由一堂课引申开来的话题

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由一堂课引申开来的话题——窦爱君和李海林关于语文教学性质的对话

窦爱君   用心灵品读你   ——《记念刘和珍君》教学手记   人教版高中语文第一册（必修本）第六课《记念刘和珍君》，是一篇比较长、有一定难度的课文，我虽然已教过几遍了，对那种常规的教法却一直不太满意。古人云“披文以入情”，但历次讲授这篇课文的经验告诉我，社会环境的不同及学生自身阅历、情感体验的不足，造成了学生情感与课文内容的隔阂，虽“披文”却不一定能很好地“入情”。这一次，我想打破常规，探索新的教法，来尽力消除这种隔阂，于是备课时干脆扔开“教参”，像第一次接触这篇课文一样，静静地读，细细地品，寻找属于自己的最初、最真的感动。果然，读到动情处，一次次流下了泪。   不禁想起了几年前那个秋季，我在北京师范大学中文系进修研究生课程。上课的地点，是北师大的北校，在什刹海附近，老北京人称那里为“老辅仁大学”。不久，来上课的教授告诉我们，这里也是当年北京女子师范大学的校址，也就是说，我们上课的教室，也许正是刘和珍君当年听课的教室；换言之，也是尊敬的鲁迅先生当年讲课的地方。这是真的吗？是真的！我当时好激动。下了课，我急切地探访着这个有着长长走廊的教学楼，她虽然古旧，写满了沧桑，却显得那么神秘、那么亲切，我似乎能听到走廊尽头传来的刘和珍们爽朗的笑声，能触摸到她们青春的容颜，能呼吸到她们蓬勃的朝气。黄昏时分，我走进了教学楼后面那个寂静的花园，在茂密的花木杂草间努力探寻刘和珍君的足迹。园内靠近园门处是一座假山，傍山修筑的台阶、游廊伸向了山顶的观景亭。那木质的廊、亭，显然经历了风雨剥蚀，又年久失修，早已残破不堪，呈现出一副饱经忧患的的样子，但我是那么钟情于她，因为我相信刘和珍君当年一定和她非常亲近。睹物思人，内心波澜起伏，几乎不能自已。职业习惯使我考虑到了以后教学的需要，便不停地在各处拍照，以期留下最珍贵的记忆。   在这节课前，我就先把那些珍贵的照片拿出来给同学们传看，并动情地做了介绍，让他们体验我当时的心情，进而和我一样将感情溶入课文。果然，有了照片的搭桥牵线，刘和珍君和鲁迅先生一下子走到了学生面前，走进了学生心里，时代的距离、心灵的隔膜倏然消失，同学们美好神圣的感情渐渐被唤醒了。   接下来，我请同学们阅读有关的章节，找出鲁迅先生提到的刘和珍君牺牲前的几件事情。同学们很容易就找到了：   “然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。”   “……开除校中六个学生自治会职员的时候。其中的一个就是她；”   “能够不为势力所屈，反抗一广有羽翼的校长的学生，……常常微笑着，态度很温和。”   “待到偏安于宗帽胡同，赁屋授课之后，她才始来听我的讲义，于是见面的回数就较多了，也还是始终微笑着，态度很温和。”   “待到学校恢复旧观，往日的教职员以为责任已尽，准备陆续引退的时候，我才见她虑及母校前途，黯然至于泣下。”   然后我提醒同学们，根据鲁迅先生的这些回忆，我们可以感觉一下刘和珍君和她的同学们是怎样的青年，想想自己对刘和珍君和她的同学们产生了怎样的印象。   同学们回答得很好：“刘和珍君追求正义、善良正直、聪明可爱、亲切随和，总是微笑着，就像邻居家那个大姐姐”，“她的同学们一定也和她一样好，我们喜欢她，喜欢她们。”   这时我话题一转，沉重地说：就是这样一位总是微笑着的“大姐姐”，却遭遇了出人意料的厄运，让我们来看看第五节第二段，这是鲁迅先生描述的刘和珍君和她的同学们遭枪击、被虐杀的情形。   然后，我用沉重、低缓的语调读起来：   我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。