★★★孝南区首届先进小语教研组暨优秀小语教研组长评选公示专帖[从52楼起]

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原文地址：语文教师的“三累”(转自管建刚博客)作者：渴望思想的芦苇

教了十六、七年书，语文教师难当的感慨日渐积压，忍不住拿起笔来，写下“三累”。

第一累：阅读教学课时严重不足。近些年小学新增英语、信息技术、综合实践活动等课程。每周的总课时非但没增加，反而少了三节，以前周六上午上半天课，有3个课时。新增的课时哪里来？从各学科原有课时里挤出来。挤得最厉害的要数语文。10多年前小学高段语文每周有8、9个课时，现在只有6个课时。6个课时一般采用4+2的排课模式，即4节阅读教学，2节作文教学。一学期以20周计算，用于阅读教学的课时只有80个。以苏教版十一册语文的配套教学参考书来统计，注意，统计是以最少课时、也就是建议2—3课时的都以2课时计：第一单元9课时，第二单元10课时，第三单元13课时，第四单元10课时，第五单元12课时，第六单元12课时，第七单元12课时，开篇“培养良好的学习习惯”3课时（结篇“学和做”3课时计入综合实践活动课时，此处不算），小计81课时。只要你不是搭起官架子、站着说话不怕腰疼的，就知道每个单元总要进行1次简测，1次简测总要搭上1课讲评，合计14课时；期中考试总要考吧，一考一评，2课时总要吧；期末总复习一周时间总要吧，6个课时，总计103课时。这与课表上给的80课时，差了整整四分之一！注意，还得注意：这还没计入课外阅读辅导，古诗背诵与检查，每日的作业评讲与分析，只要你是真正的一线教师，你就知道每日的作业讲评与分析，得花不少时间且相当重要。差额那么大，哪里来？三招：一是见缝插针地占学生的课余时间、午间时间；二是占自己带的副课，占别人带的副课那是实在没办法的末路。课程计划执行得好的学校，这两条都得顶着风险干。你不给足课时、老师冒着风险把任务完成，临到最后，说不定还得背黑锅。聪明一点的语文老师就占作文课。作文课，每周2节，一学期40个课时。作文检查只看学生是否写了7篇大作文，每次作文2节，也只有14课时，常见的情形是，上了一节作文辅导课，当晚学生的回家作业就是写作文，一篇作文只需1个课时。至于讲评，能省就省了；至于小作文，那根本不是回事，也不用啥辅导，回家写得了。再说，期末考试时作文成绩教和不教、讲评和不讲评，没啥区别。这也是目前作文教学质量低下、作文教学没有任何实质突破的一个重要原因。必须再次申明：以上所说的课时非本人胡编乱造，而是权威的配套教学参考书给出的。没有足够的课时，不给马儿足够的草料，一天到晚逼着马儿快跑，马儿实在饿得慌，不小心把路边的苗给吃了，还得挨一顿鞭子，你说语文老师当得累不累，窝囊不窝囊？

第二累：语文研究与语文考试两张皮现象严重。语文课不像数学课，数学课将课上好，上得清晰，上得形象，上得扎实，学生考试就没沙问题。语文课不是这么回事。诗意语文也好，情趣语文也好，激情语文也好，你老老实实带一个班，诗意解决不了考试，情趣解决不了考试，激情也解决不了考试。不少课上得很不错、很有点名气的语文教师，考不过平行班老师是个连公开的秘密都谈不上的客观事实。语文课追求的艺术与科学，根本不能解决考试问题。这个意思似乎可以这样说，语文课堂教学研究走的方向是审美，考试要解决的是“吃饭”。审美不能解决“吃饭”，你让饿着肚子的乞丐去听一场钢琴音乐会，这听起来像个笑话，这个笑话在现实中的存在却沉重得怎么也不能让人笑起来。语文研究和语文考试的离异，使得语文教师难做，难当。课堂评比，你得去审美；期末考试，你得去“吃饭”，来回奔波，疲惫不堪。举例来说，填写关联词、选词填空是经常出现的题目，你能在几堂精彩的阅读课中见到学生做这样的题目？你必须得大量地让学生去做这样的题，学生才会准确无误的做出来。根据要求写诸如“春天的成语”“带有‘然’字的成语”“像‘水平如镜’‘栩栩如生’的规律的成语”，如果不是进行专门的习题训练，学生不可能答得好。而这些题目都是所谓的“基础题”，要是这些题不能稳扎稳打地拿下，扣去阅读和作文，你的学生还能得几个分？语文老师的累，就是当有人来听你的课时，你得拿出所谓的体现课程标准的、体现新课程理念的课来；听课的人刚走，质量调研的人又要来了，你又得拿出各种各样的题，对学生进行题型训练——要知道，对于小学生，你没有做过的题目类型，他们是很难清晰地分析出命题者的意图的，由此导致的后果却足以让这个老师“吃饭”成问题——学生的考试成绩是教师吃饭的基础。像上面的“像‘水平如镜’‘栩栩如生’的规律的成语”的题目，学生没做过的话，肯定有同学就是弄不明白，这个要求原来是要求写第三个字是“如”的、并且是带有比喻成分的成语。

