时要有自己的行动体系及目标准则，随时、全方位地采集并分析信息，听然后说。

（马上就要出发返汉，待回去再续）

管季超0712

“当你不注意研究时，就增加了被他人支配的危险”



最近，“说课”一词被高频提及，它便从习以为常的事物蹦跶出来。细想想，还真说不清楚这词什么时候被嵌入脑壳，只觉得习以为常。在我读师范那会儿应该没有，不知道现在师范里是不是有教“说课”方法，可看着准老师们一头雾水的样子，估摸着也还是没有。

教育界从不缺乏新词，甚至可以说造词能力异常发达，不信，您可以猜猜最近的流行的新词“jibei”说的是什么意思。

至于“说课”，人们另一个兴趣点在争辩哪里是它的发源地，是谁的首创。遇到过一位老师曾非常肯定而骄傲地告诉我说，我们学校的老校长才是“说课”的鼻祖云云。

作为普通老师，不知道记住这个鼻祖，对我有什么意义。我仍困在怎么“说课”里，不时感受着身边的老师面对说课的焦虑，参加编制考试的准教师们急急问：这课怎么说？参加说课比赛的老师，也会来信求助，我马上要参加省（市、区）里的说课比赛，能否告诉我说些什么，是说课前的设计还是课后的反思……

不久前，在综合实践活动课程的广州研讨会上，照例也有说课比赛。每位选手只有十分钟的时间，却要说出经历了几周甚至几个月的主题活动。不少老师把时间用在述说通识性的过程上，诸如选题课是什么样的过程，实施时是什么样的过程，总结交流阶段又是怎么个过程，细听，所有说课者说的过程几乎都是一样的，这些不说大家也都知道；也有的老师把这宝贵的十分钟大部分拿来介绍学生研究成果中的一些事实性知识，比如中药材有几种处理方式、山西面食有几种做法等等；还有老师的说课像是当地的风土人情的纪录片或是学校的介绍短片，占地多少亩，教职工多少人，得过什么什么奖等等，等他介绍完，还没有进“课”，时间也快结束了……赛后，听“说课”的老师谈到他们的失望，本指望通过听“说课”了解一些具体的教学方法，可收获了了，说课的老师也坦诚地表达了他们的困惑，到底是说设计还是说反思？要说全过程，还是集中说一个方面啊……那个晚上，老师们对“说课”本身研讨远远多于对说课内容讨论。

什么是说课？是否存在关于“说课”确切的定义或概念？首先能想到的是求助于专家、网络和书籍。自然是众说纷纭，有的说“说课是上课前的预演，不同于上课，说的主要是教学设计”；也有说“向同行系统的谈自己的教学设想或反思的理论依据，然后由同行评议，达到互相交流，共同提高的一种教学教研活动”；还有说“探讨教学方法，实践教学手段，提高教育教学业务水平的一种好方法”；在陈大伟老师的文章中还提及课前说课和课后说课两种说课类型……

才疏学浅，一定是没有寻到“说课”的概念或是原义，还是寻找的路径有问题？并不想从概念出发来思考“说课”的问题，或者它本身就是一个不断发展、丰富的教研策略。

在林林总总关于“说课”的述说中，有二点渐渐清晰，一是动词“说”指向教学研究的方式，一种基于教学的、有对象的交流；二是名词“课”，也就是“说”的内容一定得围绕教学。倘把“说课”理解为围绕教学的交流与讨论，就不那么陌生了。

接下去想，说课，只在课前吗？只说课前的设计吗？只能对同行谈吗？只接受单向的评议吗？怎么谈才算得上系统呢……

和许许多多普通老师一样，在工作中，很少去追问为什么。更多的时候，只一味埋头去想怎么做，习惯性地将思考停驻在怎么做的层面。然而，为什么我们要“说课”也就是“说课”的目的，往往决定了“说课”说什么和怎么说。

在讨论一个现时流行的教研策略时，窃以为不宜离开当下现实中的现象进行纯抽象理论层面的，对某一固化概念的推演，而是经由教育教学现象的归纳，形成具体教育教学行动策略的过程。所以，不妨先看看“说课”在现实中不断被扩展着的运用。不难发现“说课”这种教研形式运用得越来越多样了。