自然，请愿而已，稍有人心者，谁也不会料到竟有这样的罗网。但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。   那个自然段，鲁迅先生写得极为俭省、逼真，我一字一句、神情庄重地读着，我觉得自己不是在读，而是透过文字，在和同学们一起感受——感受那遥远的惊心动魄的一幕，感受刘和珍君和她的同学们的壮烈，也深深感受鲁迅先生的愤怒和沉痛。在这个过程中，我极力克制着自己的感情，但最后还是哽咽了，声音颤抖；同学们屏气凝神地听着，压抑的抽泣声，渐渐大起来，空气中弥漫着浓重的悲愤。   虽然只有短短的一百多字，我们却似乎读了很久很久。读完最后一个字，强烈的悲愤使我讲不出话来，同学们仍然抽泣着，也情绪难平，我们共同体验着鲁迅先生“我无话可说”的心境。片刻的沉默之后，我觉得必须做点什么了，便用低沉的声音说：同学们，为了表达对刘和珍君和其他遇难者的悼念之情，请全体起立！   同学们心领神会，一个个轻轻挪开凳子，惟恐些微的声响会破坏这肃穆的气氛；他们默默地站起来，默默地含泪看着我。   与此同时，我把自己课前特意制作的一朵小白花，轻轻带在胸前，然后，庄重地说：让我们默哀三分钟……   那一刻，时间停滞了，空气凝固了，学生、老师、作者、作品完全溶为一体，彼此进行着跨越时空的心灵对话，那久已逝去的惨剧深深震撼着我们这些后来者的灵魂！   然后，我请同学们对这一段的细节进行分析。   “欣然前往”， 可见刘和珍君多么单纯，她知道自己的行为是正义的，更想不到执政   府会那么凶残，所以去时“欣然”。   “中弹了”，不禁让人震惊，发出质问：这无情的执政府，究竟是谁的政府？   “从背部入”，可见她是已转身，在撤退时遭了袭击。面对这些手无寸铁的女子、学生，   荷枪实弹的执政府卫队，不是按常理鸣枪警告，而是对方撤退了也不放过，追着射击。   “斜穿心肺”，可见子弹射入之深，以此推断，开枪者在近距离射击，射得很准。   “同去的张静淑君想扶起她”，在枪弹的呼啸声里，同学的友情超越了逃生的本能。   “中了四弹，其一是手枪”，那么其余三颗呢？自然是机关枪喽！近距离的手枪容易瞄准，远距离的机关枪有更大杀伤力，两相配合，这是怎样的天罗地网，看来是非要置青年们于死地不可啊！   “同去的杨德群君又想去扶起她”，伟大的女性的友谊，是这枪林弹雨里最壮美的风景！   “弹从左肩入”，开枪者不仅从后面，还从侧面包抄、袭击她们，真要把青年们斩尽杀绝吗？   “穿胸偏右出”，这么强的穿透力，说明开枪者近在咫尺！   “一个兵在她头部及胸部猛击两棍”，枪杀还不够，再辅以虐杀，刽子手何等残忍！   “于是死掉了”——这最简单最朴实的五个字，包含着鲁迅先生多少悲愤和沉痛！   死掉的还有沉勇而友爱的杨德群君，还有四十多个和刘和珍君、杨德群君一样的青年；“一样沉勇而友爱的张静淑君还在医院里呻吟”，同样在呻吟的还有一百多个流了血而幸存的青年。   于是同学们很容易就理解了：   “当三个女子从容地转辗于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵！”“文明人”，反语，实为野蛮人；“伟大”而至于“惊心动魄”，这是对三个女子最热烈最真诚的赞美！   “中国军人的屠戮妇婴的伟绩，八国联军的惩创学生的武功，不幸全被这几缕血痕抹煞了。”帝国主义侵略者和中国军人都曾残酷地杀害我们的爱国学子，所谓的“伟绩”“武功”，反语，其实是罪行；今天执政府前的中国军人助纣为虐，其残暴则有过之而无不及！   “但是中外的杀人者却居然抬起头来，不知道个个脸上有着血污……”正义和善良被摧残、蹂躏，邪恶和残暴像魔鬼一样肆无忌惮，这是怎样的一个世界啊！   ……   “苟活者在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望；真的猛士将更愤然而前行。”