第三累：语文教学承载的内容太多，语文教学质量的达标线没有清晰的界定，语文考题的错综复杂，使得语文教师累不堪言。语文，除阅读教学、作文教学、写字教学这些扳着手指、排进课表的事情必须要做之外，还有不少没有排进的、却也必须要做的事情。比如课外阅读，谁都知道，阅读教学光凭那几十篇课文是不可能提高学生的语文素养的，前辈们谆谆教诲我们，语文这东西“三分课内、七分课外”，语文教师必须要组织学生进行大量的课外阅读，这可不是一件简单的事，要做好它，那绝对是花心花思的。就我狭小的眼界来说，还真很少见得到老师有一套非常有成效的、具有迁移性的能使学生愿读课外书、爱读课外书的操作体系来。“三分课内、七分课外”，阅读是如此，作文也是如此啊，光靠课堂上那几篇破作文能让学生提高什么作文能力呢？稍微负责一点的语文老师都会要求学生写日记、写周记。这又是件费心费力的事，不仅要想办法调动学生写的积极性，还得经常阅读和批改学生如山的周记、日记，你不读，不欣赏不激励，难有几个学生会好好写的。再有，别忘了，课程标准要求学生必须能背诵70首古诗。虽说这事分散在6年里，可是，谁能确保记得三年前、五年前的古诗呢？年级越高，学生的语文学习的差异就越大，一些学生是已经很熟练地将70首古诗背熟练了，可就是有一些学生连要背的语文课文、英语单词都勉勉强强，你说你当语文老师的，怎么办？不管多难，你总得“辅导”他们，让他们能背出来吧。背出来了，还不行，现在考试可不是就让你背一下，你得会写；会写了，还不行，现在考试可不是光让你写一下，你得让学生懂得哪首是写春天的，哪首是写冬天的，哪首是含有哲理的，哪首是表达友情的，哪首是表达亲情的。拜托，这些活儿都不是列在课表里的，你得另找时间来做！说完了这些，顺便道一句数学，数学吧，课本上的要求做好了，行；试题太难，一看，超标了，都成奥林匹克数学题了。语文呢？什么样的阅读题是五年级做的，什么样的阅读是六年级做的，什么样的作文题是五年级做的，什么样的作文题是六年级做的，什么样的阅读能力算是够格了，什么样的作文能力算是好的了，再上去，就是奥林匹克作文了，你得找家教找辅导去。语文，没法定，模模糊糊的，不痛不痒的，没个底，让你拼死拼活地干，也不知道哪里是出头的日！

语文教学，累，；语文学习，累，累；语文教师，累，累，累。

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发现就是进步 总结就是提高
2011-07-05

邹秋菊 来源：长安实验中学




以本人的性格而言，是属于较被动的类型，但加入周利宁名师工作室后，很多的事情与问题摆在眼前，迫使自己必须主动、积极地应对，也就提高了解决问题、发现问题的能力。面对自己的教学、面对自己的学生，就会主动地进行反思，深刻地总结。

教科研的目的是为了更好地指导教育教学工作，高质量地解决教育教学中的问题，完成从实践到理论，由理论指导实践的辩证循环。在教育教学工作中我们都会遇到各种各样的问题，如新课程改革、现代教育技术应用、教与学、学习后进生的转化、教师专业成长等等，这些都是教科研的对象。这就要求我们能够用研究的眼光去观察发现问题，用提高教育教学质量的目的去分析解决问题。找准问题的切入点，采取行之有效的方法，对症下药。一般老师工作就停留在了问题解决的层面上，而没有对解决问题的方法与策略上升到理论高度进行总结，这就是庸师和优秀教师的最大区别。因此，我们要向优秀教师看齐靠拢。

我相信发现就是进步，总结就是提高。为了形成高质量、个性化的成果，我经常阅读相关杂志刊物和教育理论书籍，了解所研究内容的前沿动态和已有的理论成果，同时还进一步改善自我的知识结构和能力结构，积极参与教育教学研讨活动，在与别人交流和讨论的过程中更新观念，撞击思维，将自己发现的新、奇、特，效果好的做法和想法科学地、准确地表达出来。

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教研活动后记：向身边的同事学习

2011-03-30
作者:闫小红






       为了培养出更多优秀教师，各个学校都不惜一切代价，送老师们出去学习。足以看出领导盼才心切。其实，在我们身边也有很多优秀的人才，只是他们由于多种原因，或性格内敛，或勇气不足，或机会错失等而没有显露出自己的才华。但是，作为他们的同事，我真切地感受到了他们内涵的丰富，工作的扎实。“三人行必有我师焉。”如果能把每个同事的优点都集于一身，岂不人人都成了名师了？

        想及此处，在开学初，特意安排袁立慧和李秀梅两位老师，在第七周时，就本学期开展的《提高学生书写质量》《和孩子一起读书》两项活动，谈谈自己的实践体会和心得，向大家介绍一下宝贵的经验。两位老师欣然接受任务，上课之余尽心尽力地准备。我被她们的朴实和认真深深地打动了！多好的同事啊！和这样的人一起工作是种幸福！

       今天下午第一节课，在大家热烈的掌声中，她们依次走上了讲台，沉着大方地介绍了自己的经验。那声音久久地在我的耳畔回荡。从她们两人的身上，我学到了很多，不仅仅是如何指导孩子写字读书，更多的是做人做事的方式和态度：

        袁老师让我懂得，作人要“会反省，会思考，会运用。”因为，首先她看到身边有人教得轻松，就产生了疑问：为什么人家可以教得轻松，学生又学得好呢？能这样自问便是学会了反省，就会激发出见贤思齐的动力；其次，同样面临着学生书写差，课前乱等问题，她没有抱怨，而是想出了引导学生练字的方式来解决。可见她多么善于思考！最后，同样参加了写字培训，很多老师和我一样，激动了一阵后，就将这事放在了一边，可她却将杨老师教的方法，有选择地运用到了教学当中，让学生跟着受益。这不能不令人佩服。

        再说说李老师，同样开展晨读十分钟活动。很多老师都在抱怨“没时间啊，学生要打扫教室，要收作业......”似乎读十分钟书比登天还难。但是她一声不响地培养好了自己班学生早读的习惯。在她的经验介绍中我找到了答案：原来，她做到了“挤时间，抓典型，讲方式”。即将别人早上打扫卫生的时间用来指导学生读书，劳动移到下午放学后再做。并及时发现班内正反两方面的典型，及时奖优罚差。为了调动学生的积极性，她还想出了让学生通过“说内容”的方式，向老师推荐好书，并和学生一起阅读、交流感受。每读完一本，就可以在评比表中做上相应的记录。这大大激发了学生阅读的兴趣。这种方式很出乎我的预料。真是“听君一席话胜读十年书”啊！

       两位同事给我的启发太多了—— 做同样的工作，因为心态不同，付出的努力不同，最终带给身边人的影响也不相同——我愿意向她们一样，默默地做着叶的事业，用自己真诚的心、火热的情、朴实的言行打动每一个相遇的人！

