农村特色学校发展的困境与反思
摘 要：城乡教育发展不均衡是制约教育公平实现的重要障碍。尽管政府通过标准化学校建设、教师流动、撤点并校等政策措施试图改善农村教育，但显然忽视了农村学校本身的独特性。与农村文化的断裂、学校管理与农村社区的隔离、农村学校特色化发展动机不强使得农村特色学校建设陷入困境。只有“重新发现”农村社区并在此基础上建设“开放”的农村学校才能突破现有困境，使农村学校重新找回自己的优势与特点，从而探寻一条更适合自身实际的特色化发展之路。
关键词：农村基础教育;特色学校;农村社区
基金项目:本文是2010年度教育部哲学社会科学重大攻关项目“普通高中多样化发展研究”成果之一(项目主持人：袁桂林教授，项目批准号：10JZD0037)。
作者简介：段会冬，男，北京师范大学教育学部博士生，主要研究方向为农村教育,高中教育（北京 100875）;莫丽娟，女，扬州大学教科院讲师，主要研究方向为农村教育，职业教育(江苏扬州 225000）。
2010颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平”，特色学校的讨论又掀起一轮高潮。然而，在涉及农村特色学校发展问题时，以往研究往往漠视农村特性，多强调教育公平。对于理论研究者而言，过于强调农村特色的特殊性恐有固化城乡二元结构的“嫌疑”；对于农村教育管理者来说，抓特色与促公平相比，后者显然更容易争取到经费支持和业绩好评。但长期以来，为了完成学生和家长“跳农门”的心愿，农村学校的城市化取向难以改变，以单一升学为导向的同质化问题更为突出。因此，如何突破同质化、实现农村学校的特色化发展就成为当前农村教育发展亟需研究的问题。
一、农村教育“走错了路”？
第六次人口普查数据显示，城乡人口比重目前为49.68∶50.32；[1]另据不完全统计，2009年全国城乡大学生比重为82.3∶17.7，[2]农村孩子考上大学的比例与其人口所占比重相去甚远，城乡教育发展不均衡成为实现教育公平的一大障碍。政府通过农村标准化学校建设、鼓励城乡教师流动、设立特岗教师、撤点并校等政策措施，试图缩小城乡教育之间的差距。然而过于强调城乡差距而非差异，其结果就使农村学校一直处于追赶城市学校的境地。
1．“空壳学校”凸显标准化学校建设尴尬
2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》要求省级教育行政部门根据当地实际制订和完善本地区义务教育阶段学校办学条件基本要求，并将义务教育均衡发展情况作为评价地方教育业绩的重要指标，各地纷纷采取措施推进农村标准化学校建设。然而，办学校和开工厂是不一样的逻辑，即使城乡学校硬件设施和师资结构（年龄结构、职称结构、学历结构、性别结构等）都趋于一致，城市学校和农村学校还是存在不同，因为教育本身是无法“标准化”的。而且城乡教育的区别不会仅仅因为学校教育资源配置的相同而消失。为了让孩子接受更好的教育，一些家长通过“用脚投票”，出现了农村劳动力“陪读式”转移。[3]而为了陪孩子在城里上学，很多父母只能放弃农村的工作。标准化学校建设并未提升农村教育的吸引力，残酷的现实是学校“空壳化”。城乡教育均衡发展应该是以内涵发展为特征的产物。“内涵发展”是对“外延发展”的突破，是以教育发展质的规定性的强调代替量的扩张，突出了不同类型的教育在其发展中各自不同的特征。农村学校内涵发展应突出农村学校在与城市学校比较中的质的规定性，均衡发展不是要把农村学校和城市学校办得都一样，而是要突出农村特色而非照搬城市模式。
2．撤点并校拔除农村文化之根
尽管学校在二战后被赋予在整个社会体制中传播新技术和新的城市文明价值的功能，然而农村学校并不仅仅是为“反对”农村而构建的，它应与农村社区相辅相成。[4]在功能主义看来，学校在文化同化、政治社会化和现代化过程中发挥着重要的社会功能。[5]然而，通过课程筛选等方式充斥着城市文明的农村学校，显然已经相对独立于农村社区。带着丰富家庭和社区文化痕迹的学生在学校中不仅没有习得客观的文化态度，更将农村与农村文化视为落后的代表。本来以熟人社会为特征的农村社区，师生之间除了教育上的授受关系之外还可能有血缘关系。农村教师将对城乡文化的理解融入到课堂教学中，可以对学生产生重要影响。然而，撤点并校则使得这种文化之根被彻底拔掉。没有了学校，没有了教师，没有了学生，甚至一些家长也跟着进城陪读，农村文化失去了传承和发展的载体。农村学校布局结构调整是基于效率思维的产物。虽然学龄人口减少、义务教育以县为主管理体制的变革等原因的存在，使得集中资源办教育的效率思维有其合理性。但农村教育绝不仅仅是资源问题，农村学校的文化价值不应被忽视。农村学校失去了特色成长的土壤，也丧失了自身存在的独特性。
3．农村教师难以融入当地社区