除了悲愤，我们还有希望在！   “呜呼，我说不出话，但以此记念刘和珍君！”——言有尽，意无穷，此时无声胜有声……   我知道，文章读到这里，老师喋喋不休的讲解和分析都是多余的了。   2000年9月18日授课   2002年8月3—5日整理   李海林   daj老师：   我觉得您这堂课最成功的是情感的酝酿和造势；   您这堂课我最不喜欢的是你关于鲁迅原文的逐句分析和点评；   这堂课最到火候的是图片的运用；   这堂课最走火的是“做戏”：“读完最后一个字，强烈的悲愤使我讲不出话来，同学们仍然抽泣着，也情绪难平，我们共同体验着鲁迅先生“我无话可说”的心境。片刻的沉默之后，我觉得必须做点什么了，便用低沉的声音说：同学们，为了表达对刘和珍君和其他遇难者的悼念之情，请全体起立！   同学们心领神会，一个个轻轻挪开凳子，惟恐些微的声响会破坏这肃穆的气氛；他们默默地站起来，默默地含泪看着我。   与此同时，我把自己课前特意制作的一朵小白花，轻轻带在胸前，然后，庄重地说：让我们默哀三分钟…… ”。   语文教学的真谛是“让学生与语言文字接触”，这是语文课之所以是语文课的所在。所谓“让学生与语言文字接触”的实质是什么呢？就是让语言文字这种符号性质的东西获得生命，一方面是让学生获得语言，另一方面是让语言获得学生，二者之间互相获得，从而相互获得生命。语文人化，人语言化，其人性成果就是所谓“语言人”。这就是语文课的人学意义。语文教学的本质就在语言与人的这种相互创造与获得的关系之中。语文教学就是实现“语言人”的现实生成。语文教学怎样实现这种“语言人”教学呢？有人走的是从“语言”到“人”的路子，所谓“披文入情”；有人走的是从“人”到“语言”的路子，所谓“情景交融”。你走的是一条什么路子呢？显然是后者。你成功在什么地方呢？就是打通了“人”与“语言”的通道，这就是“入情通文”，入了情，就通了文，于是“情”与“文”就“接触”了，就“对话”了，“人”就获得了“语言”，语言也获得了“人”。许多语文老师蔽在何处呢？就蔽在“语言”与“人”之间的相通。要么把“语言”搞得水落石出，要么把“人”搞得肢离破碎，其结果既扼杀了语言的生命，更扼杀了人的生命。所以我说：你的情感的铺垫和造势是成功的。   为什么又说你的“做戏”太过呢？理由很简单，一是戏味太浓，更主要的，是在这个教学环节中，——只见其人，不见语言。   为什么不喜欢你关于鲁迅原文的点评呢？一是不需要，二是不高明。之所以不需要，是已经作了铺垫，剩下的就是用鲁迅来打动学生了，而不是让你来打动学生了，是让学生与鲁迅（实际上是鲁迅的语言）接触，而不是让学生与你接触。至于说不高明，有些分析实在值得商榷，语感不对。   从操作的角度讲，语文教学设计的一个很重要的环节是教学手段的设计。其他一些课程，教学手段的设计是固定的，是由教学内容自然规定的，剩下的只是这些手段运用得熟练不熟练的问题。但语文教学手段的问题首先是选择什么样的手段。在这里，语言以外的一些媒介的运用真的太重要了。   说的不对的地方，敬请批评。   李海林。2002、7、13   窦爱君   李老师：   您如此耐心的分析让我感受到了一种师长般的情谊，只说一声“谢谢”似乎不足以表达我的感情，就送您一个微笑吧，请笑纳！   您提到“最成功的是情感的酝酿和造势”，“最到火候的是图片的运用”，我也有同感，所以，不必多谈。只就您提到的另外两点意见，和您交流一下看法。   首先，您说“这堂课我最不喜欢的是你关于鲁迅原文的逐句分析和点评”，说实话，我也不喜欢这样逐句分析和点评，所以对于文章的前四节，我没有做任何分析，只是让同学们“找出鲁迅先生提到的刘和珍君牺牲前的几件事情”。