陡岗镇小教师读书小组行动计划----管季超只[！！]使用《教师之友网》发布信息！

管季超0712

作为教师“不读书”真的就无所谓吗？[z]


老师是教书的，与书本打交道是其“毕生的使命”，读书应该成为教师生命的要素。然而，诚如部分媒体所言，“教书的不读书现象”时下似乎已成为中小学校园里一道令人尴尬汗颜的风景，教师文化内蕴的单薄肤浅严重束缚着教师自身的发展，制约着教育观念的更新与教育改革的步履，直接的受害者就是学生。

我们可以批评某些教师的不思进取，可以指责社会风尚与评估机制的片面僵化，可如果有人就不吃这一套，反倒将一军：不读书又如何？

是啊，不读书又如何呢？

要回答这个问题，我们先看看生活中的好老师是个什么样子。好老师首先得会讲课。所谓会讲，就是能把知识讲清楚了，教会学生会做题，会考试；好老师还必须善于教学管理，对学生既要“管卡压”，又要施以爱心，即恩威并施；好老师还要搞好与同事尤其是与领导的关系，学会团结协作。只要做到这几点，也许你就是一个受学生爱戴、同事佩服、领导器重的好老师。

多少年来，评价教师过多地强调上面的显性因素，而对教师的文化积淀、教育理念、人格修养等隐性因子却很少顾及或者用畸变扭曲的标准去衡量，这其实仍是短视的功利思想在作怪。平时人们谈得最多的无非是学生考第几，奖金拿多少，谁评上了特级。而谁读了多少书、谁的理论水平有多高，似乎很少提及。也就是说，人们感兴趣的是显性因素，显性因素“显”上去了，自然是人生事业的大丰收。很多人陶醉其中，自我感觉良好。而隐形因子高也罢，低也好，反正谁也没法作准确的评判，谁和谁又能差多少呢？

也许有人会说，应该改革现在的考试制度和评估机制，以引导教师们开拓视野多读书。想法很好，但操作起来难度太大。听一位去年参加获得中学高级教师资格必经的水平测试的同事讲，试卷实在让人大失所望，仍是高考(论坛)的那点儿内容，说白了就是如何教学生应付考试。

其实，读书的多少、文化内蕴的厚薄有时是很难量化衡量的。读书与否基本上取决于个人的兴趣爱好，是为了陶冶性情、充实心灵、装点人生、辉煌事业。教书是饭碗，更是事业，一个只把教书当作饭碗的人，是不会贪婪地如饥饿的人扑在奶酪上一样扎进书籍的大海的。捆绑的办法成不了夫妻，让一个对读书毫无兴趣的人去做书虫儿啃书本，实在有点勉强人家。

还是那句话，教师是培育人的特殊职业，有思想的教师才可能培养出有思想的学生，富于创新精神的教师才可能培养出有创造力的学生，教师的职责是教书育人，千万别让自己只是在狭窄的胡同里做片面的教书梦，更不能忽略了育人这个至关紧要的百年大计。渊博的知识、深刻的思想、创新意识只能来自于读书，来自于读书后的漫漫求索。

读书吧，老师们！ -天津市河西区教育中心 李玉山

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2011年，让读书成为时尚。

【作 者】侯溪萍主编
【出版商】 济南市：山东科学技术出版社 , 2009
【ISBN号】978-7-5331-4378-7
【中图法分类号】G252.17
【页 数】 238
【原书定价】32.00
【主题词】读书活动-文集-读书活动
【参考文献格式】侯溪萍主编. 让读书成为时尚. 济南市：山东科学技术出版社, 2009.

【内容提要】 本书分五篇。内容有：“饮一道清泉”、“造一方沃土”、“品翰墨留香”、“香满园秀色”、“读书影像记”等。

    第一篇  引一道清泉
    这—篇重在展示名师、大家对教师的心灵灌溉。一个教师的自我觉醒是成
长的主要动力，而如何激发教师的读书热情、促使教师内心觉醒，是学校发展的
长远大计。于是，我们坚持“请进来”“走出去”的传统策略，引领老师们行走在
求知路上，感受新时代教育的惠风和畅，用经典的、前沿的理论和实践震撼教师
的心灵。于是，我们看到了教师的心灵在苏醒、在激荡，我们感受到了一种升腾
的力量。教师的感言像一条条溪流，汇聚成这“一道情泉”。

  第二篇  造一方沃土
  只有教师精神的觉醒还远远不够，我们应该营造书香校园，要让每个孩子
和家长都行动起来，感受读书的奇妙。要实现这一远大战略，需要我们付出艰
辛的努力，造一方沃土播种希望。我们的老师把书卷气息带进课堂，于是，课堂
美丽起来；读书，让孩子们感受到读书的奇妙，教师也在“反思中成长”起来。在
这一篇里，您会看到我们的教师和学生是如何用爱心、童心和智慧编织我们的
教学生活的。

    第三篇  品翰墨流香
    这—篇记录的是我们教师丰富多彩的读书生活。您可以看到我们的读书
活动是如何开展的：有轰轰烈烈的全校共读，有各具特色的团队研读，也有潜心
涵泳的个人品读。这是一场场心灵的洗礼，这是一次次精神的畅游，在形式多
样的读书活动中，教师的专业发展跨上一个个新的台阶。

    第四篇  看满园秀色
    “一花独放不是春，百花齐放春满园。”只有教师的阅读掀起学生的读书热
潮，才能让一个学校春色满园。从全校的“好书大家换，真情无极限”到各班的
好书漂流以及不同形式的童书阅读，孩子们的眼睛被一本本好书点亮。在这一
篇里，无论您驻足哪一朵芬芳的花朵，都会嗅到从孩子们心灵深处流溢的书香。

    第五篇  读书影像记
    这是一织特写镜头，我们把镜头聚焦在一个个“书虫”身上。您将近距离观
察我们的读书生活，您会知道读书是怎样唤醒一个个心灵的。这里有教师读书
的典型个案，有孩子们读书的可爱身影，您还会从中了解我们的读书活动是如
何渗透孩子们的家庭生活的。

这是一本由山东省文登市实验小学的师生和家长共同参与、共同编织的读书生活纪录。



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让读书成为我们的生活方式
彭 匈·南国早报网
4月23日是一个值得纪念的日子。它是英国大文豪莎士比亚的生日和忌日。西班牙文学大师塞万提斯，竟也与莎翁同年同月同日逝去。1995年，联合国教科文组织通过决议，正式确定每年的4月23日为“世界图书与版权日”，又译世界书香日、世界读书日，据说它与西班牙加泰罗尼亚地区的一个民间传说有关：公主被恶龙所拘，勇士乔治舍身相救。为了表达感激，公主送给乔治象征知识与力量的一册书，乔治则回赠一朵玫瑰花。后来这成为加泰罗尼亚地区人们的一个优雅的习俗。早几年我曾经造访过这一地区。这里的人们热爱足球、斗牛、弗莱门戈舞，并钟情于读书。每年的4月23日这天，这里的玫瑰花都会涨价，而图书则会打折优惠。