学校是农村的文化高地，农村最有文化的人实际上都聚集在学校，而教师与社区的脱离使得农村缺乏文化引领。过去农村学校教师主要由当地人担任，而现在公开招聘的教师以及来自城市的支教教师大都是外地人。尽管促进教师流动的确有助于教育公平的实现，但也难以避免地引发了负面影响。外地教师过着“两栖”生活，把家安在县城，工作日在农村学校，周末就回到县城的家中。他们不了解农村，对农村毫无感情，不能更不想在农村扎根。他们只是按照课程标准要求完成教学任务，精神则游离于农村社区之外。尽管有的教师也来自农村，但接受了高等教育之后的大学毕业生们无不忙着褪去原来身上所带有的“农村味”。当走上农村学校的工作岗位时，已然“脱胎换骨”的他们显然也不愿在农村扎根。用一位老师的话来说，“山清水秀，环境好，价格也便宜。但是生个病连抬都抬不出来！” 从居住环境到心态上对农村文化的拒斥，使得农村教师难以成为农村文化的传承者，更无法发挥农村文化引领者的作用。
客观而言，农村不具备城市的资源吸纳能力，农村经济条件落后于城市的“先天不足”，使得农村学校和城市学校从一开始就处于不同的起跑线上。以城市学校为“标准”来要求农村学校是不公平的，农村学校需要走与城市学校不同的特色发展之路。农村建设不仅仅需要在农村的人才，也需要那些虽然不在农村也为农村服务的人才，而对农村文化认同感的缺乏，则使得学业优秀者难以形成为农村贡献力量的意识。只有以特色促发展，通过特色学校唤起学生对农村的认同感，才能为农村经济社会各项事业发展培养人才。然而，自上世纪90年代倡导农村特色学校建设以来，特色学校并没有成为引导农村学校发展的主要方向，这与农村特色学校发展所面临的现实困境密切相关。
二、农村特色学校发展的现实困境
农村特色学校发展的困境，既表现在文化层面，也表现在管理层面，还表现在农村学校的动机层面。
1．文化的断裂
农村特色学校建设必须首先回答特色源自何处的问题。同城市学校相比，农村学校最大的特色莫过于其所处的地理空间及其孕育繁衍多年的农村文化。但长期以来农村学校教育使农村学生的文化处于断裂状态。所谓文化断裂，是指学校教育所持的文化与学生原有的文化不同，而由于学校处于相对强势的地位，学生不得不中断原有文化的传承，转而适应学校所传递的文化，从而造成他们学业成就低下。[6]在我国，文化断裂的出现与农村学校的城市中心同质化有着密切的关联。[7]所谓城市中心的同质化既表现为以城市文化为主体，另一方面又向学生灌输城市优于农村的理念。
第一，教学内容脱离农村学生实际生活。几年前笔者在内蒙古某镇完小给四年级学生讲到课文《我家跨上了信息高速公路》时，由于网络在当地还非常罕见，大多数教师和家长都从未接触过网络，尽管花了整整一节课的时间解释，学生还是无法理解什么叫“上网”。笔者一位甘肃的同学回忆起在老家中学时所做的数学应用题中，讲到了关于计算电梯运行速度的问题，而“电梯”对当地的学生来说显然是从未见过的新事物。
第二，学校主导价值同乡村习俗抵触。在笔者曾经支教的农村，吃饭坐位置是讲究长幼尊卑的，小女孩不能与大人同桌吃饭。但在新来的老师给孩子们讲了关于平等的观念后，一个小女孩坚持要上饭桌吃饭，其结果并没有如她所愿，而是被她父亲狠狠地打了一巴掌。我们姑且不去论争这种习俗的正确与否，毕竟它是客观存在的。这种价值导向的冲突时刻提醒着学生学校所学是一套，而现实生活则是另一套。
第三，学校语言与学生生活语言相隔离。在校园里普通话是“官方语言”。普通话的权威地位映衬出学生所使用的方言等生活语言的边缘地位。很多农村教师自己都觉得方言 “土”，他们不允许学生使用方言，因为它难登大雅之堂。而对于农村学生来说，其使用普通话作为日常交往语言的几率远远低于城市学生。这就逼着农村学生必须用一套与日常生活不相干的“标准化”语言体系来表达自己的思想。在这种精致编码面前，原本思想活跃、滔滔不绝的学生成为了“失语人”，学业成绩也因此大受影响。实际上，方言本身带有丰富而鲜活的文化因子，当我们感叹赵本山小品中浓郁的东北风情时，我们可曾想过在我们的学校中，正在大肆扼杀这种“乡土气息”与“地域风情”？为什么我们可以容忍“酷”、“爽”、“帅哥”、“辣妹”、“知本家”、“作秀”、“闪客”等流行词语走进新语文课本[8]，却坐视学生鲜活的生活语言的流失呢？
简言之，与城市学校相比，农村学校原本最大的特色（农村文化）反而沦落为教育质量提高的重要阻碍，农村学生不得不在适应了当地文化六年之后，重新适应学校所代表的与农村文化存在很大差异的新的文化类型。当我们指责美国的课程以白人文化为中心而使黑人处于文化中断的境遇下时，我们可曾想到，在农村学校实施的课程也正扮演着相似的角色。正是由于文化的断裂，农村特色学校的发展一下子成为了无本之木，无源之水。文化基础已摇摇欲坠，农村特色学校建设自然成为空中楼阁。
2．管理的隔离
除了特色的文化基础之外，农村特色学校建设还必须具有现实的可操作性，即将文化基础转化为学校的特色。而这种转化，急需农村学校与各方力量相互支持、配合。这就要求学校、家长、政府部门、企业、社区等各个方面都能参与学校的发展。然而，现实并非如此。由于校长任命、教师管理等都直接受上级主管部门的领导，而与农村社区无关，因此，农村学校的一道围墙将“农村”与“学校”隔离了开来。