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走向长效的校本教研[z]



　　核心：“技术操作”还是“问题探索”



　　问题探索是校本教研的核心内容，是校本教研的“神”。技术操作只是校本教研的“形”，是校本教研在其“精神”具体实践下的“外貌”。当前，问题探索能力的低弱已成为校本教研的“瓶颈”，存在着过分追求“技术操作”而忽略“问题探索”的趋向。



　　教师由于长久沉湎于以“重复”为旨向的日常教学，问题探索意识普遍淡漠，缺乏从教学实践中梳理问题、考查问题、叩问问题、归结问题、探索问题的意识和能力，对周边真实的教学问题往往视而不见，习以为常。教师大多希望在校本教研中告诉我“怎么做”，“怎么做”的操作技术，只是解决“问题”的工具，“问题”被遗忘，操作方法便成为无用武之地的“累赘”。将校本教研置身于一种异化了、枯化了的“去问题式”的教学研究，这必然导致校本教研停滞于“低水平重复”上。



　　有些人视教育改革为拒斥、减少乃至彻底消灭“问题”的过程，以“没问题”为终极指向，以“没大问题”来判定校本教研的成败。这种“无问题化”实质上是对教学问题的一种“价值曲解”。正如迈克·富兰所指出的：“在教育改革中，问题不可避免要出现，问题是我们的朋友，当我们把问题看成是很自然的、预料中的现象，而且我们还去找问题时，学校变革的努力就很可能成功。并且，成功的学校并不比其他学校问题少，回避真正的问题是有成效的变革的敌人。”可以说，没有教学问题校本教研也就没有了存在的必要。从更深一层而言，校本教研应摒弃唯美主义，打破“完美”神话，破除“权威”语义，同教师一道正视问题，反思问题，解决问题，在与问题的对话中获得滋养与超脱。



　　主体：“校级领导”还是“广大教师”



　　当前，多数学校组织结构趋向高度等级化、高度集权化、高度正规化，校本教研在主体上存在校级领导“越位”、教师“错位”的偏误。一些校长将“校本教研”演化为“行政教研”，行政“意味”高于教学研究本身，对校本教研实施过程中的机制建设、实践方式、活动计划、人员安排、工作量计算、评价考查等搞个人英雄式的“一言堂”，淡漠教师的“声音”，搞“强制教研”。整个实践过程，校长“说一不二”，教师“人微言轻”，二者关系处于一种我说你做、我讲你听、我给你收的自上而下的单向关系。教师要么是简单的“施工者”，要么是无奈的“缺席者”，整个过程如同戴着镣铐在教研。这种校本教研研究主体的“缺席”，在“形”上，风风火火；在“神”上，生气全无。



　　实际上，校长在校本教研中的职责应该是“服务”。一是要能够营造舆论，为校本教研“立法”与“正名”，促成校本教研“头顶天、脚踏地”地发展。二是要能够建立“基于教师、通过教师、为了教师”的校本教研运作机制，以倾听教师的心声，体现教师的意志，使之根植于教师的日常教学活动，立足于教师教学行为的改善，基于教师教学理念的提升，促成教师专业化的成长。三是要有教师情怀。校长本质上也是一位教师，心中要装着教师，要有教师情怀，坚信“每一个教师身上都有一种创造性工作的火花”，依靠教师集体“繁星点点”的智慧，同教师达成至诚至信的“心灵契约”，形成同声相应、同气相求、荣辱与共的“研究共同体”。简言之，校长服务本位的要义是：用权而不越权，到位而不越位。



　　方式：“单干”还是“学习共同体”



　　在当前的实践中，在学校之间和学校内部都存在着封闭单干的现象。一是校际沟通的“疲软”。校本教研的校际交流仅停留在听听介绍，翻翻材料，走走看看。大多停于表层，流于形式，常走过场，缺少深层面的分析、调研、对话与借鉴。二是学校实施中难以形成学校内部各种因素的整体合作。在人员上，多局限于学校的行政领导(如各处室负责人、年段长、备课组长等)，没有做到全员“动心”，全员“齐心”；在机制上，多紧守着以前的“老套路”，要么在枝节上“小修小补”，要么干脆“原封不动”。



　　避免“单干”的现象，使校本教研走向“学习共同体”的运作，作为学校至少要把握好这两点：一是要建立与外界互动相连的校本教研“信息网络”。学校应开辟各种渠道与外界建立一种持续不断、辐射广泛、深度交流的校本教研信息、能量与物质交换的立体网络，在对“外来研究文化”和“本土研究文化”的比较、借鉴、碰撞、交融中，获取学校校本教研的“目标差”，洞悉“前瞻支点”，明确“发展朝向”。二是要建立全体教师参与校本教研的共同“愿景”。所谓校本教研的共同“愿景”是指每一位教师都认可且真心向往并为之努力的目标。它是在学校独特办学理念与校园文化指引下，在尊重全体教师意志的前提下，在教师专业成长命运同学校发展征途相契合的指向下，形成的一种大家心往一处靠、劲往一处使的学校发展“图景”。而获得教师的认可和支持，并为教师提供一个明确的实践方向则是设定这个“愿景”的前提。



　　成效：“短平快”还是“长效”



　　校本教研容易出现学校急功近利的实践倾向，即片面追求眼前“短平快”的成果，忽视对今后发展的“长效”考虑；过分迷恋外部的“催化剂”，忘却自身的“本体生长”，渴望早出成果、多出成果、出大成果，追求“多”、“快”、“好”、“省”。



　　“多”：多搞几次教研活动，多写几篇经验小结、案例，多立几个课题项目，多买几套理论书籍等。这种“几次”、“几篇”、“几个”、“几套”的数量罗列，需要仔细考查其背后的意义、目标、实效。校本教研要从单纯数量叠加的“粗放型”发展转向依靠质量提升的“集约型”发展。