但是那一段“遭枪击、被虐杀”的情形，我分析了，我自认为那是“牵住了牛（课文）鼻子”，把静态的平面的叙述变成了动态的立体的画面，把牺牲者的悲壮、刽子手的狰狞显示出来，这对学生进一步理解其他句子、深入理解全文主题是很必要的。当然，由于这仅仅是一篇“教学手记”，所以既不像“课堂实录”那样具体，可以把师生各自的活动、语言交代得那么详细，更不像“教学设计”那样严谨，对各个教学环节做明确的提示，所以后面更多的“句子分析”，不是我在分析，而是让同学们去感悟的，这一点我没有交代清楚，以致您及各位以为是我——老师在打动学生，这确实是误会。   其次，您认为“这堂课最走火的是‘做戏’”，我深表理解，但不同意。几年前我曾在一个语文刊物上看到过一位老师写的短文，里边提到了上《在马克思墓前的讲话》一课时，师生曾默哀三分钟。这个做法给我印象很深，但我当时也毫不犹豫地认为，那是“做戏”，不可取。所以，我在任教的第一个班上《记念刘和珍君》，当我读完刘和珍君等被枪杀、虐杀的那一段以后，师生虽心绪难平，但短暂的沉默后，没有别的行动，就继续往下进行了。虽然那节课上得也不差，但是下课后我一直觉得份量不够，还可以效果更好的，究竟怎样才会更好，我考虑了一个中午。午饭时，我忽然想起了那篇短文作者的做法，为什么不可以借鉴呢？想到后就很激动，同时做了一个小白花，边做边感动、流泪。真的，李老师，我不认为自己在做戏，而是听从了内心情感的呼唤，做了一件虽不曾做过、但很合适的事情。第二天到第二个班上这一课，一切在我的计划中，但更在师生的感情之流中，情到深处，这样做合乎常情，我们谁都不觉得勉强，矫情。   以上看法，依然是个人浅见，还望李老师及各位同仁继续批评，并祝李老师及各位同仁假期愉快！   窦爱君   2002。8。13   李海林   daj老师：   非常赞同你关于语文教学要给学生“震撼”的观点，当然，你的这一思想还包括首先教师自己要震撼。只有教师自己震撼过了，才可能震撼学生。   问题是：你是被语文震撼吗？还是被语文所描述的东西震撼？   这里有两个问题值得认真研究。   第一个问题：语文和语文所描述的内容是一回事吗？有的人可以直接从语言的内容与形式的关系出发来认定是一回事。但是，如果将语文所描述的内容换成电影，我们一样被感动，被震撼，但这与语文有关吗？由此可见，被语文震撼与被语文所描述的内容震撼不是一回事。语文教学的本质是在被语文震撼呢还是被语文所描述的内容震撼呢？这就是我认为你的教学实录有“做戏”的成分原因之所在。所谓“做戏”，不是讲你的情感的真实性问题，而是讲你的情感的“语文”价值。   第二个问题，就是语文课堂里的教师和学生与语文课堂外的教师和学生的区别，或者换一种说法作为语文课的学习内容的文章与一般意义上的文章的区别。我认为是有区别的。语文课堂外的教师和学生我们主要是被语文所载的内容所感动，语文课堂里的教师和学生主要是为语文本身所感动。这就是所谓语文教学的本质，这就是语文与其他人文性课程最大的有同之所在。   至于我不喜欢你关于鲁迅的那段话的分析，是觉得你的分析不到位，但说到底，这又是一个语感的问题。而语感问题又的确不存在对与错的问题，而只是一个语感个性的问题。所以我不喜欢只是我不喜欢，并不是说你的不对。   我也曾在课堂里对这段话作过一番分析，录之博你一笑。没有你分析得好，请你批评。   “......从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”这段话我们读来会有两个互相矛盾的感觉，一是叙述的详，谁先死，谁后死，甚至连子弹从什么部位入，从什么部位出，中了几弹，是什么子弹，都一一指出。二是叙述的略，没有作任何本可以作许多渲染的描写，连句子也是如此简略，从“立仆”、“也立仆”就可以见到。   详，是因为要控诉，要揭露。这种纪实性的笔墨最有力，这是血写的事实，是铁证如山。略，是因为不忍心，不忍心再细叙一遍烈士们的惨况。