比如，新老师招聘时，让新老师以“说课”的方式呈现教学设计和对教学的理解；再比如，在公开课前，会由执教老师进行“说课”，有些时候，在公开课后，也会有一个“说课”的过程；为了交流或研讨的目的，在某些区域内，也有以“说课”比赛的方式促进教学经验交流的做法……不仅说课的目的不同，说课的要求和时长也不一样，长则一节课，短则几分钟。

不同目的的说课，在说什么和怎么说上也有较大的差异。

新老师招聘时的“说课”， 一般面对的是评委。这种场合的“说课”不同于实境的上课，在“说”时，清晰的逻辑十分重要，有一个从整体到局部的过程，需要考虑详略，不仅说设计，还需要详细说明支撑设计的教学理念，以反映新任老师对常规教学了解的程度及其对教学方法的理解和运用的能力，有时在说课时还需要呈现部分板书，总之，作为评委希望透过简短的“说课”观察新任教师的教学能力。

公开课前执教老师的“说课”主要说的是设计，旨在让参与公开课的老师对即将进行的公开课有一个大致的了解，不必叙述即将呈示的教学过程，主要说明目标、与其对应的主要教学活动，以及教学设计中遇到的困难和难题，并与听课老师共同确定观课的重点，增强观课的目的性，做有主题的观课。

公开课后执教老师的“说课”，主要谈教学感受，进行目标达成情况的说明，以及围绕观课主题的教学反思。它是观课老师深入议课的前导，帮助参与教研的老师更好的理解执教老师的教学行为。

以促进教学经验交流为主要目的的“说课”比赛，从比赛设计者的角度来说，更需要谨慎，使说课比赛目的、内容及流程的设计保持一致，否则为比赛而比赛，为说课而说课，对说者、对听者的价值就很难显现出来。因此，在设计说课比赛方案时，需要体现出对当下教学焦点问题的关注，并以此为依据，制定清晰的比赛评分标准。比如，当前综合实践活动课程的教学关注点在教师的具体活动指导上，老师急需交流这方面的教学经验。因此在有限的说课时间内，不必求全，不妨从一个的典型的教学活动切入，详细说明指导的目的，教师具体的指导行为，指导后学生的状况说明，对此指导行为的反思和对指导经验的提炼，以及在此基础上指导行为的改进设计。无论这次指导成功与否，都具有一定的借鉴价值。而不是到了教师指导的节骨眼上只用“相机指导”“适时指导”“耐心细致的指导”等原则性的词汇一带而过。

如果说课的目的是教学经验的交流，窃以为，“说课”的教学内容最好是实施过的，这样得出的经验更可信，更有“说”的价值。即使在集体备课中，教学前“说”教学预设，也仍以教师过往的教学经验为基础。

无论是什么性质的说课，都有必要说清楚教学目标。教学目标是教学活动设计的基础，也是检验教学行为效度的依据，教学目标是“说课”的起点和终点，需要说明教学活动与教学目标的逻辑关系。在说教学目标时，最好具体而集中，过大过宽泛的教学目标，会让整个“说课”失去方向感。

无论什么性质的说课，说的毕竟都是“课”，是发生在师生间的那些事情，别说着说着，把教师的教学行为说没了，变成了学生的成果展示，或者把学生的学习行为说丢了，只说教师怎么做。不仅要说清教师做了什么，还需要说清为什么这样做。通识性过程性的做法，大家都知道的流程，可简略，而那些多次尝试才成功、与众不同的教法、或者让我们遇到麻烦的做法，更具有借鉴价值，不妨多说说。

无论什么性质的说课，说多少，说多细致，都受时空局限，需要我们对素材进行选择和取舍，贪大求全，什么都想说，恐怕什么都说不清楚，不妨从一点切入，有详有略，讲清楚一点，已经是很难得的事情。另一个需要注意的就是严格遵守时间的限制。

无论什么性质的说课，都是与人的交流，都存在对象感，需要考虑听者的感受，采用听者能接受和认同的呈现方式，从听者的需求出发设计。仔细想想，我在对谁“说课”，我的说课对听者有什么作用，向听者传递了什么样的讯息。如果“说课”具有研究的性质，还需要说课者具有问题意识，从现象中聚集教学的问题和困惑，说清你的思考。说课是交流和研究的过程，它不仅仅是展示、表演，更不是自我标榜，无论是课前说课，还是课后说课，是为研讨而说，还是为比赛而说，时时需要谨记在心的是“说”“行”合一，因此，说课不仅呈现着我们教学智慧，更表达着我们对教学的勇气和真诚。

