国外作文教学：危机、对策及启示

管季超.

国外作文教学：危机、对策及启示

作者：李乾明    文章来源：课程•教材•教法

我国中小学作文教学如何走出困境，这是当前语文课程改革关注的焦点。换一个视角，国外作文教学走过的、正走的路也许能够给我们提供一些启示。 　　一、国外作文教学危机与原因 国外作文教学的危机集中地由“作文危机”表现出来。许多国家的中小学生，文理不通、拼写失当、词不达意，不能给句子标注标点符号，不会写条理清楚、表述明白、得当的文章。他们的读写能力达不到社会生活所要求的起码的水平。这种现象，人们称之为“作文危机”（或“写作危机”）。世界各国都设有以本国母语进行作文教学的课程，各国作文教学几乎存在着一个共同的问题：师生投入的多，收效不大，学生的写作水平不高，难以适应社会的发展需要。1983年时美国政府一份教育报告指出，根据最简单的日常阅读、书写和理解测验，美国所有17岁的人中，约有13%可被看作是半文盲，只有1/5的青年能够写出有说服力的文章。报告还引用了这样的结论：以往每一代美国人都曾在教育上、在读写能力上，并在经济成就上超过他们的家长；一代人的教育技能不超过、不等于甚至达不到家长的教育技能，这在美国历史上还是第一次。”（注：柳士镇，洪宗礼.外语文教材评介.南京：江苏教育出版社，2000）1998年美国“全国教育工程评估”关于作文能力的测试在四年级、八年级和十二年级中展开，有6万名学生参加了这次“想象性写作、描述性故事写作、随笔写作、信息性大事报道、经历性写作和说服性写作”的考试，结果表明：全国有四分之三的学生作文没有达到“熟练”的程度，三个年级中只有1%的学生有突出的写作才能；特别是十二年级，有22%学生的作文能力不合格。（注：U.S.Students Have 'Basic'Writing Skills,NAEP Finds.Education USA.1999） 国外有识之士惊呼：语文成绩的下降已经不能容忍，作文成绩的下降更是触目惊心。以日本为例，二战以后的语文教学学习美国一时形成狂热。教师以一定的生活需要为主题组织单元教学，忽视系统的语言训练，导致学生语文水平严重滑坡。日本初中语文教师金城则子书面调查发现，全班38名学生中大多数把完成作文当成是一种负担，有两名甚至讨厌作文。书写错误，掌握的汉字、词汇和语句的贫乏等一类问题表现得很突出。班上大多数学生生活用语，不够在作文中使用。学生在内容取材和运用技能方面感到吃力，语言环境对学生写好作文很不利。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002） 作文教学危机给学生的进一步学习和社会生活质量的提高带来了极大的影响。一位大学英语教师发火说：糟糕的是入学的学生缺乏对语法与标点的基本了解。商业人员常抱怨年轻人连一张申请表都不会填。美国社会无论官方还是私方的雇主们都已经深深感到用人的困难。他们发现，许多受过高等教育的经理竟然写不出条理清楚的业务信件甚至一张便条，许多政府的雇员乃至科学家都需要补习写作。英国政府已经意识到，学生的读写技能素养的欠缺导致了学生就业面窄、获取高薪的机会匮乏，成为英国经济发展的瓶颈。 国外作文教学危机产生的主要原因是：一是教师的工作负担和素质问题。教师的负担普遍过重，无暇仔细批改作文。很多英语教师和语言艺术教师因为本人的写作水平不高，对写作都很胆怯，无法以自己的写作经验辅导学生作文。二是整个社会的“现代化”思潮。有了电视，人们便懒于读书看报了；有了现代电话，人们便懒于执笔写信了。这便是曾经盛行于美国的所谓“弃笔风”。越来越采用机器计分考试，越来越依赖于只要求在空格处填上一个符号的考试，助长了青年人懒于写作的弊病。三是忽视知识积累的“课程改革”。第二次世界大战后，美国根据政治军事发展的需要着手进行课程改革。在教育界占统治地位的要素主义者，提出了“新三艺”主张，在读、写、算三项基本技能中，其中的写作在学校里最得不到重视。20世纪60年代初，美国出现了所谓“限制作文法”，即结合语法教学有计划地进行语法项目的单项练习，这已经不是综合的作文了。由于缺乏系统的语文基础知识和基本能力训练，美国的语文教学质量下降到前所未有的惊人程度。 日本作文教学的危机是由于盲目学习美国所致。日本学者时枝诚记批评经验主义的语文教学思想把家庭和社会进行的国语教育原封不动地搬到了学校，忽视了作为学校教育必须在一定时间内完成一定任务所受的制约，由于学生学科知识不足，所以一部分人担心的基础学力下降问题就不可避免了。时枝诚记强调，一定要把语言文字的学习作为语文课程的核心。岩渊悦太郎也说：片面强调学生学习“活的语言”是不对的，必须提高儿童语言本身，增加词汇，使其自觉地认识语法；如果只考虑运用，儿童自然而然地提高语言能力的话，那么单在社会生活中提高语言能力就可以了，但是学校教育必须有计划地进行，尽可能早一点使儿童正确地掌握语言并形成能力。后来，日本的教学大纲就重视了语文基础知识和文章学知识的内容。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002） 　　二、宏观对策：作文课程目标与作文教学环境的建构 针对作文教学的危机，从20世纪80年代开始国外重新审视了作文教学的作用与训练内容，建构了作文课程的目标。面对信息革命的挑战，不少国家对语文学科中最古老而又重要的内容——作文教学的认识与改革作出了新的思考。