的人物、事件、情节对话和氛围，从而形成一个生动的教学故事。这在研究论文中是不存在的。二是“现场叙事文本”，即研究者对这种鲜活的现场情景，经过精心选择之后作有意义的书面表述所形成的文本。这在研究论文中也是无须有的。三是“研究文本”，就是研究者对叙述的故事在理性反思之后所作的点评，以阐述某种教育理念或观点。
即使是最简单的教学叙事也离不开这三个要素的重组。请看一位青年教师写的一则“教学叙事”：
教学《孙悟空三打白骨精》，我要学生用“我愤恨”（“我敬佩”“我叹息”）说说对书中人物的感受。
生：我敬佩孙悟空，他不怕困难，坚定不移，誓与白骨精斗到底。
师：说的好。还有不同的说法吗？
生：我愤恨的是白骨精几次三番想尽办法害人，心肠太狠毒。
师：好，有道理。（问似有不同意见的另一学生）你有什么不同的意见吗？
生：白骨精也有我敬佩的地方，她遇到困难与挫折不灰心，善于动脑筋，想办法。
师：（略一惊疑）噢！你想得与别人不一般，敢于发表与众不同的观点，很了不起……
作出这样的反应，当时闪入脑海的只是“创新思维”“个性化阅读”这些词，事后反思觉得这样教学不妥：个性化阅读也需要价值引导呀，怎能颠倒黑白、混淆是非？
三、思维方式的重构
教学叙事研究不仅是研究方法的重构，也是思维方式的重构。这是因为重新兴起于世纪之交的教育行动研究（如“教师是研究者”“校本课程开发”“校本师资培训”“校本教研”等等）正是思维方式的转变，即教育（教学）的具体情境性、临场性与丰富性不能完全通过实证研究和理论概括得到表现。教育理论研究与实践脱节，缺少当事人的主体参与，脱离现实的多样性背景，未能在微观层面上对个别事物进行细致、动态的描述和分析等等，正因为如此，教学叙事研究才受到了人们的关注和青睐。
另一方面，教学叙事的兴起，在思维方式上也是受到后现代主义的影响，其主要表现是体现了批判和反思的精神气质，以及对不确定性和异质性的追求。从根本上说就是强调多元性和异质性。反映在教育理念上就是重新认定师生之间的民主平等，消解教师中心、学生边缘化以及教师课堂的话语霸权。
思维方式的重构正表现在特别强调教学与人类生活经历和经验，就无法生成个体的生命体验。而提倡教学叙事也正是教学生活话的这一思维方式的体现。
四、话语体系的重组
在教师的教学研究中运用叙事的方法之所以受欢迎，关键在于重组了表述的话语体系。以叙事的语体让教师说说自己的教学故事，使教师感到亲切、易写也爱读。这比之运用抽象逻辑的论证来阐说教学问题，更接近教师的教学生活。应当说，它与当前国内外人文社会学科所盛行的反思观点是相一致的，也完全适合复杂多变的教学实际的研究要求。教学叙事的话语体系确实是一种合适教师表达，能更好地呈现乃至穿透教学经验的语言方式。
当然，我们强调教学叙事作为“教师成为研究者”的思路重构，并没有否定教育理论的重要作用。教育理论的概括之深邃，导向之明确，对教学实践永远充满着无穷的魅力。实际上提倡教学叙事，从本质上说仍然是教育理论发展的时代需要。
（作者系浙江省绍兴市小学语文教学研究会理事长、浙江省九年义务教育教科书小学语文科副主编） </P | 
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发表于 2008-8-29 09:48:39
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