一方面，学校“不顾”农村发展。学校的功能被狭窄化为“跳农门”的工具，单一的功利价值取向使得学校一心只为升学考虑。毕竟对校长来说，农村社区发展得好不好与学校本身没有太大关系。即便有些学校尝试引入当地文化因素作为学校特色发展元素的做法，也只取决于校长的个人喜好，并非一种制度安排。因而，在校长升迁或调动之后，继任者往往不能理解前任的做法，学校与农村社区的联系便再次中断。另一方面，农村社区无法参与学校发展。尽管村落中的文化阶层乃至普通村民都对学校有着各自的想法，但由于校长不是村民所选，村民也无法直接参与学校的管理。即便是想用学校的操场办一场村落之间的球赛，还得看校长的脸色。与此同时，农村社区居民受教育程度相对较低，也影响了社区参与学校事务的能力和积极性。2004年我国农村农民平均受教育年限不足7年，4．8亿农村劳动力中，小学文化程度和文盲半文盲仍高达40．31％，初中文化程度占48．07％，高中以上文化程度仅占11．62％，大专以上只有0．5％。[9]农村居民受教育程度很大程度上影响了校长对社区意见的采纳，有调查发现，至少有四成校长对社区人士的意见表示不认同。[10]一些学生家长不但无法辅导孩子的作业，还整日周旋于麻将桌旁，对学生的学习产生不良影响。然而，仅仅一墙之隔，埋怨声不绝于耳的学校却未能跨出围墙去引导让他们头疼不已的家长。
“人民教育人民办”一度是农村教育主要指导思想，学校被视为农村社区每一个居民的责任所在。于是村民“有钱出钱”、“有力出力”。 2001年5月，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，明确提出农村义务教育实行“以县为主”的管理体制，对于农村教育经费起到了保障作用。但“以县为主”管理体制带来的一个负面结果是村民失去了对学校管理的话语权。校长由县教育局任命，对教育局负责；教师由县教育局统一招聘，统一分配，统一考核。无论村民是否有能力抑或是否愿意，农村学校都交由政府来办，村民彻底退出了学校管理。
3．特色学校建设动力不足
从农村学校发展的内部因素来看，特色学校建设动力不足。第一，特色学校是一个“软指标”。一所学校有没有特色，什么样的特色才是适合这所学校的，并没有一个可供测量的评价指标。也正因为如此，特色发展指标并没有被纳入到学校标准化建设当中来。第二，特色学校建设“做得好”不如“说得好”，学生考试升学成绩才是“硬道理”。一些学校在对外宣传的过程中，有意识地树立学校特色品牌形象，但在调研中发现，其实这些宣传上的功夫都是应对不同检查的“万能材料”。第三，特色建设动机仍未跳出“应试”窠臼。相比而言，艺体类特色学校最容易受到重视，地方教育部门不过是想通过艺体升学为提高学校升学率另辟蹊径。例如河北省Q县是少数民族自治县，而当地一些学校较好地保留了少数民族体育项目，并通过学校组织少数民族体育比赛。该县一所高中2011年就成功地与省体育学院少数民族体育专业建立联合办学，校长也对少数民族体育班提升学校升学率寄予厚望。
概言之，“学校不是也不可能是一个与其他单位分离的机构。它不是也不可能是社区教育系统内唯一提供教育的单位……”[11]从根本上讲，农村文化的断裂以及学校管理与农村社区的隔离使得农村特色学校建设既失去了特色之源，又迷失了特色之路。要想突破农村特色学校建设的现有困境，回归农村社区就成为毋庸置疑的路径选择。
三、农村特色学校建设的路径选择——回归农村社区
差异性与异质性是“特色”概念的基本内涵，差异性既可能是局部的差异，也可能是整体的不同。而所谓“特色学校”，是就学校整体发展而言，并不仅指学校某一方面具有与众不同的特点。[12]特色学校“特色”的建设实际上是面向不同需求（包括个体发展需求与社会发展需求），立足学校自身条件（包括历史、资源、文化、硬件设施等）而在整体发展观上做出的重要选择。“整体观”不仅将农村学校视为一个整体，也要求将农村学校与农村社区视为一个整体。因此，只有摆脱目前的封闭状态，才能使农村特色学校建设找到适合的发展之路。
1．重新“发现”农村：农村特色学校建设的生态源泉
“‘有血有肉’的学校置身于一个它不能熟视无睹的地方空间里”。[13]重新发现农村，意味着农村学校的建设不能无视学校原有的文化基础，不能忽略当地的物产与经济生产方式。学校特色并不能凭空产生，重新发现农村正是为了寻求学校特色的生态来源。
对农村社区的“重新发现”，既是历史的，又是动态的。重新发现农村社区，不仅要关注物产、社会关系、风俗习惯、历史名人等，还要关注这些事物正在发生的变迁。换言之，农村特色学校的建设与发展不能落后于农村社区的变迁。倘若农村学校以旧有的文化理念作为特色学校发展的核心理念，而随着农村的变迁，农村特色学校发展便会陷入进退两难的窘境。因此，重新发现农村，不仅是对农村“有什么”的重新整理与审视，更是对农村“正在发生什么”的关注与把握。只有深入地认识农村社区，洞察农村社区的变迁，才有可能了解学生所承载的文化的内在逻辑，进而消解文化断裂的问题。对农村社区的重新发现，既是农村学校特色化发展的前提，又保证了每个学生平等地获得学业成功的机会，真正实现特色化发展和有质量的发展。