1997年加拿大新安大略课程标准强调与书面语言习惯用法及形式有关的基本技能有：语法、拼写、标点以及文体和表达的共同习俗。该标准指出，条理清晰、表达正确、拼写和文法准确是训练学生写作的目标之一。国外语文课程标准对作文课程提出了总目标和学年目标。澳大利亚一所中学的《校本语文课程概要》对一至八年级的作文教学目标规定得尤其详细。2000年，英国政府提出每一个进入义务教育阶段的学生必须掌握包括读写、计算、信息技术在内的基本技术。英国高中生的作文技能划分为5级水平：一级水平——拟定、校对、修改文本，清楚、准确地表情达意；二级水平——用不同的文体表达书面信息，书写的内容结构严谨，读者易于跟上思路和理解；三级水平——拟定不同类型的文本，书写时根据意图恰当地选择表述信息的方式，根据场合的正式程度和主题的性质选择不同的风格，协调一致地组织各种资料；四级水平——用丰富的词汇和多种语法手段达到更好的效果；五级水平——能够综合相关资源的信息，识别不同的观点，发展自己对信息的阐释能力，选择行之有效的方法组织信息。（注：汪霞.高中生应有怎样的技能素养.课程·教材·教法，2003.2）其他国家对作文课程的目标也作出了相应的明确规定。 国外课程学家都把思维训练和语言训练作为作文教学最重要的内容。韩国语文课程标准指出，写作能力是需要有逻辑性又有创造性思考力、合情合理的判断力和问题解决力的高等精神能力；这种能力的发展离不开语言水平的提高。美国《英语教学纲要》提出了语言训练与思维训练并重的教学理念。在原苏联，非常注重发展学生的智力，思维训练在作文教学中占有重要地位。作为对传统语文教育的批判，中小学语文教育界提出了发展智力的教育改革主张，他们认为：传统的文体训练偏重培养写作技能，而忽视智力发展，因而不可能从根本上提高写作质量。思维积极性的调动，分析、综合、抽象与概括等思维过程是写作的关键。文体训练只能解决文章的表现形式问题，不能解决文章内容的来源。由于注入了发展智力的内容，文体训练就不再成为一种机械的文体形式的训练。这样，写作能力培养就和观察能力、思维能力的培养融为一体了。（注：倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002） 语言能力训练是国外作文教学目标最重要的内容之一。从学生的情况来看，随着他们年龄的增长、知识的丰富、思想的日趋成熟，他们对问题逐渐有了自己的见解，但其作文水平却往往和他们的思想成熟度不相称。为使学生语言表达规范化，英美的语文教学主张在句子、段落、篇章的写作训练上狠下工夫。 国外学者进行的“帮助学生明智地选择阅读材料”的教育实验，为战胜作文危机提供了有力的支持。（注：Ollmann, Hilda E.Help Middle-schoolers Choose the Their Reeding Wisely.Education Digest.1993.12） 为了解决作文教学的危机，有的国家采取政府，家庭、学校、社会团体协同作战的办法，并且加强学校其他课程对作文教学的支持。这样，从外到内给中小学的作文教学提供了丰厚的人力资源，创造了一个优越的环境。美国政府认识到，现代化的视听解决不了作文教学危机的问题，要使学生书面语言达到应该达到的水平，必须通过阅读丰富学生的语言库存。为此，美国政府发起了“阅读挑战”的运动。（注：郑国民，杨炳辉.“美国阅读挑战”及其启示.学科教育，1999.10）1997年10月21日，克林顿在白宫作了“美国阅读动员报告”，号召所有美国公民参加这一行动，尤其是大学生们。美国教育部发布《怎样支持美国阅读挑战》，号召每一个美国人通过个人的和职业的努力帮助孩子阅读，并对各阶层、各团体提出了具体要求。《美国2000年教育目标法》中提出：“必须更多的帮助所有孩子阅读。要建立一支百万支援导读的大军，帮助读完三年级的学生能独立阅读。”美国威斯康辛州教育局制定的《英语语言艺术课程指导计划》建议家长帮助孩子提高文学欣赏水平、发展演说技能、提高写作水平。2001年布什总统上交给国会的议案《不使一个儿童落后》得以通过，提出要以加大阅读、写作等课程考试力度的方式继续对语文教育的关注。这种自上而下的“作文环境战略”收到了很好的效果。 日本的“作文环境战略”表现在学校作文教学特别重视整合学生、教师、家长的力量，形成作文教学良好的环境。例如，金诚则子为了使学生能从父母和长辈对战争的体验中获得写作素材，专门向学生家长发送了通知单，请求予以协助。在学生写作《童年时代的回忆录》的作文之前，她在《家长通知单》里请求家长谈谈对孩子成长过程的感想，并勉励孩子继续进步。学生的作文完成以后，教师常常请求家长对孩子的作文予以评价。这样，就建立了教师、同学、家长共同参与作文评价的体系。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002） 国外课程改革，还把提高学生作文水平的办法渗透到语文之外的学科内部。在如何开设作文课程方面，现在有不少教育主张实行综合作文训练，也就是要求所有的学科都要承担写作训练任务。他们把这种训练方法叫做“贯穿于整个课程的写作训练”。美国学校认为培养学生的写作能力，这不仅仅是语文课的任务，其他许多课程也都应当分担。比如它们的书面作业、考试答题等等都是锻炼和提高学生写作能力的重要途径，因此都要对学生的文字表达提出严格的要求。