这几个弱女子竟惨遭士兵的虐杀，这禽兽罕见的暴行，任何一位有良知的人都会为之揪心沥泣，只有那些“闲人”才会津津以饭后的谈资。详与略，统一于鲁迅那深厚凝滞的感情上。   我觉得我分析不是在分析语言，也不是在分析语言所述之内容，而是在分析语文。但你能说我没有分析语言吗？能说我没有分析语言所述之内容吗？   ——当然，还是要说一遍：录之博你一笑。   李海林。   2002、7、14   窦爱君   李老师：   透过“对话之二”的语言和内容，我似乎看到了您谦逊、和善的微笑，能在这样温馨的气氛里和您交流，我感到十分愉快。——用“对话”也许更合适，但总觉得稍嫌严肃，“交流”则显得随意些，尤其是在这静静的深夜里，是不是呢？   您提出了一个核心问题：“你是被语文震撼吗？还是被语文所描述的东西震撼？”我想对这个问题的回答只能糅合在对下面两个具体问题的回答之中，还请李老师继续带着笑意看下去哟！   首先，您提出“语文和语文所描述的内容是一回事吗？”答案自然是：不一回事。从某种角度说，语文应该包括语言形式和这种形式所表达的内容两部分。语言和内容这两者虽密不可分，但毕竟是两回事，各有各的研究探讨的范畴和价值。而语文和语文所描述的内容，尽管关系密切，却是包容与被包容的关系，自然更不能混为一谈了。那么，承认它们不是一回事，是不是就可以把它们割裂开呢？我认为不可以的，换句话说，我被语文所描述的内容震撼的同时，也被语文，准确地说，是指语文内容的载体——语言，震撼着。李老师谈到“将语文所描述的内容换成电影，我们一样被感动，被震撼，但这与语文有关吗？”，我承认，电影自然和语文没有直接关系，但一定和电影脚本、导演水准、演员演技甚至灯光、背景、道具密切相关；同样的道理，语文不是电影，语文能震撼我们，恰恰是因为它所描述的内容震撼了我们，脱离了实际内容的文字，是苍白的，没有生命力、感染力的。看了《阿Q正传》的电影，我们被内容震撼的同时，严顺开大师也征服了我们；读了《阿Q正传》的小说，我们被内容震撼的同时，鲁迅先生这位大师的语言也征服了我们；回到主题上来，读了《记念刘和珍君》，我们被内容震撼的同时，也不能不被鲁迅先生高超的语言表达艺术所折服。   其次，您谈到“作为语文课的学习内容的文章与一般意义上的文章的区别”，我想您的意思是不是说，我们一般人读文章，往往着意于了解文章的内容，以至于“得意忘言”（庄子语），从而忽略了对语言文字本身的品味；而师生在语文课堂上读（学习）文章，不能只关注内容，更应该品味语言？如果您是这个意思的话，我完全同意。任何一个成熟的语文教师，在自己的课堂上，都不会放弃对语言艺术的追求，借助优美的文章、富有感染力的内容来引导学生品味语言，这是语文课的基础性工作，也正是您所说的“语文教学的本质”。不过，这个工作绝对不该排斥其他学习活动，比如对“人文”、“人文精神”的探索，这不仅不会削弱我们对语言的品味，反而会使这种品味更上档次、更有价值。就如同货车司机会对载重量大、性能好的卡车情有独钟一样，语言作为人类文化的载体，也只有在认识了她所承载的文化的份量以后，我们才会对这个载体产生更深的感情。   您对文中那段话作过的一番分析，让我看到了理性的一面。同样是品味语言，我走的是感性的路，您走的是理性的路。也许，从感性到理性，我确实还有一段路要走，还有一段不低的台阶需要跨越。所以，在此我只能说，希望有更多的机会、更多的话题与李老师交流，真诚地向李老师学习！   窦爱君   2002．8．15   李海林   我们又说到一个老问题上来了，就是语文课的人文性和工具性的关系问题。   说说我的一个思考过程吧。   刚参加工作的时候，那是我的激情时代，我把每一篇课文都当作一次生命体验，学生真的喜欢听我的课二十年过去了，还有的学生从北京深圳这些地方回来，专门请我吃饭，就是为了跟我说说当年的一堂什么课。我也的确觉得我自己的课上得不差。