联合国设立世界读书日的宗旨是：让每一个地方每一个人都获得图书。这无疑是一个美好的愿望。尤其是在人们迫切需要读书又抱怨没有时间阅读的今天。

的确，今天许多人的生存状态都值得同情。他们忙于工作，忙于考试，忙于应付检查，忙于挣钱，忙于吃喝，忙于唱K，忙于家务，忙于孩子，忙于旅游，忙于玩手机，忙于看碟，忙于网上玩游戏……一年到头，难得逛一趟书店，甚至难得同书本打个照面。

宋代黄山谷说，三日不读，便觉语言无味，面目可憎。仔细端详一下某些人物的五官，你真会发出一句“俗士不可医”的感慨。国学大师梁启超说过一句有趣并颇有震撼力的话：“唯有读书可以忘记打麻将。”后来他又反过来说了一遍：“唯有打麻将可以忘记读书。”有人说遗憾。我说这也正常。这说明大师的业余生活主要是两项，读书，打麻将。我曾在一篇文章里说过，麻将是人类的一个伟大发明，以这么低的成本，给人们带来那么大的快乐。但是别忘了，人类的伟大发明还包括书籍。一星期七个晚上，你不能全部都用来打麻将。至少用三到四天来读书，这就对了。梁启超倘若一味打麻将而忘记读书，会有那等身的著作吗？

中国人是提倡苦读的。悬梁刺股，囊萤映雪，今天的小孩听见都怕。康熙当年在承德避暑山庄就曾经生出过怀疑。他叫太监们捉了五百多只萤火虫，包在一块薄绢里，用来当灯照明，结果什么也看不见。要知道，那只是古人留下来的鼓励人们苦读的一份精神遗产。旧时士子出身，惟科考一途，不苦行吗？今天尽管门路多了，大学也扩招，可苦读之状改观了吗？有人调侃，中国的学校里，没有学生，只有考生。我看差不多。

得大力提倡非功利的人文阅读，得大力提倡非苦读的快乐阅读。

沃尔玛连锁店的老总有一句名言：“复杂的事情简单做，简单的事情快乐做，快乐的事情天天做。”他说的当然是建连锁超市让顾客享受购物之乐。放在读书这档子事情上，也一样。我甚至感觉这话与孔夫子的一段话有些暗合。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

其实读书是很快乐的。陶渊明说“每有会意，便欣然忘食”，指读书时刹那间思接千载，融会贯通。这种感觉，是打麻将打到通宵都不可能拥有的。

杨绛先生还打过一个比喻，说读书就像拜访一位学识渊博道德高尚的学者，不用预约，无须客套，翻开书本就进门了；中间可以停下来讨论，可以赞赏，也可以商榷；告辞时合上书，不用说再见。倘真要去登门拜访某位名人，那可不是一般的麻烦。那年我们去北京拜访冰心先生，从预约到拜见完毕，前后忙忽了差不多一个星期。

接下来的问题是读什么书。当然是读好书。美国国会图书馆有一个标志是三本打开的书，两本向上，一本向下，提醒人们书籍传播了知识和真理，同时也会传播谬误。

读什么书以及读书的好处，英国哲学家培根有一段名言：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩；凡有所学，皆成性格。”

对此问题，我个人的主张很简单，读有益的书，读有趣的书，读经典的书。有益指思想内容，有趣指艺术技巧，经典指它经得住时间的考验。艺术技巧包括语言文字。具体说，一篇文章，假如三分钟内不能吸引我，我会毫不犹豫扔到一边。天下文章，浩如烟海。八小时以外，阅读是个人生活中最自由的事，你完全有权利作出这样的选择。

美国发行量最大的杂志《读者文摘》编辑部门上贴着一张字条，是总编辑提醒编辑们选稿时的注意事项：“你接到的这篇文章——它有趣吗？它有用吗？它耐读吗？”其实它强调的也是一个可读性、实用性和经典性的问题。

以大而化之的说法，读书可以得到愉悦，受到感动，获取知识，增长智慧，有利于心智的成长，有利于人格的完善。

当然也有人读书读出了大成果。这便使人想起国学大师王国维的境界说。读书、做学问、人生，均可参照。一是“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望断天涯路（晏殊词）”——立志的阶段；二是“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴（柳永词）”——求索的阶段；三是“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处（辛弃疾词）”——水到渠成的阶段。读书读到这番境界，你的身上就会散发出一种淡淡的、若有若无的气。这种气，任多少钱财也买不来，任怎样作势也装不像。它有个好听的名字，叫做书卷之气、儒雅之气。若用两个字以蔽之曰，那就是“风度”。

阅读固然要有一定的环境和条件。而今天的读书人，得跳出三个误区：

一是阅读非要有好环境和好条件不可。真正会读书的人，应该是安静处能读，嘈杂处亦能读。我曾写过两句话：有书快读，何须添香红袖；遇事即办，莫念来日方长。欧阳修说他读书主要是“三上”，即马上、枕上、厕上。我觉得，现代人还要加一个车上。

二是纸质读物以外的都不是正经载体。世界已发展到今天，科学技术日新月异。不能进行数字化学习——一种以多媒体现代信息技术为支撑的学习方式，你就会发现自己与这个时代渐行渐远，最后成为一个落伍者。

三是买书藏书就等于拥有了知识掌握了学问。如果不明白这样一个道理——世界上有两种书，一种是用来看的，一种是用来摆看的，就算你坐拥书城，也是枉然。

世界读书日在许多国家和城市都有名目繁多的庆祝活动，其中最引人注目的是一年一度的“世界图书之都”的评选。自1996年以来，已有西班牙的马德里、埃及的亚历山大、印度的新德里、比利时的安特卫普、加拿大的蒙特利尔获此殊荣。竞争是十分激烈的，因为它对提升该城市乃至该国的影响和地位有着重要的意义。

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从置身教室开始——读《静悄悄的革命》
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西窗

读完这本书，眼前浮现出两种不同的课堂：一是 “目标——达成——评价”模式，一是 “主题——探究——表现”模式。

前一种课堂里主体性神话和划一教学并行不悖。一方面追求所有教学都由学生自己设定课题，自己提出与课题接近的方法并实现课题的“主体性学习”。学生的所有需要、愿望、态度都成为合理，教师的作用表现得越来越消极。另一方面，一旦学生的发言不像教师所想的那样说出来，便不能被接受，于是，教师就会去帮腔、附和、评价，把学生的意见拉到之前预定好的“清楚明晰”的轨道上去。无论哪个学生在发言，教师听到的都是期望中的语言，而不是学生真实的心灵。在这样的教室里，学生所进行的是被佐滕学称之为“勉强”的活动：学生不需要与任何事接触，不必与任何人或物对话，单单*坐在教室里，一味地开动大脑细胞就可以了。特别说明的是，把“勉强”说成是“偏重知识”是不对的，原因在于，失去了与对象、经验的联系，失去了来龙去脉，其知识便没有了意义联系，就不成其为知识了，而将之称为“信息”还正确一些。在勉强的过程中，“知识”被置换成了“信息”，具有意义结构的“经验”被置换成了仅是意味着个人自身活动的“体验”。所追求的是“达成目标”。我的课堂似乎就是这样的。