管季超.

三、中观对策：先进的作文教学观念
用什么样的教学观念指导作文教学，就会有什么样的结果。国外作文教学的观念主要包括四个方面。

一是“作家”与“思想者”的教学观念。国外学者认为：教师要有效地指导学生作文，自己就要像作家一样热爱写作，并且进行写作的实践——这就是“教师是作家”的教学观念；学生要写好作文，首先就要训练他们成为思想者——这就是“学生是思想者”的教学观念。国外教育家提倡教师“拿起笔来写”，不使教师的懒于写作习惯化。美国有的州对教师提出了写作的要求，教作文的教师自己必须写作，改变教而不作的状况。格雷夫斯打了一个很生动的比方，当你去上陶器课的时候，你决不会料想一个陶器课教师会把陶土往你手上一塞，说一声；“把它扔了！”相反，你会预料这个教师一定是懂手艺的，一定会用示范的方法教给怎样做陶器。作文课也是同样的道理，孩子们是通过学习榜样和亲身实践来学习写作的。格雷夫斯不仅要求教师经常写文章，他自己也是这样做的。他不仅坚持天天写作，而且还是一个作家组织的成员。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）日本金诚则子认为，在让学生作文之前教师应该先列个提纲，或先试写一次，以便为指导学生取得实际经验。为了提高教师的写作水平，一些国家提倡教师的终身学习、不断提高作文教学的质量。大概最著名的要算吉姆斯·格林创立的海湾地区写作课教师培训计划。每年夏天都有25～30名英语教师去加里福尼亚大学的伯克雷学院，学习五个星期的写作教学。以上是对教师在作文教学中角色的规定。在作文教学中，国外学者认为，学生应该是思想者。在美国流行这样一句话：“英文是精神方面的事物。”培养思想者的基础工作是训练学生的思维能力，因为任何思想者的声音都是来自学生对事物的思考。国外作文教学培养思想者有两种最常见的训练方式：头脑风暴和自由写作。