对农村社区的“重新发现”，既是主动的，又是批判的。主动发现要求将农村社区的一切都作为学校发展的源泉与资源。主动发现不仅需要寻求学校特色的生态样态，还要应对教育投入总体有限的情况下，学校发展对于资源的需求。所谓“批判地发现”，是指并不是完全将农村社区的一切都纳入特色学校的建设中来。一方面，由于特色学校的特色不可能像文化那样面面俱到，只能选择其中一个方面作为特色学校的核心理念；另一方面，农村社区也并非完美无缺，也需要对其进行反思与批判。例如，农村社区中一些男尊女卑的观念，以及一些带有宗教信仰乃至封建迷信痕迹的行为，自然应当进行批判。只有在主动且批判的发现中，才能理清头绪，找到适合农村学校特色化发展的合适元素。也只有对其有了更为深入的理解与认识，才能将其内化为学校特色化发展的深层理念。
2．“开放”的学校：农村特色学校建设的制度保障
仅仅从农村社区中找寻学校特色发展的元素，并不能保证这些文化要素转化为学校的特色，还需要一套切实可行的制度作为保障。而制度建设的核心是将学校建设成为一个“开放”的学校。
所谓“开放”的学校包括两个方面：一是指将学校的发展向农村社区开放，允许与特色学校建设相关的各方参与学校发展；二是指农村学校发挥作为农村文化中心的功能，作为农村社区的一个重要组成部分参与和推动农村经济与社会发展。从第一层含义来看，“开放”的学校要求打破原有的校长只对上级负责的管理体制，转而形成面向社区的管理体制。由上级主管部门、学生家长、学校所在社区等与特色学校发展密切相关的各方定期、共同参与学校的管理和建设，并将这种参与以制度化的形式确定下来。源于英国的学校发展计划（School Development Plan，SDP），在20世纪90年代末开始引入我国，强调学校是社区的学校，应该由学校和社区自主制定学校未来发展规划。[14]在甘肃临夏回族自治州东乡县，各小学都成立了由校长任主任的学校发展计划管理委员会，并吸纳社区领导、宗教人士、普通社区代表等作为管委会成员。在制定学校发展计划前，教师及管委会成员，通过走村串户、分组座谈、问卷调查等形式，广泛征求社区需求和学校发展建议，并在社区大会上就学校发展计划进行讨论并形成决议。[15]第二层含义在于强调农村学校反哺农村功能的发挥。云南寻甸县六哨乡、联合乡以参与式农村评估（participatory rural appraisal，PRA）为基础，建立了民族农村社区学习中心，[16]其目的是使农村基础教育成为全民教育的起步阶段而非仅作为升学预备，成为真正面向大众的人生教育。[17]四川蒲江县成佳学校与当地企业合作，以茶文化为纽带，组织开发校本课程和茶农技术培训，将学校教育与当地企业、家庭联系在一起。学生在学校学到的茶文化知识和采茶技术，可以迅速地传递到家长那里，实现了学校与社区的良性互动。
开放的学校不仅关注学校自身的特色化发展，还将所在社区的发展与学校的发展统一起来。正是在这种共同参与的学校发展模式下，所在社区对于不同层次、不同类型的人才需求得到了充分的表达，并同学校的培养目标与发展特色有机联系起来。特色学校不仅是农村学校发展的方向，更是农村社区对人才需求的体现。然而，这并不意味着农村特色学校只能扮演“留农”的角色。恰恰相反，既然学校是“开放”的，那“离农”的需求也可以成为学校发展的指导思想。因此，开放是为将各方需求呈现搭建一个平台，也是融汇各种需求的制度保障。
农村特色学校研究不仅强调农村与城市之不同，还关注到农村内部的差异性，突出了农村社区作为农村特色学校发展的土壤，认为农村社区具有促进师生和学校发展的正面意义。农村教育不再是抽象的概念，而是同农村的多样性紧密联系的、具有不同文化基础与社会生态的概念。着眼于农村特色学校“质”的规定性，探寻在不同的生态环境下寻求不同的发展之路成为农村特色学校发展的关键所在。
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论我国学校特色形成的可能性、困难性和现实性 文章来源：《北京师范大学学报（社会科学版）》2013年第4期 作者：张东娇 摘 要：学校特色的根本是其文化特色。同一时代的学校群体，因为强制性机制；模仿性机制和规范性机制产生制度性同形，形成千校同面的局面，使学校特色的产生和形成十分困难。学校特色的形成虽然阻力重重，却是可能的。资源差异性、教育实践的丰富性和价值体系的独特性为学校特色的形成提供了三种可能。不同的学校可以通过价值重塑显著其文化特色，通过场域干预突出其项目特色。 关键词：学校特色；教育场域；组织同形；组织异质 学校特色的呼声，久矣；学校特色的追求，时也；学校特色的评比，热矣；学校特色的形成，难也。