真正的学习是什么样子的呢？是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。在学习的课堂里，学生具有的是被动的能动性，它以应对为基础，从相互倾听开始。在倾听中，不只是去理解意思，还要去体味对方话语中所包含的心情、潜在想法，与他们心心相印；去倾听“异向交往”话语（没有比倾听异向交往话语更重要的了）。

在以学习为中心的课堂上，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的意见或发展，开展多样化的与学生的互动，以让学习活动更丰富，让学生的经验更深刻。各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的中轴。

在以学习为中心的课堂上，每个学生相互作用，各种想像和看法相互碰撞激荡，回响共鸣，产生“交响乐”，同时，教师还不忘对每个学生“量体裁衣”，整个教室都是息息相通的。

我可以幻想出以学习为中心的课堂里的润泽，可以想像出师生围绕“伟大事物”互相编织的和谐，却不知如何去创造它。佐滕学说，把“勉强”转化成“学习”的首要课题是组织“媒介化的活动”。即在上课时组织观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动。第二个课题是实现“合作”（对话——干老师语）。第三个课题是把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变为“表现”的、“共有”的学习。“表现”所学到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识（注意，这里叫知识，不是信息）和技能，确切掌握其含义。

想起最近学校生活中的两次经历：

之前的每年六一，学校都要举办大型的庆祝活动，甚至还有一次不惜花很多钱把活动场地搬到了影剧院。可那是一种什么样的情形呢？小演员们在台上不谓不努力，也不谓不高兴，台下的观众开始还能坚持住，但很快就有些不耐烦，后来不得不用恐吓的办法强制他们坚持到结束。今年变了模样，改成了趣味运动会，多半的学生和老师都参与到项目中，因为是集体活动，那些没有参加的孩子坐在外围也大都会使劲地为本班加油。活动结束后，不少孩子说，这是他们小学阶段最难忘的一个六一。

再一件事是布置学生做一个成长记录册。交流展示的时候，我不得不承认这是教他们两年来整体质量最高的一次作业。

我一直在想，孩子们在这两次活动中如此投入，除了活动本身的要求之外，是不是还因为其中有各种“交往”与“联系”呢？如果是，便可以更加清楚地理解课堂上的游离、隔膜等现象皆是因为没有能引发交往和联系的活动来吸引学生置身课堂之中。想到这里，又会发现，在对教育的本质追求中，许多大师们的观点是相通的。佐滕学的“润泽”的教室，如果没有帕尔默所说的师生之间的心灵不再分离，是不可想象的；没有相互之间的“交往”与“联系”，苏霍姆林斯基反复谈及的“智力生活”空间是狭窄的。如何把这些落实到课堂上，我对此依然很困惑，只能从克服自己的游离开始，先把自己置入教室的各种交往中。

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《静悄悄的革命》介绍
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一、本书及作者简介

本书是日本东京大学佐藤学教授的另一力作，由李季湄老师翻译，长春出版社2003年出版。本书以创造活动、合作、反思的综合学习课程为主线，结合课堂实践揭示这种课程形态为实践提供了新的理论生长点，从而引发课堂和学校一场静悄悄的革命。

二、倾听的课堂

互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。（我的思考：在我的课堂上，我希望他们多多发言，但是事与愿违，有时会沉默、自问自答、或是迁怒于他们，后来读了《教学勇气》之后，我知道“只要我们稍微给自己内心声音一些注意与尊重，它就会以一种更温柔的方式回应，使我们参与到赋予生命活力的灵魂对话中。”，我也试着去努力了，心平静了，但是我发现我没有努力在营造一种倾听与回应的氛围，对暗暗支持你的声音没有很敏感地肯定它，在这方面，我要好好努力！）

倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学得好的。学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。

——摘自《静悄悄的革命》，第71页

如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现能力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。

——摘自《静悄悄的革命》，第27页

在日常交谈中，有一类人是不为大家所喜欢的，就是无论你在讲什么，他都没听进去，而只顾自唠叨，你会觉得索然无味，暗自祈求这无聊的对话赶紧结束。这是因为，对话的前提是学会倾听。如果你有过这种经历，就不难理解课堂中究竟发生了什么。从小我们就被鼓励要积极发言，发言要大声清楚，通常还有各种各样的手势来丰富和活跃课堂，于是乎，教师的声音，学生的声音，形形色色的手势还见缝插针，把课堂塞得满满当当的，然而没有倾听的“对话”只不过是不入耳的喧嚣。我们的学生常常在没有听清教师的话语后就急急发表自己的看法，在“只要发言就要鼓励”的信条下，肤浅变得堂皇。发言结束后学生如释重负，对于别人的发言充耳不闻。没有倾听，对话变得缺乏深度，思维变得龟裂而不流淌，根本不能汇成集体智慧的海洋。小学阶段的闹哄哄到了初高中阶段后变成了表情麻木，沉默不语，而美国的情况却相反，这也从一个侧面揭示出我们原先的对话是没有倾听、急于表现的“虚假”对话。不仅学生需要倾听，倾听对于教师来说，也是至关重要的，我们经常在听学生发言时，心不在焉地想着“下一步该怎么办”，于是便希望学生的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时只需一点点粉饰，而出现异向的回答时，教师会从容请他再作思考，请其他同学回答。佐藤学认为，在对话过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。他提出要创建一个润泽的课堂，润泽是相对于“干巴巴”的教室而言，干巴巴的教室里教师与学生都是紧张的，润泽表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。每个人的呼吸都是这种均匀、柔和，大家互相倾听，真诚地交流，轻声模糊的发言也是被允许的，因为它反映了一个思维正在延续的过程，事实上，真正的创造性的发言往往都是轻声模糊的，如果强迫学生大声地喊出自己的意见，或用手势在对错之间站队都隐含着撕裂他们思维的危险，在“润泽”的气氛中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在都得到大家自觉地尊重，而不会为无话找话而紧张地中断自己的思维。

三、打开教室的大门

一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短30分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。