二是实用性与文学性的教学观念。国外的作文教学的文体意识是实用性与文学性并重，前者是基于对作文的社会实用性功能的认识，后者是基于对作文的审美性功能的认识。过去，我国学者偏向于介绍和赞扬国外的实用性文体训练而忽略了对文学性文体训练的评介，这是不对的。法国的语文课程标准把优良的写作技能看作是学习活动的基本技能，同时，也是享受有人情味的和有创造性的生活时必备的能力。美国高年级便注意让学生进行文学创作，让学生根据自己的爱好，创作短篇小说、诗歌或剧本。写“个人随笔”也是国外作文教学中常用文学样式。这种个人随笔，强调描写细节、交代有关背景、避免结局的易猜测性、具有强烈的“读者意识”。（注：Montante,Sarah.Write a Personal Essay with Impact.Literary Cavalcade.2003,56(10):56）

三是为学习而作文的教学观念。“为学习而写作”是指写作不但是写作课上的练习，而且是学习其他课程的一种手段。梅耶等建议教师要有目的、有意识地使作文成为学校中其他课程（如物理、化学、生物、历史、地理等）的学习工具，即要让写作成为跨课程的学习工具。教师指导学生为学习而作文，必须按照三个步骤具体实施：第一步选定一个课程学习目标，而这个目标可以利用作文达到。第二步设计一项写作任务，以帮助学生达到预定的课程学习目标。第三步，教师对学生完成写作即完成课程学习的情况做出判断和评估。通过为学习而作文的综合课程，学生可以培养出一种判断自己是否学会了某一知识的能力。由于把学生放到了学习的中心，无形中便减少了他们作为学生对教师的依赖，所以，不必担心为学习而写作会增加各科教师的负担。（注：《语文学习》编辑部.写作指引.上海：上海教育出版社，2000）

四是生活作文的教学观念。由于历史背景不同，文化背景不同，社会现实不同，在不同的国家，作文“生活化”的涵义是不同的。在日本小砂秋忠义、小川太郎等教育家那里，“生活作文”就是指加强作文与生活的联结，即让学生观察周围环境，进行社会调查，写出真实表达的文章。（注：刘淼、祝丹兰.日本母语教育概说.中学语文教学，2003.2）在德国的作文教学观念中，生活作文具有五层含义：其一，要求学生写自我经历的作文。如：第一次单独旅行、我是如何第一次尝试一种技艺的、我是如何第一次挣钱的、我是如何使某人生气的、令人毛骨悚然的几分钟、一次错过了的机会、我与兄弟（姐妹）的一次争吵、有一次我是怎样出丑的、第一次洗碗、我们怎样堆一个雪人。其二，要求学生写理解日常生活用语内涵的作文。如：什么是英雄、权力、权威、权势、分散、集中。其三，要求学生发表对生活中的思想行为的理解和评论。如：你认为人们的哪些习惯是有损健康的？人们为什么需要节日？为什么没有一个国家没有警察？好汉不吃眼前亏，真的吗？说话是银，沉默是金，真的吗？自己对自己了解，真的吗？其四，要求学生写应用文体的文章。如：一个设计成功的广告牌、燃放鞭炮要小心、写一张“通缉令”、向一位朋友通过书函推荐书籍。其五，学生一边体验生活情境，一边进行作文练习。例如，当米夏尔清点所住住宅区的同学时，他了解到许多男孩子都有自行车。他和克劳斯商量，计划在住宅区大院里举行一次自行车比赛。为了配合这次自行车比赛，写公告、给居民写信、通讯报道的作文练习就成为了实际的需要。而且，几位学生共同商议写这类作文的格式、内容，甚至还包括语句的使用。（注：《语文学习》编辑部.写作指引.上海：上海教育出版社，2000）