学校挣扎于合规与特质之间的现实引发这样的思考：在教育场域中，学校特色的本质是什么？在我国为什么出现这样一种现象：在大力主张学校特色的今天却有千校同面之感？教育行政部门所倡导的一校一品是否可能？学校特色具有制度的一般属性，制度分析的核心是在组织内部结构形式与外部的制度环境之间建立合理的联系。带着这些问题，运用制度主义视角分析我国学校特色形成的可能性、困难性和现实性。 在教育场域中，学校特色指学校异质性，即在学校组织群体中，一所学校与其他学校区别开来的个体特质，包括办学体制特色（合法性来源和资源获取途径）、项目特色（教育实践）和文化特色（学校核心价值体系）。广义的学校文化特色包含项目特色和办学体制特色，本文使用狭义的学校文化特色概念，主要指学校核心价值体系的独特性。 学校特色即学校异质性，是与学校同形化概念相对而言的。豪勒（Hawley，1968）认为：同形是一个限制性过程，迫使组织人口群体中的一个单元与其他的面临同一环境条件的单元相似。学校同形化也称为学校同质化，在学校组织群体层面，表明一所学校的特征被日益修正、调整并与教育场域环境的特征一致。台雅克（Tyack，1974）和卡泽（Katz，1975）揭示了在公立学校中存在的相似性或同形化过程[1]表明，教育作为一个专业场域一旦边界确立，就会出现一种强大而不可抗拒的力量，推动该场域中的学校组织逐渐同形化。 在制度环境下，制度要素对组织变迁的影响在两个层面发生作用：一是学校个体层面通过组织本身基于核心利益群体形成组织共同价值规范的过程，主要影响了组织的信念与文化；二是在场域层面通过政策法令、行业模仿与社会规范的认知合法性机制对组织结构产生制度同形的过程。以一校一品为口号的学校特色发展本质上追求的是学校群体组织的多样性，千校同面的学校同质性表达的是学校组织在教育场域中的同形化特征。同形，学校组织所固有，乃学校特色形成之阻碍力量，故难矣；特色，学校组织之追求，是实现学校组织多样性之手段，故能也。这里的学校主要指基础教育阶段的中小学。 一、学校特色形成的困难性 我们首先要回答的问题是：为什么当今我国学校组织的形式和实践样式存在如此惊人的相似？造成我国学校特色难以形成的原因是什么？学校特色形成的困难性指学校群体组织同形累积和增加了学校个体特质产生和形成的难度。新制度主义认为组织是一种由组织形式、结构要素和规则等标准元件构成的松散结合序列，被制度化的是组织元件。所以，迪马奇奥和鲍威尔（DiMaggio & Powell，1983）在合法性机制的基础上认为，推动组织制度趋同化的动力来自国家和专业组织，有三种机制导致了制度的趋同性（组织制度化同形）。源于政治影响和合法性问题的强制性同形；源于对不确定性进行合乎公认的反应的模仿性同形；与专业化相关的规范性同形[2]将从这三种成因和机制中解剖学校组织同形对学校特色的阻滞性。 （一）强制性机制导致学校共同的法理基础与法律环境 强制性机制源于一个组织所依赖的其他组织向它施加的正式和非正式压力，以及所运行的社会中存在的文化期待对其所施加的压力。这种压力主要指组织必须遵守法律、法令和规范等，否则会受到惩罚。 马克思·韦伯（Max Weber）把合法性基础概括为三种类型：合法性源于传统的神圣性和传统受命实施权威的统治者的传统型，源于法律制度和统治者指令权力的法理型，源于英雄化非凡个人以及他所默示和创建的制度的神圣性的克里斯玛型（个人魅力型）。学校合法性的法理基础和主要来源就是国家法律法规和规章。《中华人民共和国义务教育法》第二十六条规定，设立学校及其他教育机构，必须具备下列基本条件：有组织机构和章程；有合格的教师；有符合规定标准的教学场所及设施、设备等；有必备的办学资金和稳定的经费来源。第二十七条规定，学校及其他教育机构的设立、变更和终止，应当按照国家有关规定办理审核、批准、注册或者备案手续。 学校组织必须遵守国家法律法规：党的十六大指出，实行依法治教，把教育管理和办学活动纳入法治轨道，是深化教育改革，推动教育发展的重要内容，依法治校是依法治教的重要组成部分。从国家机关而言，依法治校指各级政府及其教育主管部门对学校依法管理和规范学校行为；从学校本位而言，依法治校指学校管理者按照法治精神，依照法律和规章制度对学校各项事务进行管理，实现学校管理的法制化和制度化。这里的“法”不仅包括专门的教育法律、法规和规章，还包括《中华人民共和国宪法》中有关学校教育的内容及其他与学校教育有关的法律、法规、规章和规范性文件。 法律法规构成一个社会共同的法律环境，影响学校组织行为和结构。理性的政府把支配和权力扩张到更多的社会生活领域时，组织结构体现出政府在该正体（正统的体式）内制度化与合法化规则，其结果是，在给定的任何一个场域内部，如教育场域中，学校组织会日益同质化，并且围绕更大的宏观制度组织起来。如我国教育均衡政策的实施、学校规范化建设等就是如此。 （二）模仿性机制制造了学校组织结构同形 模仿性机制即各个组织模仿成功组织的行为和做法，实现这一机制的手段有制度性模仿和竞争性模仿两种。 