——摘自《静悄悄的革命》，第67页

曾经和几位在我看来极为出色的老师交谈过，在交谈中他们的眼中流传飞扬着智慧的神采，然而一旦当我提出是否可以听课时，谈话尴尬地戛然而止，神采即刻收敛，取而代之的是一种警惕，接下来通常都是婉转的谢绝。在佐藤学教授看来，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课情况的校内教研体制，即每个教师都要保证一年一次的公开授课；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。为什么教师们都一丝不让地死按住门把呢？主要原因在于我们的研讨往往是集中在评价课的好坏上，加上评课人又带着各自的标准和立场，这使得教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。授课教师徨徨走进研讨室，感觉不啻于一场宣判会，谁都不喜欢被人评头论足，指手划脚。这也解释了教师为什么会花很多的精力很多的时间去准备一节公开课，他们所认为的公开课的价值也在于精心的准备使授课水平有了提高，很少人会提及事后的研讨会带来什么实质性的收益，研讨在他们看来尤同句点式的评价，无论听者还是讲者都注意“好坏”的简单评价，除此之外，研讨会充斥的便是一些无聊的空话和套话。实际上，如果想真正触及一节课的丰富性、特殊性，并且对教师的反思有所帮助，让整个研讨会充满意义和乐趣，首先我们就该抱着无论从每堂课我们都能学习到什么的想法，把原先放在教室后面的凳子向前移，移到学生中间，这样才不至于只看得到教师的“表现”，被头脑中的条条框框，比如：教师的板书如何、条理是否清楚等等束缚住自己的眼睛，对课堂发生的一切丰富多彩的事都置若罔闻。如果能做到这样，就不会到研讨时把那些填空式的评价说完以后，就无话可说了，才有可能就课堂的实际情况做活泼的交流，分享和谈论课堂上的乐趣和困难。这样的研讨才是让人期待的，并进一步地形成同事间真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自为政、互相排斥。教师从研讨会上获得乐趣和收益，就不会再对公开课感到惧怕，甚至会要求开放日常的课堂。

四、综合实践活动的误区

综合学习产生混乱的原因还在于认识上的错误，即把综合学习理解为通过“经验（体验）”进行学习，而把学科学习理解为通过“知识（技能）”而进行的学习，这种两分法的错误理解导致了认识上的错误。如果按照上述理解，那么，综合学习就陷入到活动主义与体验主义中，而学科学习就陷入到知识主义与技能主义中了。为避免混乱，必须先要确认一点，那就是，不管是综合学习还是学科学习，都要实现学习的课程，这一点上它们是相同的。

——摘自《静悄悄的革命》，第104-105页

佐藤学所说的综合学习也就是我们所知道的综合实践活动，应该说，综合实践活动是本次新课程改革最具创新同时也最具争议的。对综合实践活动的理解往往过于表面，这直接影响了综合实践活动的实施，一些学校把综合实践活动课扭变成传授课，在课堂中完成了海洋生物的“探索”，一些学校认为是兴趣活动课的翻版，一些学校认为综合实践活动是日常紧张学习的放松操，让学生出去走走，参观参观。要加深综合实践活动的认识，首先必须认识综合实践活动与分科学习的区别，综合实践活动不是一种孩子气的蹦蹦跳跳，恰相反，它是一种更为深刻的学习。佐藤学认为综合实践活动和分科学习的区别在于组织方式的不同，综合学习是以现实的“主题”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习，而分科学习是以“内容”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元。分科学习的初衷是分门别类地清晰呈现知识，使知识能深入、累加地传授给学生，以实现夸美纽斯所设想的“百科全书”式人物的理想。然而，现实却不是分门别类地，问题总是以复杂的、丰富的方式整体地呈现。学生面对真实问题的手足无措是不难预料的，所以综合实践活动是意识到分科课程这种缺失后的新的课程形态。此外，当面对一个真实问题时，人往往会调动自己所有的能量去全身心地投入，这种深入的探索的精神也是宝贵的。所以，综合实践活动带给我们的惊喜不仅在于它带来了一种新的课程形态，还在于这种课程形态带给我们的冲击，在综合实践活动中，学习表现为一种与客体对话，与他人对话，与自我对话的活动，这带来我们对课堂教学的立体审视，课堂也是这三种实践的活动，将扁平、单一的课堂变得生动、丰富起来。也只有这样，我们学生才会拿出面对丰富生活的兴趣，调动所有的情感、兴趣、知识、智慧投入学习之中。应该说，综合实践活动是新课程理念的生长点，其中蕴含了课堂教学改革的丰富意义，提供了一个契机。需要指出的是，在实践中，一些教师也尝试将综合实践活动的理念运用于学科学习中，但是认为就是把课堂弄得热热闹闹，缺乏对综合实践活动的“内涵理解”，这也就是新课改课堂被人指责为“活动课”的原因所在。目前综合实践活动难以实施的重要原因被认为是教师缺乏开发、指导综合实践活动的素质，实际上，一来由于综合实践活动课程毕竟是新生事物，对于新生事物我们总该允许一些探索的时间，二来是因为我们的教师从小所受的教育也表现出了后遗症，佐藤学说，他甚至觉得，这种素质与其说是存在于那些学生时代就一直优秀的教师中，还不如说是存在于那些学生时代不爱学习，而在大学阶段或进入社会后才体验到学习的乐趣，从而大开眼界、不断进步的教师中。综合实践活动能否成功取决于教师自己能否和学生一起愉快地学习，这一点比什么都重要。他还指出，许多教师为活动主题苦恼的原因在于他们都只在学校中生活，也不在社会中生活。当你留心生活，就会发现丰富的生活向你展现的课题比比皆是。

五、学习共同体

学校是一个个学生相互学习、共同成长的地方，“公立”学校是“我的学校”，同时也是“大家的学校”。每次访问小千谷小学时，我总是感到，要在学校生活中实现这一理所当然的事需要学生、教师、家长、教育委员会、市民的真心诚意的共同参与。如果学校失去了这些热心于教育和学习的人们，那么，它即使能够招收和训练学生，也只不过是一个不能发挥任何创造能力的机构而已。……一进小千谷小学，迎面扑来的是学生的声音：“欢迎到我的学校来！”听到学生喊：“请来我们的教室啊！”真是比什么都高兴。学生的心情是真诚的、坦率的。

——摘自《静悄悄的革命》，第144-145页

何谓学习共同体，首先，从学校内部的关系来看，学校本身就是一个共同体。这一点恐怕不难理解，教师与学生、学生与学生、教师与教师之间互相影响、互相激励，指向共同的愿景，促进整个共同体文化。然而学习共同体还有另外一层涵义，就是从学校内外的关系来看，学校内外结成共同体。这一点长期以来没有被充分认识到，无论家长、教师和学生都认为象牙塔是圈地而出的，当铁门在哐铛一声关上后，里面的世界和外面的世界隔离了。学校里威严的教师、整齐的桌椅及一筐的规则都无时无刻不在提醒学生，这是一个不同于外面的世界的地方，比如许多教师在训斥学生都习惯于一句口头禅“你以为这是在你家啊！”里面的生活是经过抽象、纯化和提炼的。然而我们都知道学校是在社会文化的土壤中生成出来的。学校应该是师生一起学习、休息和交流的场所。佐藤学教授认为我们必须从这个朴素的观念出发重建学校理想。我们希望的学校是贯通生活、劳动、游戏，使儿童得以学习成长的场所。学校通过同日常生活及其周边社会的关系的沟通，成为引发儿童学习成长的自然力量，同时，也是为儿童的成长提供丰富准备的场所。所以，佐藤学认为我们应该努力去拆除籓篱，沟通学校内外，在书中他着重提到要将家长引入学校。在小千谷学校里，家长可以在设定的观摩教学时间里到自己孩子所在的班级听课，然后再到自己感兴趣的其他教室听课，最后与教师一起交流教育的状况，此外，家长还可以作为嘉宾来教室成为教师的助手或亲自上课。尽管实施时的确有诸多的困难，比如家长要克服以自己的孩子为中心，教师需要有充分的自信心，但小千谷的成功无疑告诉我们这不只是存在于书本的童话。