　　“快”：教研模式快出炉，教研成果快出来，研究课题快结题，教学名师快造就，校本课程快开设等。这是一种对校本教研“速度”的追逐。校本教研速度的快慢与否取决于其“效益”的高低。倘若这种“快”不能实实在在提高教师专业发展层次，就会迷失方向，丧失意义。



　　“好”：片面追求好教案的格式、好课堂的表现、好教师的标准、好教研的形式等。这是一种对校本教研“形式”的偏好。形式之于内容犹如躯体之于灵魂，唯有抓住内容，校本教研方能远离花架子，直指发展的本质。



　　“省”：希望省经费、省人员、省时间、省操心、省摸索等。这当然是校本教研发展的理想状态，但若“一切省，省一切”，连校本教研探索的过程也简略，只要一个简化了的最终结果，那么，校本教研的意义与价值就会被枯化为一个纯粹的“名词”。



　　数量与质量，速度与效益，形式与内容，结果与过程这四对关系对于校本教研的成效而言，前者是校本教研的“形”，后者是校本教研的“神”。校本教研不能只重“形”而忽略“神”，方能形神兼备，才能从浮躁、干化的短平快的“浅滩”中跳出，迈向促成学校、教师、校本教研三者可持续发展的“长效”。

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主题式听评课：让研究更有深度

　　很多教师在听评课时都追求面面俱到，从导入到结束各个环节都认真听、认真记、认真评。这种听评课方式看似全面，但重点不突出，往往如蜻蜓点水，不管是对授课教师还是对听课教师都帮助不大。主题式听评课一改面面俱到、重点不突出的做法，每节课围绕一个主题进行听评课，使教研活动更具针对性，更有深度。主题式听评课有两种操作方式：



　　1．所有教师研究同一主题



　　具体操作步骤如下：(1)以教研组为单位，确定研究主题，如导入、过渡与小结的艺术，教学情境的创设，重点、难点的把握，课堂提问的艺术，课堂评价的艺术，教学方法与媒体的利用，课堂纪律控制与偶发事件处理，教师行走路线与肢体语言等。(2)教师围绕主题进行听评课。评课时先互相交流各自的听课笔记，找出差异，然后再围绕主题与差异展开讨论，进行“病理”诊断与分析。(3)对照其他教师的成功做法，分析哪些做法在本学科中可用、怎样用，哪些做法不能用。(4)依据前面的分析，开出“处方”。这种形式适合于年轻教师以及研究氛围尚未形成的学校。



　　例如：在听“小数的初步认识”这节课时，我们选择了教学情境创设作为研究主题。小数对于三年级的学生而言是一个完全陌生的概念，学生理解起来有一定的难度，如何将这个概念与学生的生活实际结合起来，可以说是本节课能否成功的关键。教材中设置了商品价格这个情境，这样既有利于学生理解，又能体现数学源于生活、用于生活、服务于生活的理念。但在具体的教学过程中，教师还要根据实际情况对这个情境进行适当的调整，而教师如何调整正是我们所关注的问题。下面我们就来看看这个教师是如何创设教学情境的。




　　师：同学们，你们都去过商场购物，对商品的价格也有所了解，老师也调查了商场中一些物品的价格，我们一起看看(展示火腿肠5．98元、牛奶0．85元、面包2．60元等)。同学们见过吗?

　　生：见过。

　　师：你们还能举一些这样的例子吗?

　　生：课本4．95元、日记本0．95元……

　　师：现在老师有一些商品，但不知它们的价格是多少，请同学们帮忙找出适合它们的价格(出示一组商品与数字)。

　　学生开始忙着给这些商品找价格……




　　听完课后，教师开始评课，评课分为3步：第一步，展示与交流听课笔记。我们发现，就是这样一个简单的情境创设，教师的听课笔记也是各不相同的：有的详细记录了全过程，有的只记录了几个数字，有的评价“学生兴趣极高，特别是给商品找价格这一环节，但很乱”，有的对为什么要给商品找价格提出疑问……接着，每位听课教师都讲述了自己的理由与思考分析，最终将关注的焦点集中在给商品找价格这一情境是否有必要，怎样做会更好。第二步，对照其他教师的成功做法。在听评课之前，教师先要上网看一看其他教师在讲授这节课时是如何创设情境的，再了解一下有关教学情境创设的理论知识。其他教师比较成功的做法概括起来主要有3种：一是从复习分数入手，让学生明白1分米=1／10米、1角=1／10元、1厘米=1／100米、1分=1／100元，然后出示一组商品及其价格，让学生发现这些价格中的小数。二是出示一组商品及其价格，让学生区分整数与小数，然后以一个商品的价格来引入小数与小数点的概念。三是直接出示有小数的商品价格，让学生看看这些数字有什么不同。评课时，教师将上述做法与执教本节课的教师的做法进行了比较，认为本节课的做法过于复杂，在学生还没有完全理解小数的情况下，就让学生运用小数知识给商品找价格，这会影响学生后面的学习。第三步，开“处方”。经过讨论，听课教师认为，对于小学低年级学生而言，新课的导入应该简明扼要，直奔主题，以免分散学生的注意力。比如：以下做法效果就会更好。





　　师：同学们，你们都去过商场购物，对商品的价格也有所了解，老师也调查了商场中一些物品的价格，我们一起看看(出示火腿肠5元9角8分、牛奶8角5分、面包2元6角)。

　　生：老师，不是这样的!