制度性模仿即学校组织模仿大家都承认的社会中做得好的组织形式。组织结构中很大的同质性来自如下事实：人们尽管努力寻求组织结构的多样性，但可供选择的组织结构却大同小异。当今社会的组织越来越同质，科层制已是一种普遍又普及的组织形式，是一种使各种组织变得日益相似或同形的过程，从而把组织结构形式强加给从属性的组织单元，包括学校。如我国学校职能部门的设置（中小学都设教务、德育、后勤、办公室）、岗位设置（一律是教师岗位、教辅岗位、管理岗位）、组织结构（年级组、教研组和备课组与职能部门构成矩阵结构）、权力等级链等都趋向科层组织结构——具有高耸的理性的非人格化特征的机械型组织结构为主，委员会制和任务小组等有机结构是附加形式。制度性模仿制造了学校群体组织结构同形。 竞争性模仿是学校组织在同一场域中模仿成功的竞争对手。优秀和卓越学校主动或被动起着示范作用，其结构和样式将在它们所处的整个场域中被复制——有通过人员流转或口碑无意识地间接地扩散，也不排除通过政府推动或行业规则明确地有意识地扩散。其结果必然是模仿者的办学实践和形式越来越像示范者。 （三）规范性机制造成学校组织成员的相似性 规范性机制指组织在专业团体和机构的共同观念、思维作用下不断专业化的进程。一所学校中的各种专业人员之间彼此不同，但会显示出与其他组织中专业同行的相似性。 促进学校同形性的专业化力量有两个：大学专家和专业教育机构。大学专家不仅在学校里提供正规教育和传播认知层面的合法化知识，而且在实践领域提供现场指导，继续扩大认知优势和规范影响。如在我国的政府、大学与学校合作模式中，大学专家是学校改进的主导力量，越来越大规模地影响中小学教育实践。如华东师范大学叶澜教授的新基础教育实验，笔者运用学校文化驱动模型的改进实践等皆是证明。这是处于支配地位的专家精英受政府鼓励后散布一种单一规范标准的结果。师范院校是培养专业人才和复制行业规范的重要机构。这样的机制产生一群可以相互替代的个体，他们占据不同学校中的相似位置，他们所具有的相似倾向，会超越学校组织的多样化传统与控制方式而影响组织的行为，从而导致学校成员的相似。除了大学力量之外，中小学也是生产相似性管理者的重要专业机构，就是坎特尔（Kanter，1977）所说的“管理者同质再生产过程”：[3]长是根据同样的一套特征或系列属性被筛选出来，他们也倾向于以一种同样的方式看待问题，把同样的政策、程序和结构，视为规范许可和具有合法性，并且以同样方式进行决策。继任者往往复制模范校长或上一任校长的思维方式和办学思路。 二、学校特色形成的可能性 老制度主义认为，组织是一个有机整体，靠道德的忠诚和承诺维持。强调规范控制的重要性，并且这种价值规范是与组织行动者的利益相联系。社会中特定利益群体形成的共同价值规范由行为者向组织内化，又由外力所强制。这就为组织特质和多样性的形成提供了可能。学校特色的形成是困难的，但是可能的。学校特色形成的可能性是指学校个体特质或异质的形成因学校资源差异性、教育实践的丰富性、价值体系独特性的存在而成为可能。 （一）资源差异造成学校个体不同的发展形势 不同的学校有不同的资源环境，这些资源包括合法性、人员、物质、经费等。复杂的资源环境引发了学校组织的异质性。 合法性来源不同形成学校不同的办学体制和领导体制特色。虽然学校合法性基础都是共同的法理基础，但是具体依据的法律法规不同，导致学校办学体制和领导体制不同。民办学校依《中华人民共和国民办教育促进法》而建立。该法第19条规定：民办学校应当设立学校理事会、董事会或其他形式的决策机构——民办学校实行董事会或理事会领导下的校长负责制，而政府资源为主的公办学校实行校长负责制——《中华人民共和国教育法》第30条规定：学校的教学及其他行政管理，由校长负责。 资源获取能力差异造成学校不同的发展形势。不同的学校有不同的规模，获取资源能力不同，导致学校个体不同的存在和发展形势。与政府、社区、社会关系密切的学校获取资源能力强，形成生源、师资、社会资本优厚的优级发展形势，次之，形成次级发展形势，反之，获得劣级发展形势。不同发展形势导致教育场域中学校发展差异性和不均衡状态。知名度、美誉度高的差异性就会成为学校特色。 （二）教育实践多样性形成学校个体不同的项目特色 学校教育实践丰富多彩，每个学校形成自己或独特或优势或特长的项目，构成学校个体的项目特色。这些项目或者自己独有，或者比别人更出色，成为学校特色标识之一。项目特色形成通过场域间渗透和场域内创新两种机制完成。 场域间渗透。场域间渗透的可能性在于，组织特质的形成在与环境密切互动中实现，甚至组织可能会依据其所依赖的环境资源要求而改变组织目标和价值，从而与环境保持一致，从而形成独特性。当一个组织场域的边界模糊或被其他场域中组织成员渗透时组织形式和实践的异质性会更大。教育场域与艺术、体育、仪式等场域渗透交织形成学校个体特长项目。