佐藤学教授称日本正在进行的教育改革为“静悄悄的革命”，他认为，“静悄悄的革命是从一个个教室里萌发出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元性个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命。”其实，我们目前经历的这场课程改革也是如此，教师是这场革命的中坚力量，只有我们都能重新审视自己的生命和教学，“革命”才有胜利的可能。课程改革进行到现在，不可否认的是，我们面临着太多的困扰，但是在和一些教师和学生的交谈中让我们坚信脚下的路是正确，这场革命最终将会是一个双赢，即使我们的教师和学生都会变得更有活力，愈加热爱他们的生活，意识到这点，我们的脚步更加坚定和沉着，在我们的耳边回荡着佐藤先生的箴言“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”

六、本文作者简介

刘徽，华东师范大学课程与教学研究所博士生（上海200062）

七、本书背景资料

佐藤学1951年出生。日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士。作为“付诸行动的研究者”走访了全日本各地的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，与教师共同尝试从内部对各类学习班和学校进行改革。在学习班中他推进实现“活动的、合作的、反思的学习”；在学校里他推进构建教师之间互教互学的“合作性同事”(collegiality)的关系；在学校和社区的联系方面推进由监护人参与授课的“参与学习”实践。他提出了未来学校的形象——“学习的共同体”，从内部推进对学校进行的改革。

译者李季湄说：“我粗粗一读就产生了把它翻译出来的冲动，因为我被日本教师们的敬业精神、被佐藤学先生的研究态度所感动；被日本同行所碰到的与我们共同的实际问题及他们认真、朴实、讲究实效的教研活动和教学实践所吸引；被书中深入浅出地阐述的课程观、教学观、教师观、师生互动观等所启迪；被作者对教学中的形式主义的鞭辟入里的批判所震动。”

李季湄曾经向实验区的老师们建议：“读一读佐藤学先生的著作吧，肯定你们会受益匪浅的。”佐藤学先生的平易、深刻、务实给他们留下了难忘的印象，他们获得了和译者同样的感受。

佐藤学先生在为本书中文版所写的序中将现在正在进行的这场教育改革称之为“静悄悄的革命”。他极其深刻地指出：这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”。“这场革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它就决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”

在我国，这场“静悄悄的革命”也正在进行中。作为教育理论工作者或者第一线的校长、教师该怎样投入这场革命呢?

作为教育理论工作者，我们能强烈地感受到来自佐藤学先生的挑战。作为日本名牌大学名教授的佐藤学先生“一直在积极地推进这一‘静悄悄的革命'，他“每周去各地的学校访问，幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，看过数不清的教室，在各个教室里观摩，近20年来一直如此”。因而他发现：“没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，或有着完全相同的问题。他与校长、教师们一起研讨改革中的问题，“丢开一切抽象的语言”，并从与一线校长、教师的密切接触中，使自己的“研究和实践获得了有力的支撑”。他把自己融入到学校的教师和学生中，“与教室里的学生和教师同呼吸”。他说：“在想观察什么之前，先把自己作为教室中与大家共同生活的一员。如果我没能与教室中的一个个学生和教师共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的。”

看到这里，作为教师，我们禁不住问自己：我们该怎样做教授?该怎样做教育研究?

本书对许多教育实例的剖析和论述对我国现行的教育改革，对一线的校长、教师来说也是颇有启示的。教育这一事业的人性魅力何在?怎样把学校变成“学习的共同体”?怎样创造以“学”为中心的教学？怎样的教师是优秀的教师?怎样的教育实践是优秀的实践?怎样去“倾听”学生、“理解”学生?学校如何实际而有效地帮助教师成长……本书关于这些问题的许多观点和案例都如此让人感到耳目一新，发人深省!尽管读者一打开书之后就能读到佐藤学先生的许多精辟之言，但我还是禁不住要在这里先“引”为快——在教室里，与对物对人的冷漠做斗争的实践，应成为以“学”为中心的教学的中心课题。

让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习。

不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。

要创造以“学”为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。

学校应成为“学习共同体”，在教室中要实现“活动的、合作的、反思的学习”。在传统的“阶梯型”课程之外创造“登山型”课程。

当综合学习中创造出的学习与学科学习的改革结合起来时，综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革。反过来说，综合学习不管开展得多么好,但如果不能推动学科学习的改革的话，则可以说课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。

小林老师决心从一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐并能做出美味菜肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。

加纳校长自己亲自扛着录像机，一一记录每个教师的教学，倾听教师们的烦恼，坚持与处于教学中心地位的教师们相互学习。若干年轻教师响应了校长的建议，率先开放了自己的教学，在学校内形成了专业的合作的“合作性同事”(collegiality)的关系。

以学校为基础的课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。

在教室里并不存在“大家”，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时，也必须从心底里意识到，存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。

日本学校正在试图摆脱支配其教育一个世纪以上的划一性与效率化，以综合学习为舞台开展“静悄悄的革命”。日本的教师也正在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。这一切与我国的现实状况是何其相似!课程改革是很艰苦、很繁难的，然而“改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，使其实现的条件乃存在于所有的教室中。存在于所有的学校中”。因此，衷心希望本书能推动我国的基础教育课程改革，特别是推动综合实践活动、品德与生活、品德与社会等新课程的健康实施。衷心希望本书能有助于我国的教育工作者进一步看清那些应该做的、可能做的和必须做的事情，积极地投入到这一“静悄悄的革命”中去。

“跨越国界相互学习”，这是佐藤学先生的希望，也是译者翻译此书的希望。

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《语文课读解学》学习碎感
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“课文读解，应该重视过程而不是结果，所谓水到渠成，非由国戽，结论应该让学生在阅读的过程中自然获得。”



这学期原本就想深入学习一下如何进行文本解读，以为文本解读是阅读教学之根，解读好了，教学就会起色了。然而，解读之后带来的却是更多的困惑，甚至于发现自己不会上课了。

其一，我关注更多的是解读结果，而并非我的解读过程。事实上，读到别人很多对于文本的解读，也只是展示的解读结果，而非过程。光看结果，是很难体会到解读过程中的方法与辛苦的。也正因为不关注自己解读的过程，不思考解读过程中，自己究竟是怎么做的，很难在方法策略上有所积累与提升。

其二，既然我连自己解读的过程都不关注，那么，我怎么可能去关注学生解读的过程呢？我们作为教师不去关注学生读解的过程，仅凭学生的基础，更不可能关注自身读解的过程了。那么，这样的阅读教学，学生能有多少读解能力的提高？