但是，我的班上的同学的高考成绩，的确是比别人教的差一些。有一阵子我真的很困惑，百思不得其解。很快，我发现了其中的奥妙，我”训练“得不够。我只注意了语文课的思想感情，没有注意语文课的工具属性。于是我开始搞字词训练，语法练习，知识汇编，章法模仿，不用多久，高考成绩很快上去了，甚至跃居前列。但是，我本人却陷入十分痛苦之中。一个巨大的疑问放在我的脑中：这就是所谓语文课吗？学这些除了在高考中多拿一点分以外，它们有什么用？——我的所有的思考就从这里开始。   很多人像我一样也有这样一个过程，其结果又回到了人文教育的老结论上。如果说我有什么不同的话，就是我从对工具论的否定，没有走回到人文教育的老结论上去。相反，我极力反对工具论和人文论的二元理论分界。在当前人文性与工具性的理论争论中，有一个深藏于人们理论意识深处的预设：语文课要么是人文性的，要么是工具性的，要么既是人文性的又是工具性的。而我认为，不管用人文性还是用工具性都没有揭示语文教育的本质，问题不在于工具性人文性这两个概念本身是否全面科学，而这于这两个概念所暗含的对语文教学本质的预先设定的理论域限。正如我们设问：人是吃草的还是吃肉的？问题不在吃草或吃肉谁更反映了人的本质，而在于你这个设问本身所预设的关于人的更高层次的性质的规定即你的预设理论前提本身就是大有问题的。但我们却把很多的精力来研究吃草、吃肉谁更能反映人的本质。而且你还能说人不吃草，或人不吃肉？于是我们就要研究什么叫草什么叫肉诸如此类问题。我们关于语文课程性质的研究，不是有许多就属于此类吗？   然后我们再回到我们讨论的问题上来。   你说：“任何一个成熟的语文教师，在自己的课堂上，都不会放弃对语言艺术的追求，借助优美的文章、富有感染力的内容来引导学生品味语言，这是语文课的基础性工作，也正是您所说的‘语文教学的本质’。不过，这个工作绝对不该排斥其他学习活动，比如对“人文”、“人文精神”的探索，这不仅不会削弱我们对语言的品味，反而会使这种品味更上档次、更有价值。就如同货车司机会对载重量大、性能好的卡车情有独钟一样，语言作为人类文化的载体，也只有在认识了她所承载的文化的份量以后，我们才会对这个载体产生更深的感情。 ”   你认为语文教学有两种“活动”，一种是“品味语言”，还有一种是“其他学习活动”，比如对人文人文精神的探索。它们的关系就是卡车和卡车所载之物。   你的这一表述有一个预设理论：在语文教学中，品味语言与“其他学习活动”即人文教育是两个组成部分。（当然，许多论者论述到这一步都会加一大段，说这两个组成部分是不可分的，是紧密结合在一起的。全面不顾这种表述已经包含了它们是两个部分就是可分的了的逻辑必然值。）   于是，语文教学就分成了两个部分，或者叫做两个要素，或者叫做两个方面，反正是“两”即二元。   于是，语文教育的本质就成了在AB二元中权衡的一个理论过程。或者叫理论游戏。现代语文教育理论研究，一言以蔽之，就是人文与工具的拉锯。   我思考的结论是：语文的工具性不在语言，语言就是一种人文；语文的人文性也不在语言的内容，语言的内容对语文来说也是形式。（语言内容的形式性参见拙著《言语教学论》第二章第三节）。因此我说：人文与工具的对立是一个真实的假问题。   所以，我们的语文教学研究需要理论创新。首先是“话语“创新。语文教育研究最需要的，是重建自己的话语系统。当然，这里面要研究的东西又实在太多了：术语、方法，继承与创新的关系等等。   以上是就你的课及我们的讨论引申出来的话题，就你的课来说，我只有学习的份了。对实践来说，关键是你的整个教学系统是正确的，把握了方向的，某一堂课或某些课有些地方偏了一点，那是没有问题的。比如，我教《为了忘却的记念》，搞点情感抒发，只要是情动于中而发之，就是很好的了。   散而论之，属于乱谈，我估且说之，你估且听之，看完即忘，不可当真的。当然，说得明显不对，还是要批评。   