如北京丰台区翠林小学的舞蹈特色、北京师范大学广州附属小学借助社区球场开设高尔夫球课程，北大附小的做少年君子、诵千古美文的大型朗诵仪式令人震撼，北京丰台区纪家庙小学因为临近北京最大花卉市场而选择了花文化主题。场域间渗透打造学校优势或特长项目。 场域内创新。场域内创新指在教育场域中在课程、管理、教学、教师发展、学生成长、物理环境等共同领域中建构比别人优秀的优势项目特色。如合肥屯溪路小学实施的“引导自学课堂”，包头团结四小的金牌小作家和小画家项目就属于这类特色。 （三）灌输和吸纳机制打造学校文化的独特性 学校特色的本质是文化特色。文化独特性主要表现为不同学校核心价值体系的独特性。学校文化特色的形成或者说共同规范和价值观的形成通过灌输和吸纳两种机制完成。 灌输机制指学校内部关键利益者的价值观根植和传播过程。老制度主义学派主张，组织变迁过程是基于利益和价值观灌输的制度化过程，此过程中组织获得了独特的人格与身份，从而形成组织特质。学校文化有三种基本来源：创建者的信念、价值观和假设；团体成员随着组织发展而形成的学习经历；新成员和新领导的新信念、新价值观和新假设[4]。文化的产生是从校长强加他的价值观于学校开始的。无论是新校长还是老校长，他们对世界的本质、管理的本质、人性和人际关系本质等都有强有力的假设并且一直坚守，他们把这些假设含在自己的远见和想法中施加给小团体，再扩散至所有成员。当个体假设成为解决团体外部生存与内部整合问题的共享经历时，学校文化就产生了。校长个体特质延展为学校文化特质，学校之间产生差异。随着学校规模的扩大和功能的分化，内部也可能围绕不同利益群体分化为不同的权力中心，各自所忠诚的价值规范影响学校组织的制度化过程，由此形成了学校独特的特征和能力，即学校特色。 吸纳机制指学校吸收外环境营养消除生存威胁的过程，包括正式吸纳和非正式吸纳。老制度主义认为，在制度化过程中，组织所处的制度环境和组织内部会围绕利益主体价值形成不同的利益群体，组织出于合法性需求将某些特殊利益群体“吸纳”进组织的决策和管理核心，化解威胁和不利，从而形成组织特质。正式吸纳指组织公开地进行组织规范关系的建立，如正式的人员任命、签订合同等。正式吸纳是对组织非平衡状态的整体反应，非正式吸纳是对组织内外特殊利益群体压力的反应。2004年，北京师范大学附属实验小学在“地球日”来临之前掀起了特色中队建设活动，四年级的两个中队联合组成了“李四光中队”。在大队辅导员指导下，他们给温家宝总理写了一封信，温总理亲笔回信，当天就引来大批记者。结合温总理的回信精神，举行“人与自然和谐生存才能拥有美好明天”的主题活动。学校在发展过程中必须面对制度环境的要求，就要将一些外部要素纳人学校中，如学校发展所依赖的某些个人或特定利益群体进入学校决策层。学校与环境的互动、核心利益群体价值观的输入往往造成了组织背离最初的目标，出现所谓的“目的行动的意外后果”，这种后果可能是积极的。吸纳机制是学校适应环境的反应，所吸纳的要素特征塑造和影响着学校。这个吸纳的过程本身也是学校特质的形成过程。 三、学校特色形成的现实性 我们注意到学校群体组织同形性和学校个体多样性的动机在于，鼓励学校的多样性而不是加快同质化，为促进学校特色的多样化而努力。学校特色形成的现实性是指学校个体特质形成的现实途径、方法和手段，回答学校特色如何从可能性变成现实性的问题。 当某个利益群体的价值规范内化为整个组织的价值规范时，组织就获得了独特的。“人格特征”，形成了组织共同的价值信念与文化。学校特色从根本上反映了组织的文化特质。实际上，将核心利益群体的价值规范内化为学校全体成员共同的信仰是学校特色发展的核心。对于目前我国的学校形势来讲，价值重塑与场域干预是两种有用的建议和策略。 （一）价值重塑显著学校文化特色 价值重塑指学校核心价值体系的再思考、塑造和表述，以形成学校文化特色。学校核心价值体系包括学校核心价值观、育人目标、办学目标、校训、校徽等。价值重塑通常发生在学校组织变革、创新时（旧的价值体系已经成为学校发展障碍时），或学校特色不显著时，或更换校长时。无论何种情境，价值重塑的目的和使命都是不变的：使学校核心价值体系完整化、逻辑化、个性化，通过组织特质建设增加学校竞争力。价值重塑过程就是学校文化特色形成过程，这一过程可以通过三步完成。 吸纳。吸纳有三层含义，一是吸收和接受学校外部关键利益群体的期待和权力干预或合理主张，如社会主义核心价值观、政府和家长；二是吸纳专家群体的认知成果或合理主张；三是吸纳校内教师群体和学生群体的利益需求和关键主张。综合以上利益群体对学校的认知、批判或建议，形成合教育目的合社会需要合学校个性的核心价值体系。如北京中关村三小认为作为北京的名校和大校，应该在继续领先国内一流小学教育基础上，力争成为国际教育视野下小学教育改革与发展的典范。学校的这一表述考虑了社会期待、家长期待和学校自身的使命。2012年学校确定了核心价值体系：核心价值观——教育孩子、团结人们、引领社会；办学目标——学校致力于建设“大家三小”：北京气质、世界品位、大家风范；育人目标——培养具有责任心、进取心、同理心（指站在对方立场上设身处地思考的能力）、条理性和领导力的学生。 