国外的一些作文教学观念充分体现了以人为本的教育哲学思想。

　　四、微观对策：作文教学方法的探索与实践

国外作文教学的方法是其消除危机、转化观念又体现观念的教学方式。很多先进的教学方法值得我们学习和借鉴。

一是讨论法的探索与实践。班级教室是几十个学生集体学习的场所，如何充分发挥现代教育制度下的集体教育功能，受到世界发达国家的高度重视。日本倡导“集体作文”“小组学习”，美国提倡“小老师制度”“开放课堂”“合作教学”。毫无疑问，名副其实的“讨论法”，绝不仅仅是提高学生写作能力的快捷途径，而且是提高学生思想品德的有效方法。日本讨论法实施的步骤是：首先教师提出要写的题目或题材。接着请学生分组讨论，围绕着表达什么样的思想情感，要写哪些内容，每部分写什么事情，以什么样的顺序安排这些材料，运用何种表达方式及语言等问题。然后学生分头收集材料，共同设计文章结构（可以有多种），列出几种主要的结构提纲。各人写出文章，并自行推敲修改，抄好交小组，小组传阅交流评价，装订好作文交老师批改。老师改完后编成文集在全班传阅，学生以他人作文为镜，对照自己的作文，评出优秀文章交学校出集或宣读。国外专家主张，要建立作文反馈小组处理学生的作文。教师并不是学生作文唯一的反馈源，教师也没有那么多时间和精力与班上的每一个学生进行“个别交谈”。帮助学生建立作文反馈小组，就是让班上同学分担起反馈的任务，使他们不仅是作文的作者，同时也是其他同学作文的读者或听众。（注：《语文学习》编辑部.写作指引.上海：上海教育出版社，2000）

二是观察法的探索与实践。在世界许多国家的作文教学中，持这种观念的学者相当普遍，最为典型的当属原苏联一批著名教育家。赞科夫认为，只有在深刻、全面地认识现实生活的基础上，使学生头脑里形成的不是支离破碎的片断，而是事物之间的内部联系，使学生能把所感知的现象的各个方面有机地结合起来，才会有认识与感受的系统性，写出来的东西才有条理。在帕夫雷什中学，苏霍姆林斯基为学生提供的233个作文题中，“写生”性质的观察作文题共有116个，占总数的50%。观察作文的题目可以分成两类。一类是艺术性的描写文，例如《学校附近的花》《晚霞》《春天的溪流》《树林里的冬日》等等。苏霍姆林斯基认为，描写大自然的美景，可以最有效地进行审美教育。另一类是科学性的描写文，例如《燕子筑巢》《小麦是怎样抽穗的》《湖与河（比较）》《蚂蚁的生活》等等。观察法在原苏联得到了推广，只不过在原苏联的课本中用了“素描训练”这一概念，实质并没有什么不同。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）

三是故事法的探索与实践。仿造故事是指在提供一定材料基础上所进行的延续性、扩展性和补充写作训练，类似于我国的材料作文和话题作文的训练方法。包括缩写、扩写、改写、续写、看图作文、情境写作、模拟写作等。在这种写作训练中，所提供的材料以及所提出的训练要求是写作的前提和基础。许多国家明确规定了每一年级这种写作的形式及训练重点。德语语文课程标准提出要结合文学课进行仿造性写作，如要求八年级把故事写完整，给故事配以不同的结尾，变换角度叙述，把叙述体改编成对话体或话剧等；对九年级则提出要结合文学教学改编故事或把故事写完整等。原苏联的作文教学的故事法更注重培养学生创造性地编故事的作文能力。女教师白罗苏娃在小学五年级课上让学生练习写“小故事”。先给学生讲了几个民间小故事，然后让学生就故事中的情节和主人公的行动进行讲述。为了帮助学生理解，还给看有关图片，介绍有关题材进行创作。与仿造性故事法相比，创造性故事法可以鼓励孩子们描写自由想象的世界，可以使他们通过描写幻想世界，从由于题材枯燥而造成的作文困难中解放出来。不过，创造是从模仿起步的。（注：李乾明.作文教学理性的突围.成都：四川人民出版社，2002）