总之，不同类型和场合的“说课”，承载着多样化的目的。即使是一个普通的老师，在思考怎么说课时，同样需要思考为什么说课，而不仅仅是听命于他人。很多时候，弄清楚了为什么“说”，“说”什么，怎么“说”的问题也就会渐渐清晰起来。

我不知道，在当下的教研文化中，是否能包容对某一教研策略的“个人理解”，我明白形成自己对“说课”这种教研现象的个人理解，对我个人的教育思考和教学行为的意义和价值。

管季超0712

第四人称――读刘良华《教育自传》




　　　　读书和写作一样，都是私人的事。

　　注意到，在上一句话中，没有用我惯常喜欢的、暧昧而吞吐的“可能”和“也许”，而是确切的“是”。所以，有一点不必声明的声明，就是写下的与读出的，最后经由语言传达的必然是被选择那一部分――能够说的，有必要说的，不会伤到别人或自己的，语言文字背后包藏着“心机”或根本就是“别有用心”，几乎是一定的。

　　但你大可不必厌弃文字的诡异和不可靠，或是因为它几乎否定了人与人之间无间隙沟通的可能，而绝望。

　　有时，会怀疑，真正的人与人之间的沟通，或许只存在于那一双双安静注视的眼神中，或是根本不存在。

　　“与其说语言表达了什么，不如说它掩盖了什么”，而以语言文字为形式的交流，只是我们为自己找到的一面镜子或是一件示人的外衣。

　　这样决绝地说完，一转身，就会被自己和他人西西弗式沟通的欲望，和为此付出的真诚的努力感动。企图越过的是不可能被超越的自我的边界。

　　读到日本作家横光利一的话，震惊，他说“绝对需要从一开始就设定第四人称。……把第四人称置于自身内部的何处”接着史铁生说：“我想，第四人称，即是超越了你、我、他三种位置的神性的观照，这就要求作者不仅针对他人，更要针对自己，切勿藏起自己的‘奥秘’，一味向读者展示才华和施以教导。”

　　在刘老师这本自传密集的“我”中，读出的并不是刘老师所期待的第一人称，尽管曾经与第一人称的刘老师相遇并交流，还常常得刘老师的关照，但几乎可以肯定，这本“自传”里的“我”是那个神性的第四人称的刘老师。

　　因此，不参与关于真实或简单、或是完全释放的讨论。即使人们相信真实是自传的最高境界，甚至在刘老师的这本书自序中不回避地自问“传记是真实的吗？”，并严肃地引用了米沃什认真的话：“明摆着，所有的传记都是作伪，我自己写的传记也不例外。”然后，带着刘老师特有狡黠的表情摸摸头，挥挥手说“谁说传记全是假的？自传总是在事实链条中很热闹的想象。”

　　正如我们可以问“谁说卢梭的《忏悔录》全是真的？” 有老师说：“卢梭晚年几乎把全部精力用于塑造自我形象，向世人展示自己的内心世界。”尽管他有“完全释放”的勇气以及他的自我认同、自我承担并自我展示，让人钦佩不已，这并不影响对他完全释放的内容的质疑，并且坚定的相信，“内心”是无法展呈的，我们读到的只是他“内心”的镜像，若想从镜子里拥抱卢梭，我们怀抱的只是“虚真”罢了。所以，不羡慕他的自我塑造，因为，我们和他一样，一生做的就是这件事――不断的自我塑造。

　　写到这里，我意识到，这或许是对老师那句话的误读，他要说的是晚年卢梭几乎把所有的精力都用于以文字为材料进行自我形象的塑造上，不仅是把自己第一人称“活”过来，而且是把自己投射为第四人称“写”出来。

读到刘老师的教育自传，不少老师却议及卢梭《忏悔录》，两者间，一定有暗道勾连。

　　让我们试着探问：真实到底是什么？终归谁来鉴定？这本书告诉我，能够摆脱公认的“真实”是人的真诚，是对自己内心的探问的勇气。如果说我们共同读到的帕尔默的《教学勇气》是关于自我完整和自我认同的理论，那么，刘老师的《教育自传》无疑就是实践具体化版本，它告诉我，能够写什么，怎么去写，用什么样的视角来观照第一人称的“我”，以什么样的态度来记录第一人称的那个“我”。