　　师：不是这样，那又是怎样的呢?哪个同学说说……



　　2．不同的教师研究不同的主题



　　具体操作步骤如卞(1)听课教师自行分组(小组成员人数不限，可以是一个，也可以是多个，主要依据教师的兴趣和意愿确定)，分别确定研究主题。(2)每个教师围绕各自的研究主题进行听课。(3)小组内部围绕研究主题展开讨论，进行“病理”诊断与分析，找出与本组主题相关的其他教师的成功做法进行对照，在此基础上开出初步的“处方”。(4)小组之间围绕各研究主题展开讨论、分析，并开出相对完整的“处方”。(5)各组就研究的结果进行交流和分享。这种形式对听课教师的要求比较高，适合于有一定教学经验的教师。



　　主题式听评课通过缩小研究目标来提升研究深度，对听课教师的要求比较高，因此，教师在听课之前一定要深入研究主题内容，带着问题听课。听课时要关注细节，不断思考，找出每个细节背后的教育意义，提出新的、有价值的问题。只有这样，研究才能不断深入。

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请各学区教研员/各区直小学分管副校长通知各小语教研组，按3月25日我室晏主任在会议现场时，全体与会者知悉的评优方式在本帖后上传相关参评资料：

1，本学期本教研组的〈工作总结〉。限1000字内，戒套话空话，侧重讲‘我们做了什么。’

2，将其中一次最有特色或最具实效的教研组活动写成[教研组活动实录]或[教研组活动案例]，求真求实，不凑文字，限1000字内。

以上两项，均由教研组长实名注册，实名发于本帖后公示。

[教研组活动记录由学区教研员/区直学校代查]

评选活动截止期为
2011年7月5日。

                                           孝南区教研室 管季超  2011年6月17日

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让教师专业社群变得更聪明
　2010年03月26日　作者：柳夕浪　　来源：人民教育

　　● 柳夕浪

　　如果说教师是研究者，教学知识是社会性地建构出来的，是对外在事物的反映，而非个人孤立进行的，那么，将教师个体的研究力量加以整合，以拓展教师的研究行为，促进知识创新的组织过程也就显得十分重要了。

　　一

　　一方面，教师成长在备课组、教研组，其专业发展离不开所在学校的专业社群，绝大多数教师还没有机会直接聆听名师、特级教师的指点。另一方面，很多教师对现行的学校集体备课、相互听课评课的效果并不满意，认为其流于形式，收效不大，有些“劳民伤财”，好比“鸡肋”，食而无味，弃之可惜。

　　在谈到备课组、教研组课活动质量不高、流于形式和低水平重复时，一些人抱怨其缺少高水平的专业引领，只是“萝卜烧萝卜，最后烧出来的还是萝卜”。其实，还有一个比专业引领更为重要的教师专业社群的组织问题。制度好、组织得当，可以造就出更多高水平的引领者，激发出大家的，而不仅仅是少数几个人的积极性与创造才能；组织不好，再好的人才也会被闲置，发挥不了作用，或者事事离不开少数人的“火车头作用”。由于缺少必要的学术生态环境的滋养，最终导致教师的创造活力的枯萎。

　　教师个体发展的差异是显而易见的，这种差异不仅表现为教学经历、学科知识、教学水平的明显不同，而且在个性风貌、价值观念、目标需求等方面也表现出巨大的差异。在教学过程中，大家需要通过分工协作来共同完成教学任务，教师劳动的效率通常因专业分工而提高。于是，相对稳定的教学关系结成正式的教学组织，如班级、年级、年段，备课组、教研组、年级组等，从而展开教学组织内部的分工、协作与竞争。这一过程促成了教学系统的人力、物力、财力及各种信息资源的优化组合与高效运作，完成了一种集约式、集智式的创造性劳动。

　　组织的难题就在于要将教师个人目标整合为团队目标，将个人行为整合为团队协作行动。而团队行动不是简单的统一目标、统一步调、统一指挥、统一行动，它重在扩展和解放教师个体，做个体所不能做到、无法做到的事情。

　　任何一个教学组织都应赋予教师个性生长的空间，他们的个人需求和价值理应得到尊重。一个没有思想，没有个性的教师群体，一个“普遍平庸”的人群是不可能有创造活力和整体战斗力的。教学组织目标不是依靠成员整齐划一的步子，而是要通过教师个性化的行动去实现。

　　目前，学校教学组织管理表现为刚性有余而柔性不足，过分强调统一目标、统一内容、统一步调、统一考查。教师无法真正从自身所面临的教情、学情出发，以学论教，实施富有针对性的个性化教学，不能动态地调整自己的教学过程，缺少创造性地转化与生成的空间，过分强调精细管理、规范运作，教学分工越来越细，实施科任教师分科、分段包干负责，等等。

　　然而，当职业生涯长时间地将教师限制在一个学科、一个年段，甚至一个年级；当不同学科、不同领域之间的信息交流困难，同学科内交流过于正式化、标准化时，教师的视野也就会变得越来越狭隘，教学行为越来越模式化、刻板化，创造的活力就会被扼杀。这最终会导致教师只从单一的学科角度思考问题，看不到学生发展的生态性和整体性，教学行为也就会变得越来越缺少理性，更缺乏人性。

　　在很多情况下，学校的教研活动一般按自上而下的方式运行，形成一条指挥的等级链。形式如同一个金字塔，处于最顶端的是学校负责人（当然，上面还有专门的教研部门、教学管理部门），他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处，教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组，教研组又进一步细分给备课组，沿着一根不间断的链条，一直延续到每一个教师，彼此形成一种引导与被引导的关系。在带头人的包办代替或操纵下，一般教师成了教研活动中的“看客”，成了他人的附属，一旦失去“靠山”时，会感到无所适从。带头人不过硬了或者调离了，整个教研组就可能处于瘫痪状态。许多人如果没有了自己的思想，没有了自己的脑袋，还能促进教学新知识的不断生成吗？

　　二

　　中小学教师成为研究者，不仅有一个成为什么样的研究者的问题（至少有别于大学和科研机构的专门研究），还有一个越来越“科层化”的中小学管理制度的问题。

　　柔性组织

　　学校教学必须有组织、有分工、有必要的角色和职能定位，否则无法有序运作。教师作为组织中的一员，就必须承担相应的责任，以保证组织利益的最大化。同时教学组织又应当是灵活而富有弹性的，为教师提供必要的自主选择的空间。让合适的人去从事恰如其分的工作，注重“自愿组合”，而不是将教职工安排在固定不变的岗位上。岗位定期或不定期的轮换，不仅能促使教师不断学习，更新知识，而且有利于克服惰性，破除陋习，激发其积极性和创造性。