其三，我开始反思我原本的课堂教学，也开始冷静观察我周围教师的课堂教学，有多少是真正在关注学生的读解过程。更多的时候，我们是在把自己的读解结果，转换成一个所谓的“问题”，然后，暗示学生朝着自己的读解结果方向去思考。在一个又一个“问题”的解答之后，教学也就结束了。

如教学《山谷中的谜底》，课堂上，老师带着学生由“谜面是什么”切入，找到“谜底是什么”，分析“形成奇异景观的原因是什么”；接着朗读文字，感受山谷雪之大，感受雪松在风雪中“如何让自己存活下来” 的智者、强者形象；最后读旅行者的话，谈谈“你联想到什么故事”，并且谈谈“生活中有没有这样的事”。表面上看起来，课文的内容明白了，题旨也明白了。其实，“学问千千万，起点在一问”。我们的阅读教学，或者说师生的语文读解课，目的不是了解知识真理，更重要的是培养学生独立自主地探求知识和真理的方法与途径。而我们的老师，把最最宝贵的“问”的机会都牢牢地握在了自己的手里，学生，只需要被动地去“答”。答对了，一切OK；答不对，换同学继续“答”。而为什么有的人答对了，有的人答不对。老师并不思考——学生的读解过程。

再追问一下：老师提的这些问题，学生在预习的时候真的没有想到吗？学生预习的过程，就是学生独立读解的过程。那么，在这个过程中，学生是如何读解的？又读解出了什么东西？我们思考过吗？

从文体上看，这篇课文是说理杂文，是一篇随笔式议论文，如在漫谈。从结构上看，先出示谜面，制造悬念；再讲述发现谜底的经过，揭示谜底；最后通过旅行者的话揭示自己的观点。而将雪松在风雪中如何弯曲反弹的情景描绘得那么详细生动，却不直接揭示谜底，就是说更形象地讲明最后的启示服务的。大雪，便是雪松面对的压力；雪松起初并没有弯曲，而是当雪积到一定程度时才弯曲，这就是正面抗争；只要当正面抗争无法承受的时候才智慧地弯曲，减轻身上的压力；但不是无止尽地弯曲，只是适当弯曲，积雪一滑落“刚弯下去的树枝就反弹回来”；弯曲是为了反弹，只有反弹了，雪松才会依旧挺拔，才能继续与风雪抗争。一次弯曲反弹不行，两次；两次不行，三次……目的只有一个：生存。从语言上看，体现了刘燕敏这位作者一贯的精炼简洁的特点又不失形象生动。如写谜，用“始终”“谁也不知道”一下子吊足读者的胃口，激起阅读的兴趣；如写松：一“弯曲”，一“反弹”，一“反复”，将雪松的本领准确描绘了出来，“保持着苍翠挺拔的身姿”“始终完好无损”，让读者眼前出现的不是雪松，而是一群能屈能伸，坚持不懈，巍然屹立的英雄战士！“确实，有时弯曲不是屈服和毁灭，而是为了生存和更好地发展。”文末留下了发人深思的空白，值得我们联系课文，联系生活去填补，加深理解。课文与原文有些不同，或许编者有些顾虑或者其它考虑。但我觉得有必要将原文介绍给孩子读一读，因为孩子面对的，也是生活。

我们读出这些，孩子读出了些什么？教师与学生，都处于课堂的主体地位，课堂教学应该是主体与主体的对话。对话有三个层次：对话双方水平差距过大，对话效果为负值；对话双方水平相当，最能交流沟通；对话双方水平略有差距，可以进入交流的最佳状态。我想我们的课堂教学是不是可以这样：

先别打开课本，请学生讲讲山谷中的谜，对照东坡西坡的特点，分东坡西坡解说下形成原因，可以与学生一起完成揭谜示意图，并出示有关句子，照顾中下学生，请他们读读，并照图说说原因。继而一起品读写雪松弯曲的话画面，想象雪松弯曲的情景，聊聊雪松弯曲的技巧与智慧，水到渠成地理解“面对压力，可以正面抗争，也需要弯曲，适当让步，并且反弹。”然后通过填补空白，“有时”，还会什么时候，联系生活实际，拓展并加深对“弯曲”的理解与运用。最后，还可以与学生一起聊聊读了这篇课文后的其它收获或疑问，关注学生的读解过程与方法，鼓励肯定好的方法。如从两个旅行者身上得到启示：要走进自然，善于观察，还要善于从自然现象中感悟可贵的人生道理，指引自己的生活。为什么会有收获的呢？因为读解时，关注了文章中的人。再如，从作者身上也得到启示：作者没有亲身经历，但她读到这样的小故事或者听到这样的小故事以后，能将自己得到的启示随手记下来，不仅解决了自己生活中的一些困惑，也可以帮助更多的读者，多好的事情啊。还可以谈谈自己类似的写作经历。（其实就是发现生活中的智慧并且记录下来的经历。）

《语文课读解学》，让我至少明白了这样几点：

作者从现实提取信息，经过改造再造（编码），产生作品文本，读者介入文本阅读就是译码，同时也加入了自己的理解，进行文本意义的再创造，应用于实践，改造生活。那么我们的阅读教学该回归哪儿？我们的阅读教学如何引导学生理解并再创造文本意义？

师生在课堂上，以文本为中介客体，共同参与读解的交往与合作，这是一种颇为特殊的交往形式。交往，是主体与主体的交往，而并非主导与主体。教师导得过得，学生显然不是主体了。那么，我们的课堂教学如何激发学生的主体意识，让他们充分感受到，我在课堂上也是读解的主人，我只是与课文，与老师，与同学平等对话，在对话中提升自己而已。如何摆正我们教师的主体地位，既不能导得过多，又不能被学生牵着走，有目的在地学生读解的基础上，交流学生能够接受的自己读解的过程与结果，帮助学生明白课文内容与题旨，指导读解方法。

辨体，是读解的门户；结构，读解的枢纽；语言，读解的关键。还讲到了文体的缘起分类流变和类型特征读法，讲到了结构的基本形态与流变形态，讲到了语言的符号性质与类型。虽然内容因为宽泛而笼统，但是，至少，我知道了，读解由辨体开始，先作宠观把握，进入文本；再转入结构，中观审察，解开文本；再推到语言，微观谛视，得其精髓。犹先入门，再登堂，再入室。

本书还讲到了三种读解理论的历史发展，即以作者为中心的读解理论，以文本为中心的读解理论，以读者为中心的读者理论。我没有细读三种理论的历史发展，但关注了三种理论对于我们今天读解文本的启示意义。作者理论，能保持读解的确定性与客观性。（“作者在使用词语或构思撰稿时，在其心目中必定有一个原意，要潜心会本文，追根溯源；作者的原意不可能离开解释者的理解而独立存在，因此，读解者无论怎么心领神会，难以完全恢复作者愿意。”）有助于深入研究作者及其创作。要想了解或逼近作者原意，必须进入作者之心，熟读其语，而后得其心。文本理论确认作品文本的独立审美品格，使文本读解由崇尚主体向尊重客体转移。其中的“弃旧图新与陌生化理论”，讲究新的观点，新的视解，新的方法读解文本，讲究用陌生化的手法表现熟悉的事物，让我了解了作品中的语言变形一说。其中还提及“斟字酌句与细读法”也是立足与文本作品本身的。而读者理论，让我了解到我们的语文教学一定要以阅读的前理解为基点，才能进一步提高学生的读解水平；要以文本的多义性，引导学生进行创造性阅读；要以文本的间性关系，激活学生的创新意识。