李海林   2002、7、15   更为重要的是，这种“二元论”象血液一样渗入进了我们的心灵。我们一考虑语文教学的问题，就是人文性还是工具性，一走进课堂就想来点语言训练，来点人文教育，最恶劣的作法，是牵强附会，微言大义。对不起，daj老师，你的表述中，是不是也有这种“二元论”的影响呢？请允许我再一次录用一下您的这段话：   “任何一个成熟的语文教师，在自己的课堂上，都不会放弃对语言艺术的追求，借助优美的文章、富有感染力的内容来引导学生品味语言，这是语文课的基础性工作，也正是您所说的‘语文教学的本质’。不过，这个工作绝对不该排斥其他学习活动，比如对“人文”、“人文精神”的探索，这不仅不会削弱我们对语言的品味，反而会使这种品味更上档次、更有价值。就如同货车司机会对载重量大、性能好的卡车情有独钟一样，语言作为人类文化的载体，也只有在认识了她所承载的文化的份量以后，我们才会对这个载体产生更深的感情。 ”   什么时候，我们可以用另一种语言，来诉说我们对语文的爱和思考。   李海林。   2002、7、15   窦爱君   李老师：   您冷峻的思考和质疑让我不能不反躬自问：在我的教学思想里，真的存在“工具性”、“人文性”即狭隘的“二元论”吗？我不这样认为。我看了您的思考过程，发现自己和您并没有多大分歧，那为什么会给您相反的感觉呢？我想，这只能归咎于我上面的表述存在着严重问题。记不清谁说的“任何比喻都是蹩脚的”，我发现许多时候，一个人使用了一个比喻，本是为了澄清一个问题，结果由于比喻本身的缺陷，不仅这个问题没有澄清，新的问题或者误会又产生了。   我认为“语文教学有两种活动，一种是品味语言，还有一种是其他学习活动，比如对人文、人文精神的探索。”但并不能简单理解为“它们的关系就是卡车和卡车所载之物的关系。”（当然，您之所以会这样理解，全在于我使用了蹩脚的比喻，不能怪您。）因为卡车和它的承载物可以彼此分离，而语言和包括人文在内的语言内容，两者虽不一回事，却浑然一体，所以这两种学习活动就注定可能表现为同一种活动形式、蕴涵在同一个教学过程里。   李老师，您两次录用我的那一段陈述，并提出了希望：“什么时候，我们可以用另一种语言，来诉说我们对语文的爱和思考。”我十分理解您对这一希望的殷切之情，也理解您对我的表述方式的委婉的批评。但我很想借用一句歌词，来诠释我的心情：“人世间有百媚千红，我独爱你那一种”——对语文的爱和思考，可以有百千种表述，我，独爱我这一种；不过，为了开阔眼界、愉悦身心，自然也很乐意欣赏那另外的百千种……   再次感谢李老师的不吝赐教！您一而再、再而三地费时费心，和素昧平生的我“对话”“交流”，这不仅使我获益多多，也使更多认真读您惠作的坛友受益，您已成为近日论坛上一道亮丽的风景！   窦爱君   李海林   语文教育研究需要新思维。包括研究方法的变革，更包括话语的变革。有的时候我们的思想决定我们的语言，有的时候语言反过来决定我们的思维。我们惯用的“话语”制约着、规定着我们的思维方式和思维轨迹，也就决定了我们的理论视野和理论气魄。   我为什么会跟你的帖？因为我从你的文章中看出你和我一样喜欢鲁迅，因为我从你的文章中看出你是真的读懂了鲁迅的《记念刘和珍君》。   我为什么会反复驳批你的文章，尤其是抓住你的文字不放？因为我知道你能“听”懂我的意思。“我知道你知道我知道你。”   首先是我从你这儿学到了许多。   李海林   2002、7、15    RE: 由一堂课引申开来的话题——窦爱君和李海林关于语   作者:  aimin - aimin   1、语文学习，我觉得更多的是一种“体验”，多方面多层次的体验，或者说“悟”的过程。当然，教师的体验应该先于学生，但是，把教师的这种体验本身也作为一种教育资源，是颇有新意的。窦爱君老师的课例或许是这种方法的一个探索，值得作进一步的分析！   