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　　当然，学校教学组织应是集权与分权相结合。在执行课程计划和相关政策法规，制订教学研究的战略方向、重点，进行教学绩效的考核与评估等方面，教学管理者具有一定程度的决策权，这在某种意义上体现了集权的特征。同时，教学组织又应该是分权的，一线教师可以根据教情、学情灵活决定教学内容、教学策略，应对各种问题、情境，形成多样化的思路与风格。教学工作原本是动态复杂的，富有创造性的，不能简化为某种固定不变的、机械的执行过程。

　　教研组织既有正式的也有非正式的。教师可以借助上课研讨、问题会诊、专题论坛等进行正式的接触与交流。同时又可以借助课间、茶馆内非正式的交谈以及电子邮件、博客等，保持随机的、自由自在的联系与接触。自由自在的交流是学术的命脉。一个敏锐的视角，全新的发现或者崭新的发明通常来自自由交流中的顿悟。

　　扁平化结构

　　备课组、教研组、年级组、教导处、校长室，一级服从一级，自上而下地运作，教学的每一个环节及每个人的工作都得到有效的安排与监督。但层次结构多了，容易造成信息交流的阻塞，造成教学工作中的作秀、弄虚作假，更容易造成教研活动中反真理性的“一锤定音”。

　　所谓扁平化结构，即要求减少中间层次，学校负责人乃至校外专职教科研人员直接深入到各备课组、教研组，参加备课、观课、评课活动，减少决策与执行之间的时间延误，掌握第一手资料与信息，提高对日常教学与教学现实问题的敏感性及快速应变能力，走向“问题为本”的研究与管理。而不只是高高在上，进行所谓“居高临下的指导”，或者只是冷眼旁观，开展与己无关的研究，进行脱离日常课堂教学的意义不大的“文本生产”。

　　教师的真功夫在课堂上，教改的真功夫在于改变教师的日常教学行为，教研的真功夫在于引导教师识别日常课堂教学中的问题，与教师一起从不适宜的日常教学习惯中走出来。真正深入到日常备课、上课中，致力于日常教学行为的改变，这对于学校管理者乃至校外专职教研人员的教研能力、教改推动力来说，都是严峻的考验。学校不是官场，不是权力角逐的场所，而是美好人性的体验地带。推进扁平化管理，有利于净化学校文化，让真善美在日常课堂教学中自然流淌，相互激荡，成为教学文化的主流。

　　小规模互动

　　从事体力劳动，多一个人，多一份力量；从事脑力劳动，两个脑袋胜过一个，三个脑袋更能胜过一个。但是7个、17个、27个呢？经验告诉我们，让更多的人加入，通常不能使小组变得更加聪明，相反，却极有可能让事情人为地变得复杂起来。

　　“小即美”。小规模的优点在于其内在的灵活性，彼此间的亲密关系，像个家庭，你没有地方躲。它的组建、重组、解散也十分容易。规模小些，还可以避免因结构的扁平化而带来的管理幅度过大的问题。但这并不等于越小越好，过小会力量不足，小组交流难以保证信息的丰富性以及成员反应的多样性。

　　有研究者从群体动力学的角度指出：“大约10～15个学生组成的调查研究组是理想的，这个数字足以保证反应的多样性和个人的参与。小组不但应当有足够的共性，以便交流和形成相似的工作方式，而且还应当有足够的差异以便产生可供选择的反应。”① 好的团队建设应注意专业背景、年龄、性别、知识经验乃至个性倾向上的优势互补。

　　积极互动并不见得比消极互动复杂。譬如，有效的反馈要求澄清事实，正面评价，具体表达你欣赏哪个想法或做法，同时表达疑虑和担心，如有可能，提出改进的建议。有效的组织领导通常以询问为中心，激发组员回答怎么做和为什么这么做，一般不直接宣布做什么和为什么这样做。

　　有效的讨论常常由记录人在表格、白板上做记录、画图，或者通过投影仪进行演示，提供一个良好的会议环境，所有的发言为大家所共享，同时避免无效的重复发言。“明确知识”可以印成手册，在表格中统计，用清单做说明，或写成论文；而“默会知识”，则更多地通过示例、演示、观摩，从中感悟、意会。

　　多样化的联结

　　基于教师个人的意愿及学校教育的愿景，建构多样化的教师专业社群，引导教师从中选择适合自己发展需要与层次的专业发展组织，由此产生用多种方式联结起来的复杂的、动态的组织结构，鼓励教师去“做自己需要做的”，“研究自己需要研究的”，而不是把他们限制在某种单一不变的组织范围内。他们可以学科教研组为主，同时又与这一组织之外的其他研究组织甚至某些非正式的组织保持联系，不断从中汲取知识的力量，在松散的边界、跨学科的通道、灵活的任务分工和开放的信息系统中激发不断创造的活力。

　　学校常见的教师专业社群主要包括以下几个方面：

　　学科教研组。成员之间彼此有相同的学科知识背景，面临同样的教学任务，是真正的同行，最容易走到一起，也最容易表面合作、背后拆台。学科教研组要协商共同的教研目标，形成批判性的同事关系，彼此间相互信任，又不断进行不能回避的、批判与质疑性的专业对话和研讨，不强求统一的专业协作，具有容纳冲突与意见分歧的能力，强化互动过程中的动态生成。

　　年级组。同年级内不同学科的教师，面对同样的学生，肩负着同样的教育任务。因此，各门学科的教学应统一于学生的发展，共同为学生全面而有个性的发展打基础。

　　目前，一些规模较大的学校，正从学科负责制走向年级组负责制，具体表现为以年级组为单位集中办公，而学科组具有临时召集性质。这种以年级组为主、学科组为辅的集中办公制度，有利于落实以学生发展为本的思想，强化年级组责任制，但在实践中却存在着越来越行政化的倾向。

　　让年级组真正成为教师专业发展组织，应适当鼓励不同学科背景的教师进行跨学科的磨课与思考；引导教师不仅从自己所在学科的角度了解、研究学生，而且了解其他学科的学生情况，分析把握其发展的潜力，形成整体协调的施教方案，探讨学生个性发展、班集体建设乃至整个年级的学风建设问题，真正做到以学论教。这是学科教研组所难以替代的。