有一句话，我第一次听说，也会牢牢记住：

阅读不是理解作者世界，而是一种继续“写作”的生产活动。从理论上说，一切文本都应该是生产性的。

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《教学勇气——漫步教师心灵》内容简介
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帕默尔


教师为着心灵的自由选择他们的职业，但是教学要求常常使得很多教师心灵失落。我们可以再一次鼓起教学勇气，像优秀教师那样——把心灵献给学生吗？

本书建立在一个最普通的信念之上：优秀教学不能被降格为技术，优秀教学源自教师的自身认同和自身完善。在《教学勇气》中，帕克·帕默尔带领着教师，为重新点燃教师对人类最困难最重要的教育事业的热情，进行了一次心灵之旅。

这是一次激动人心的、深刻的、探索教学本质的精神之旅。

人们出于情感的原因选择教师这个职业，他们深爱着自己的学生和课程。但是，教学上的种种要求常常使得许多教师感到激情消退以致于无心教学。我们能不能也像一些优秀的老师那样，把爱献给孩子们，用心来教，为我们的教学注入鲜活的情感？

在本书中，帕尔默带领教师们进行一次心灵之旅。这是一次重新把教师职业和学生结合起来的旅程，它重新激发教师从事这份异常艰苦和重要的工作的热情。“这本书建立在一个简单的前提之上：良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。”

尽管表现形式不一，但是优秀教师都有这样一个特点：他们完全沉浸在课堂上，和学生作深层次的交流。他们能编织一个复杂的网，这张网联结着学生、课程以及他们自己。只有这样，学生才能学会为他们自己编织出一个世界。这张网以及它所包含的种种联系超越了技巧和方法，存在于教师的内心中。教师的内心包含着知识、情感、精神和意志。

帕尔默引导教师们进行了一次精神之旅，帮助我们建立了对教学的共同认识。他也号召有关的教育机构在这方面支持教师。教育是带领孩子们进行一次心灵之旅的过程。在这个过程中，孩子们学会用更真实的方式来看世界，在这个世界中生存。如果没有这样的鼓励和引导来探索内心世界，那么我们的教育、我们的学校将如何完成它的任务和使命？

帕尔默的书总是使人激动、令人感动。这是一本具有开创性的对教师生涯进行探索的书。教师、和教师相关的人，以及任何关心教育的人都应该读这本书。

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阅读是生活的一种美好方式

肖复兴 京华时报2006-05-22

　　传统的纸面阅读虽然在网络时代受到了强烈的冲击，但它毕竟有着自己所不可取代的独特魅力。它古典式的宁静和在白纸黑字之间弥散着的想象力和慰藉感，是任何其他阅读方式不可比拟的，从而成为现代生活选择的一种美好方式。好书总会与现实拉开距离，而给予我这样一个与现实相对比和对应空间的，便是我对书选择的基本标准。或者说是同气相投让我和这样的书不期而遇。
　　在我的阅读生涯中，遇到这样的好书很多，篇幅有限，只能介绍三本。罗曼·罗兰的《约翰·克利斯朵夫》，是我最喜欢也是对我影响最大的一部书。那是在文化大革命后期读的，我整段整段的抄，记了好几个笔记本。
　　当社会在剧烈动荡之后，偶像坍塌、信仰失衡、整个青春时期所建立起来的价值系统产生了动摇而无所适从的时候，罗曼·罗兰所塑造的克利斯朵夫的形象，给我以激励，让我仰起头，重新看一看头顶的天空。太阳还在明朗朗地照耀着，只不过太阳和风雨雷电同在。不要只看见了风雨雷电，就以为太阳不存在了。与从前我所热爱崇拜的保尔·柯察金和牛虻为革命献身吃苦而毫不诉苦的形象来比较，克利斯朵夫不是他们，不是那种高举红旗、挥舞战刀的人，他的奋斗更具个人色彩，多了许多我以前所批判过的儿女情长，多了许多叹息乃至眼泪，但他让我感到他似乎就生活在我的身边。我就是从那时拿起笔开始了写作。
　　在远离大自然的城市里，我常常读的一本书，是普列什文的《林中水滴》。这本书能够带来大自然最为纯净而清新的律动和情感，让我日益被城市繁华所掩饰下的虚伪乃至尔虞我诈，钢筋水泥所割裂开冷冰冰的壁垒森严所隔膜的心，能够得到一份滋润而不至于过早地粗糙老化。它能够让我重新认识质朴的大地上所发生的那一切是多么的动人，多么的温馨。离开它们，我们的城市再繁华，我们的日子再富有，我们的心和感情却是贫瘠的。我们会失去许多大自然本该拥有的细腻、温情、善良与爱的呵护、关照和呼应。每当我读到他描写的那仿佛是从星星上飘下来的初雪，那春天最初的眼泪一般的细雨，那能够回忆起童年的稠李树散发的香味，那坐在落叶的降落伞上飘落到地上的蜘蛛……都让我感动。
　　我最近看了德国作家本哈德·施林克写的小说《朗读者》。这是一个有关性爱和罪恶的畸情故事。它在性爱和罪恶的表皮下，讲的是另一个更为深刻的故事。对于战后德国读者，触动的是更具有切肤之痛的问题：那就是如何面对这个民族曾经拥有过的法西斯罪恶的过去。故事讲述了15岁的米夏和36岁的汉娜一次街头偶遇和接下来无法控制的身体接触。女人对自身文盲和集中营看守历史的双重隐瞒，对学习教育的几乎疯狂的重视和偏执，并没有让男孩怀疑自己对女人的迷恋。性爱之前他对女人的高声朗读，不仅变成了小说的标题，也变成了他们之间的一种契约或是默契。然后，汉娜突然不辞而别，小说的第一章到此戛然而止。直到多年以后米夏成为法学大学生时才又看到了她：在法庭上，她出现了，站在历史黑暗的另一边，承担着战后人们对罪恶的指责。
　　如果她是过去的凶手，米夏该怎么办？读到这里，第二章，小说终于露出了它清冷的锋芒，刺向了每一个后奥斯威辛时代的读者：毕竟历史过去得还并不太久远，罪恶也并不那么遥远。当你和那段黑暗缱绻地上过床以后，你会一身轻松地下床吗？对于我们，文革之后，在把那场曾经轰轰烈烈的大革命彻底遗忘，同时也彻底小资化了的文化中，《朗读者》这部书有着无法回避的相关性：在和历史调过情以后，就可以心安理得了吗？几代人之间的欲说又止、躲躲藏藏后面是什么？好书总能够启迪我们的生活。
　　好书多如过江之鲫，如果让我为读者推荐，以上三本算是一种参考或选择吧。