四是研究性论文指导方法的探索与实践。教师往往提供的是一个比较宽泛而又是学生所普遍关心的“论题”(topic)，比如，为什么16岁以前必须呆在学校？我只花不到十美元就可以买一个袖珍计算器，干嘛还得背乘法表？在教师提供论题以后，学生需要确立具体的论文题目，需要运用所掌握的资料进行比较、推断及综合分析，需要独立地得出结论，这些，无不蕴涵着创造性。由于各国具体情况不同，研究的课题亦色彩斑斓、形态各异，但透过这些五花八门、包罗万象的题目的表象，我们会发现其中的共同点。教师提出的课题注重引导学生关注现实、参与社会、面向未来。如《美国新的精神状态》《如何改进种族关系》《论性别歧视》《都市中的安全》《医疗危机》《青年人和老年人》《安乐死》《街头上的数学》《美国特级商品的销售》《电视连续剧与今日社会》《为什么体形纤瘦就是时髦》等。课题的科技含量、文化含量高。学生构建一篇作文，往往不是简单地介绍一下有关知识、程序和原理，而需要查阅、搜寻许多相关资料，综合诸学科知识。为了培养学生的民族感情和对本国文化的热爱，教师还有意识地通过命题，引导学生对本国历史、文化、风俗习惯、价值观、宗教信仰等进行评价，以丰富和完善学生的文化素养。（注：倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002）

一般地说，国外作文教学方法具有一套作文教学模式：预写、写作、修订、发表。在预写阶段，教师帮助学生仔细思考后作出如下决定：我为什么要写（目的），写什么（题目），说什么（内容），怎么说（方法），为谁写（读者）。在写作阶段，学生写出句子和段落，对预写条款进行陈述。在此阶段，教师的职责是“提供词汇”“学生听写故事”“组织学生合作”等。在校订阶段，教师的职责是引用学生写作的范例与学生分享，学生朗读自己的作品后教师进行追问，倾听学生的辩解、自我改正，帮助学生建立写作文件夹。在发表阶段，教师在过道或教室专栏上展示作文，学生利用英特网与其他地方的学生交流，将作文送到报刊社发表，把自己的作品制成录音磁带，扮演自己作品中角色制成录像带。（注：Marchisan, Martil.The Write Way.Intervention in School and Clinic.2001,36(1):154）

国外各种作文教学方法都体现了这样一个主题：学生是作文教学中的主体，教师的教是为学生的独立写作提供服务。

国外作文教学的经验教训，对于当前我国新一轮语文课程中作文教学的改革有如下启示：第一，政府的决策和社会各界的支持是保障，作文教学离不开大背景的支持。第二，教师的学者化、作家化是作文教学成功的一般规律。第三，课程的整体配合对于其中任何一门课程改革的成功具有支撑作用，作文教学要走综合性学习的路。第四，先进的作文教学观念转化为教学生产力是作文教学改革的重要内容。第五，作文能力是学生综合素质的体现，要全面提高学生的语文素养。第六，激发学生的写作主体性对学生作文能力的可持续性尤其重要。第七，作文课程改革既要学习借鉴别国的经验，又要有自己的民族化特色。例如，以英语为代表的印欧语系，组合形式是“层级装织”，作文训练把语法作为重要内容是符合实际的；汉语的组合形式是“意合形态”，就不应该把语法、表达方式作为重要内容，而应该把对生活的感悟和对语言的直觉作为作文教学的重中之重。