　　课题组。基于课题研究的需要，围绕某一课题的组建，同时基于教师的意愿、兴趣，教师个人自主参加，是“教学研究自愿者的组合”。这种组合既可以是在某个学科范围内的，也可以是跨学科的项目团队，因课题研究的范围和内容而定，还可以吸收校外同行、专家的参与，吸引不同专业背景的成员参加，在不断变化中保持优势。将大家联结在一起的是探究兴趣、研究话题而不是其他什么，这是课题组的生命所在。

　　另外，一些学校还创设了“青年教师小组”、“名师工作室”、“书友会”、“教育茶馆”等丰富多样的社群组织形式。教师在各不相同的专业社群中获得丰富多样的体验，在多样化的互动中不断生成教育教学的智慧。

　　（作者单位系江苏省海安县教育局）

　　注释：

　　① 丁征霖等：《当代西方教学模式》，山西教育出版社，1991年版，第301页。

　　（原载《人民教育》2009年第5期）

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以文化的力量推动教师专业成长


　　● 曹瑞敏

　　把教师作为学校发展的第一要素，用教师的专业发展引领学生的全面发展，用师生的成长带动学校的持续发展。在这一进程中，文化建设彰显了独特的魅力，成为促进教师专业发展的核心力量。

　　学习文化——让教师在“学习型组织”中互动提升

　　凭借读书、培训、反思三条学习主线，我们建构起学校的学习文化，让学校教师在这个学习文化场中，把读书贯穿在自己的工作和生活之中，实现专业上的自我超越和共同成长。

　　我校教师的读书始于“指令性阅读”：每学期学校都指定阅读一本理论书籍，然后交流学习心得；拓展于“专题化阅读”：由教师自己选定读书专题，进行文本阅读、网络搜索、报刊摘记，打造自身特色；潜心于“60分钟静读”：每周学校安排统一阅读时间，教师各取所需，静心阅读，沉心思考，主动汲取知识营养。学校每周还要组织“群体性学习”，以《人民教育》和《中国教育报》为主件，将最前沿的信息、有价值的经验、能促进思考的教育理念，大密度地抛给教师，以期使他们得到日久天长的滋养与提升。

　　在渐行渐盛的读书氛围里，学校逐渐选定了教师的五大阅读范围，开展“五读”活动，力求多向受益，全息摄入。一读教育专著，写好笔记，进行研究性阅读，铺垫理论底子；二读文学名著，自我感受，进行欣赏式阅读，丰厚文化底蕴；三读名师实录，“全程”记录，进行自省式阅读，促进专业成长；四读期刊杂文，旁批心得，进行主题式阅读，了解信息；五读人文读本，校内交流，进行潜沉式阅读，浸润心灵。以此读成学识之师，文明之师，博爱之师。

　　于是，读书成为校园里教师的一道美丽风景，“享受阅读”成为教师追求的生活方式。曲广宁老师写下了这样的读书感受：“那充满智慧的文章……深深感染着我，教育着我，让我一步步由幼稚走向成熟。”山其红老师在读书心得中写道：“书将永远是我生活中不可缺少的美食。沉浸于油墨的芳香，聆听纸页翻动的声音，在文字遨游中体会那难言的满足、幸福和富有。”

　　如果说读书在教师成长中起到精神滋养作用的话，那么培训则承担着提升教育技术、技能的任务，是教师成长中永恒的主题。以信息技术培训为例：学校进行跟进式集体培训。跟随学校硬件建设的步伐，本着建成即培训、培训即应用的原则，使每一种设备配备之后都可以展开全面应用，达到为教学服务的目的。在整合型应用培训中，通过信息技术与课程整合的方法、环节、教学设计的培训，老师们明确了整合的实质，从根本上实施高质量和高效率的教育。我们还进行互动式个体培训，将1634个网上课程置于网站，老师们进行自选学习，达到基于应用，各取所需的功效。

　　上学期引进“白板”后，三个公司的技术人员对全体教师进行轮番培训，让“白板”这种更强大的信息技术手段很快走进了教师的课堂，进一步提高了课堂教学效率。不足一个学期的时间，林世美老师的英语课就在中央电教馆白板课题开题会上做了示范，受到好评，并被指定参加全国比赛；李娜老师的数学课则通过层层“关卡”，在区、市、省比赛中脱颖而出，推荐参加全国比赛。培训成为教师成长的有力支撑。

　　读书和培训是由外而内的学习过程，而反思则是来自教师内在的反省和思考，是理论同实践的对话，让深度思考激发创造。

　　我校重视教师的课堂教学反思，强调一课三次反思，获得三层收获。教学前反思，让课堂因预设而精彩。从个人备课，到集体通课，再到个性修改形成教案，教师经历的是对教材的反复阅读理解，对资源的多次整合重构，对方法的多向审视调整。教学中反思，让课堂因生成而美丽。课堂教学中，针对实际情况，面对不同学生，及时调整教案，让课堂成为师生共创的过程。教学后反思，让课堂因思考而深刻。在反思中总结成功，剖析不足，提出改进，收束本课，启示将来。已有十几节获奖课的陈吉宁老师在一节探索课的反思中写道：“深度思考，品味美丽，让我们自身也变成一道美丽的风景吧！”林群老师也记录下了她在反思中的成长：“在结束反思的这一刻，有种感觉已在心中孕育、升腾。是希望？是方向？亦或是壮志？我突然明白语文教学真的能给人带来成长的快慰、收获的喜悦。”

　　注重日常教育反思，强调老师关心教育中的点滴。教育反思让老师们注重学生体验，尽力将每一次活动开发成学生全体参与的课程；注重教育观察，把“人事”、“物语”所引发的学生变化进行及时记录；注重理性思考，透过现象看本质，逐步形成教育中的自我观点。反思真正成为了教师发展的必需。

　　这样，一天三小点：读书，一天读一点；培训，一天学一点；反思，一天写一点，构成了学校浓郁的学习文化，纯化了教师群体的关系，让教师在信息摄入中走向专业成长，必将最终成就教师的事业。