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师 本 走 向 生 本

                                   ——《教育走向生本》读后感

                                  无锡新区南丰小学  祝泳洁

    当翻开《教育走向生本》，首先印入眼帘的是这样一句话“在教育中我们必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童”。这句话道出了郭思乐教授《教育走向生本》全书的核心理念。

数尽教育的昨天，课堂改革历经了许多个阶段，“关注学生，关注学生怎样来学习”，成了当今教育人最关注、最迫切探讨的问题。此时的教育人醒悟并明白了教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，教师只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。

    作为服务者和仆人，教师要摆正了自己的位置，因为不同的教学观会产生不同的教学效果，会造就不同的学生，为了一切的学生，为了学生的一切，教师必须端正自己的教学观——让师本走向生本。

现在的学生和70年代、80年代的学生比较，他们的综合素质提高了，胆大了，表现欲望更强大了，但责任意识淡薄，沉迷于网络后有的甚至变得暴力了，厌学、弃学现象时有发生，家长更是茫然无助，作为教师的我们有着不可推卸的责任，在课堂里，以教师为中心，以追求成绩为目标的训练教学模式，就是这些现象出现的根源所在呀！学生在被迫学习、忽略自主、自尊的前提下，忘记了学习的快乐，只能在网络等其它地方获得尊严和认可。我们教师要牢记学生是一个个活生生的生命，是天纵之才，是天地间多少万年发展的精灵！站在讲台前，我们不能把他们当作是有待验证的教育产品，他们不是容器，不是机器，他们是活生生的人。 “生本教育”的核心观点， “一切为了学生”、“高度尊重学生”、“全面依靠学生”，作为教师的我们怎能不时刻牢记在心呢？

    不知不觉中翻到了这一页，墨西哥教师詹在学术发言前，讲了一个故事：他为刚从乡下来的女儿买了球鞋，女儿没有穿过，他就给她一二三四地讲要领，听着听着，女儿说，你还是把鞋给我吧，我穿一穿，不就会了吗？他的学术发言就由此而始，强调学生应当做中学。

    实验区实施生本教育后，学生发生了变化，才入学三个月的一年级新生，在一种自主程度很高的学习中变得十分兴奋，能很快地阅读、朗诵诗文、讲述故事、演课本剧，他们在游戏中很快学会了过去难学的教学任务。孩子们入学七八个月，就开始出现了自主地阅读写作热，写出了一篇又一篇的日记、文章，其文思敏锐和吸收信息的效率，大大超出了原来的预期。仅一年半的时间，学生识字数普遍超过2000多个。其语文能力与传统教学下的三、四年级学生相当。数学学科也是这样，老师们用整体的学习取代了过去的琐碎的学习，学生以极大的兴趣投入到学习中，在分组讨论中、活动中和游戏中学得比在原来的教学方式下更主动、更出色。这些孩子许多时候甚至有类似五、六年级学生那种反应能力。看到这里，我想到了徐教授对我们课的评论，我们的课太精致，教师嚼得太烂，学生根本不必嚼就已经穿肠而过。我们的教师强调的太多，说得太多。此时真能体会学生们当时的心情，是啊，该放手时就放手，柳暗花明会又一村的！郭教授说：“先做后学、先会后学”是生本教育的方法，先做保证了学生充沛的学习热情和经验支持。全身心地投入“做”，让学生直觉地、感性地、综合地把握、研究课文，让他们发现问题，解决问题。这正如克莱恩所说：“一旦我们开始根据人类的天性做事，过去认为复杂的事也都变得简单。”  这就是生本教育的魅力。

    轻轻合上书，把师本和生本作了个比较，师本教育是以教师为中心的，认为教师好教就是学生好学，生本教育是以学生为中心，学生是天生的学习者，他们的学习，是与生俱来的一种行为；师本教育是“保姆式”的，生本教育是“天生我才必有用式”的。两者不同点确实有许多，虽然本书我还未读完，却反复思考，反复总结了许多，想了很多，教育从师本走向生本，我们必须以“一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童”为宗旨，来践行我们的教学活动，顺应天性，张扬天性，激扬每个学生幼小的生命。

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国学经典，让教师去掉匠气

211611  江苏省金湖县金南中心小学     吴要金

中华民族具有悠久的历史，灿烂的文化。国学经典作为文化的璀璨明珠，在引领人类从愚昧走向文明，从远古走向未来。然而据某地调查，目前教师的阅读状况存在“三化”现象，即阅读行为越来越平面化，经典读物日渐受冷落，娱乐性的休闲型读物却受到青睐；阅读内容狭窄化，阅读视界仅限于本学科；阅读目的功利化，迫于考试压力和业绩考核，许多教师只关注教参。教师的阅读状况直接导致教学的模式化，低效化与功利化，严重制约着教育的发展。

如何有效提高教师的文化涵养，促进专业成长？我认为，唯有国学经典。在开展国学经典的活动中，教师的角色定位要实现以下五个转变：

一、              变淡漠者为热拥者

教师要求学生阅读经典，自己首先要阅读。要以饱满的热情积极营造阅读氛围，利用板报、橱窗、画廊等阵地宣传国学经典，与学生一起敞开心灵，主动迎接国学经典中富有感染力的艺术世界，接受文化熏陶。

二、              变关注者为成长者

在活动中，教师要把学生真正放到与自己平等的地位看待，充当他们的阅读伙伴，指引阅读方向，与他们一起制订阅读计划，开列阅读书目，书写阅读感悟，做好阅读榜样，促使师生共同成长。

三、变分配者为分享者

“阅读是个性行为。”教师要以开放的姿态引导学生阅读经典，帮助学生列出阅读书目，提供阅读方法，让他们自己选择，不做任务的强行分配者。同时，教师要与学生定期交流阅读进程，畅谈阅读感悟，分享阅读智慧，鼓励他们做一个会思考的人。

四、              变督促者为传播者

对于学生的阅读状况，教师要以积极引导为主，不可操之过急，更不可讽刺挖苦。要看到学生身上蕴藏的学习热情、积极性和创造性，因为他们不愿意做被动的受教者，而要做主动的求知者和探索者，如果开启了他们的潜能，阅读就会起到事半功倍的效果。教师还要时常带领学生进入阅读的深度和广度，做知识的引路人和思想的传播者。

五、              变守卫者为调解者

教师如想要推动文明的对话，就要勇于担起文化的调解者，不是仅做支持者与传播者。教师不能做传统文化中“因循守旧、固步自封”的守卫者，而要接受广泛而深刻的教育，去糟取精，形成自己的创见和思想，在跨学科、跨文化、跨国界中穿越。唯此，学生也在幸福成长。

“教育即文化的别名”（斯普朗格）。国学经典，为学生，为教师敞开了成长之门，敞开了文化的之旅。