凝炼。凝炼是一个提取过程，提取的源泉是学校历史、学校发展事实。凝练是梳理历史和话语重述的过程。梳理历史是必做的第一件事，指明确、掌握学校组织发展的历史和传统，包括时间阶段、关键人物、关键事件、关键思想、特色项目、传统仪式、传奇故事等。提炼者可以是学校成员，也可邀请教育专家与学校共同工作。提炼者必须尊重学校文化历史传统和事实。话语重述指遵循完整、逻辑、个性三原则，修正和重新表述学校核心价值体系，用一或几个词语、短语或句子把核心价值观朗朗上口地表述出来。教育有共同规律和特点，但不同的表述可以体现学校的文化个性。 认同。从灌输过程客体角度而言，价值观灌输过程就是价值观的认同过程。学校核心价值体系一旦确立，就应该从校长团队和中层干部团队传播、扩散到教师群体和学生群体。最后扩散到社会相关利益群体：家长、社区、研究者、政府等。认同是宣传过程，也是检验、接受和承认的过程。当学校核心价值体系具有高知名度和美誉度时，学校文化特色才会得以显著。 （二）场域干预突出学校项目特色 场域干预包括前面论述的两种机制：场域间渗透和场域内创新，是突出学校项目特色的途径和手段。 借势环境，场域间渗透。20世纪80年代后，特色创建日渐成为美、英、澳学校的普遍追求，美国的特许学校最为典型。美、英、澳近年学校特色创建的趋势和特点是高规格、小投入、巧借力和广覆盖。如美国的特许学校[5]。学校要积极与环境互动，借势发展——借助政府、社区、家长和社会资源，运用场域间渗透策略提高体察、利用和反馈环境的能力。北京丰台八小围棋特色是教育场域与体育场域渗透的典型。学校提出“学生人人会下围棋”。开展“围棋进课堂”，自主研发了具有我校特点的《走进围棋》、《阅读与作文》、《生活中的数学》等校本课程。连续承办七届丰台区中小学生围棋比赛，曾与国际友人交流围棋。56网选择丰台八小作为“第12届农心杯国际围棋比赛”现场解说的首场学校，学生与围棋职业七段选手进行交流；丰台电视台对学校承办的第七届围棋比赛进行了报道。作为异质场域，人员渗透和场所渗透打破教育和体育场域的边界，让围棋特色独特而显著。 广发内力，场域内创新。教育场域内的创新需要集聚和发动内力，力求在教育场域中的项目上做到优势明显，特色突出。1994年英国推行基于优势学科的特色学校计划就属于此类[6]。北京中关村三小与北京师范大学教育学部、全国小学课程改革联盟学校合作，2013年6月召开首届小学国际会议。这是三小在小学教育场域中把小学教育研究做到国际化的典范。北京师范大学二附中是北京市自主排课实验学校，构建了独具特色的“6+1+1”的课程体系。每天的前6节课，每节课45分钟，主要安排国家课程中的必修内容和北京市教委规定的选修内容，为学生的发展打好共同的基础，保证学生的全面发展。课程体系中的第一个“1”指每天中的第7节课，进行70分钟的长学时实验，按照教学班上课，主要安排学科拓展类校本选修课。这一部分属“限制性选修课”，要求所有学生必须从每天开设的该类课程中自主选修一种。课程体系中的第二个“1”指每天中的第8节课，每次课60分钟，按照社团、课题组、教学班或其他的组织形式进行活动，称为活动类校本选修课。这一部分属“非限制性选修课”，学生可依据兴趣、爱好充分自主选择。 不同时代的学校有不同的制度环境。同一时代的学校群体，因为制度环境的相同而产生强制性同形、模仿性同形和规范性同形，形成千校同面、万校同相的局面，使学校特色的产生和形成十分困难。学校特色的形成虽然阻力重重，却是可能的。资源差异性、教育实践的丰富性和价值体系的独特性为学校特色的形成提供了三种可能。不同的学校可以通过价值重塑显著其文化特色，通过场域干预突出其项目特色。归根到底，学校文化特色才是其根本特色。 参考文献： [1](美)沃尔特·w·鲍威尔。保罗·J·迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，姚伟译，上海：上海人民出版社，2008年版，第66页。 [2]沃尔特•W•鲍威尔，保罗•J•迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，第67页。 [3]沃尔特•W•鲍威尔，保罗•J•迪马吉奥：《组织分析的新制度主义》，第72页。 [4](美)埃德加•沙因：《组织文化与领导力》，马红宇、王斌等译，北京：中国人民大学出版社，2011年版，第167页。 [5]冯大鸣：《学校特色创建的国际走向——基于美、英、澳相关实践的考察》，《教育发展研究》，2010年第6期，第20-—24页。 [6]林莉：《英国的公立中学特色化汁划》，《浙江教育科学》，2010年第2期，第30—33页。
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发表于 2020-8-12 16:19:29