　　合作文化——让教师在“研究共同体”中互为“课程”

　　在校本研修中，建立以学习、交流、合作与发展为基本要素的教师“研究共同体”，是使教师相互学习、借鉴、影响，不断提升专业能力的有效方式。在行动的过程中我们着力建设三个共同体。

　　一是建设常规教研共同体，以学科为单位，以挖掘教材、改进课堂为重点研究教学。

　　在“集体备课”中让课堂“实”起来。我校形成了“集体通课、个人主备、平台发布、个性修改”的备课模式。重集体智慧的整合和个性特点的发挥，在思维碰撞中形成预设教案。在“接力上课”中让课堂“精”起来。学校中同级部老师就一节课反复磨炼，接力上课，在互为培训者的研修中，教师们得到多角度、多层次的指导和帮助，并逐步内化、吸收变为自己的财富，再呈现给学生的就是一节节的精品课。在“多维评课”中让课堂“活”起来。我们采用“堂堂跟进”的形式，每次听课必评课。上课者自评，听课者互评，指导者点评，反复咀嚼，精心思考，群策群力。“常规研究共同体”这种同伴互助式的教研方式，使教师在互动和对话中分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

　　二是建设实验研究共同体，以课题组为单位，以发现问题、实验创新为重点促进教学。

　　我们本着“问题即课题”的理念进行“微型课题”研究。教师就自己教育教学中存在的问题选择小课题研究，切入点小，直奔教学需要。本着“一题多层面”的原则进行“分解课题”式研究。如“资源性语文教学”研究中，将课题分解成阅读、作文、实践、作业、备课、评价等多个子课题，使研究既有深度又有广度。采用“学科联动”方式研究，主要用来研究综合性课题。比如在“课程资源开发与应用”实验中，我们将多学科教师和相关学生整合为一体，分别承担脚本设计、电脑绘画、角色配音、资源开发任务，使每一份资源都实用而精制。我们还采用“校际协作”的方式，研究地域性课题。如“基于网络的校际间协作学习”实验，87所全国不同地区实验校以小课题为研究内容自由组合，师生合作通过综合实践、网络互动、网络评价等方式协作研究，使实践成为基础，网络成为平台，地域差异成为资源。“实验研究共同体”把全体老师引领到科研的轨道上，促进教师们由经验型向科研型转变。

　　三是建设课程开发共同体，以课程门类分组，以整合课程、制订纲要为重点服务教学。

　　我们以“中国红”为主题，建设校本课程。开发“根文化”课程。以“孝、忠、善、礼、义、诚、勤、俭、智、勇”十项美德为内容，通过“传统故事、成语接龙、格言放送、古诗天地、经典阅读、我的故事、我的发现和实践天地”等板块，让学生在讲故事、说成语、诵格言、背古诗、读经典的过程中习得中华美德。开发“海文化”课程，建设“中国海”学生专题学习网站，形成“海洋世界、海域名城、海与名人、海上交通、海与文化、海事沧桑、海洋环保”七大板块内容，同时也构成“资源类”、“活动式”、“学科类”、“研究式”学习的模式，用网络课程引领师生开阔视野，走向开放。“课程开发共同体”提升着教师的课程意识，学校事事皆课程的理念正在形成。

　　研究共同体的建立，整合了教师资源，打破了学科界限，在学校中形成了教师教育场，促进老师们在合作研究中走向专业发展。基于这样的合作，我们的校本课程不断丰富，剪纸、脸谱制作进入美术课程，京剧进入音乐课堂，螳螂拳进入体育课程；基于这样的合作，我们的课题研究选题更加前沿，研究更加深入，成果更加丰富，先后建成“中国海”学生专题学习网站、经典诵读网站、动画城网站、“大家”作文网站、教师培训网站；基于这样的合作，老师得到了共同发展。比如音乐组，李昕尉老师的音乐欣赏课《大河之舞》在全国优质课比赛中获第一名，张慧老师获市音乐优质课比赛第一名；计算机教师钟林参加国家级课题研究成为优秀教师，辅导的学生进入全国比赛；刚工作5年的孙剑老师也走上了全省语文优质课比赛的舞台，学校的科学、体育课也在全省优质课比赛中获奖……“在这样的群体中，想不进步都不行”。

　　课程文化，让教师在“开放性平台”上互助成长

　　教师是教育的第一资源，教师的思想、经验得以物化，也可以在校本研修中与同伴互为“课程”，互助成长。

　　“工人子女小学同盟会”本是老师们自发建立的“民间”QQ群，后逐步成为学校的公用群，承担了学校会议通知、老师反思交流的任务，成为求助、助教、传递信息和资源的平台。“FTP平台”则将老师们日常积累的所有资料集于一体，分类储存，并自成体系，形成分类、共享的资源，任何一位老师都可登陆、下载、参考、调用，它成为支撑教师互相学习的功能强大的平台。“教育博客”更成为老师们互相学习、自觉成长的推动器。我们把QQ平台、FTP内网、教育博客都视为教师共同学习的公有课程，同时我们把部分教师评价也视为教师“课程”加以开发。

　　比如在“探索课、示范课、评优课、创新课、当堂质量验收课”听课评价中，阅读每位教师不同风格的教学；在运用自制课程资源说课，对通用基本功、学科基本功、信息技术能力等分项评绩的过程中，教师的优秀表现；建设教师成长电子档案，将教师所获成绩、精品教学设计、学生评语等有价值的材料按年度放入，既成为教师成长的过程性记录，又是教师间互相学习的有效课程。

　　文化化人，文化不仅存在于我校的学习、合作、课程文化的组织形式中，而且还承载于“比干劲、比奉献、比创造”的“工小精神”中，是“一切取决于你的信息摄入”、“坚持是最不需要技巧的”行动理念，是“让研究成为教师工作的态势”、“我们一直在努力”的行走方式。文化成为促进教师专业成长的不竭动力。

　　（作者系山东省烟台市芝罘区工人子女小学校长）

　　（原载《人民教育》2009年第5期）