2、对于“二元论”的方法，我觉得还有研究和商榷的余地。作为一种实现交际（包括共时与历时的）的手段，自然会有类似工具技巧的一面，也有我们提及的“人文因素”的一面。对于前者，人们更关注它的效率；对于后者，人们更关注它对于人的精神的作用。当然，象一张纸的正反面无法剥离一样，在实际生活中这两者是一体的，但是，在研究和学习的过程中，不妨把它作必要的分割，目的是为了更好、更快、更有效地掌握它们。我想这也是无可厚非的吧。   3、语文教学，就好象是我们整个教育缩影，作为一线的教师，我常常记起一位同事几年前讲过的话：“现在的教育不是缺少先进的理论，而是缺少将先进的理论应用于实践的桥梁”。几年过去了，我觉得情况改变不大。这个问题我记得在去年在语文论坛上曾经有过讨论。但是……   再说“语文课的本质规定是‘学生与语文的接触’”   作者:  木棉 - mumjl   能如此细致深入而毫无讳言地剖析一堂课，并与授课者进行这样“针锋相对”而无比愉悦地论争，由微观的课堂向宏观的理论延伸的帖子，这算是论坛的第一个。   被对话双方的见地与坦诚感染，也忍不住附和几句。   对窦爱君老师的课（当然只是借助手记），海林老师的评价是——我觉得您这堂课最成功的是情感的酝酿和造势；您这堂课我最不喜欢的是你关于鲁迅原文的逐句分析和点评；这堂课最到火候的是图片的运用；这堂课最走火的是“做戏”。   这个我深有同感的结论，让我想起海林老师曾经表达过的一个命题——语文课的本质规定是“学生与语文的接触”。   在我看来，对这节课的定位正是基于这样的判断而表达的。   这样的讨论可以说是上一次海林老师关于公开课讨论的延续。只不过上一次往语文课究竟需不需要“方法”这个角度去了，而这一次却牵引到了语文性质这样的“老话题”上来了。就具体的篇章教学来论争语文的本质，感觉特具体也特别有意思。突然间觉得，我们其实只要回答一个相当原始的问题，课堂是否“走火”就很容易判断了。这个原始而笨拙的问题是：高中第一册教材选定了《记念刘和珍君》一文，那么，我们究竟要通过它教学（教与学）些什么？   我们相当清楚我们决不是学习历史，要很好的读文，我们须得介绍背景，但那显然只是辅助读文的过程，如果我们如历史课一般停留于史实本身，显然不是在上语文课。同样，我们需要立场，我们要让学生读懂作者蕴含在字里行间的思想感情，这思想和感情绝对离不开观点和立场，但显然我们又不是上政治课，我们的语文学习的旨意决不在于告诉学生一个谁是谁非的立场，虽然我们读文时绝对离不开谁是谁非的判断。从这个意义上说，我觉得“课堂手记”反映出来的课是不够成功的语文课。为什么我赞同海林老师“做戏”的说法，是因为那看似最动人的一幕，实际上偏离了语文本身。语文学习离不开读文前的情感蓄势，如展示照片；离不开读文时的情感跌宕，如朗读时的哽咽抽泣；离不开读文后的情感沉淀，如：读完最后一个字，强烈的悲愤使我讲不出话来，同学们仍然抽泣着，也情绪难平，我们共同体验着鲁迅先生“我无话可说”的心境。但显然所有的情感又都只有紧紧地附着在“语文”上，我们才是上语文课。稍有不慎，戴小白花和默哀三分钟的环节就会有“跑调”之嫌。   如海林老师在上一次讨论中所言，“语文课，以语文为学生对象，以语文为学习目标，以语文为学习手段。换一句话说，我们学的是语文，我们追求的也是语文，我们又是通过语文来学语文。这就是我所说的‘学生接触语文’的本义之所在。总而言之，语文课，自始至终，都须臾不能离开语文，离开了语文一步，就不是语文课了。”因此，有些句子的逐句阐释，如“欣然前往”、 “中弹了”、“从背部入”、“斜穿心肺”、“同去的张静淑君想扶起她”、“中了四弹，其一是手枪”、“同去的杨德群君又想去扶起她”，“弹从左肩入”、“穿胸偏右出”等等等等的剖析，弊病就在于都抛离了语文而言他了。   我们还是回到老问题上来，《记念刘和珍君》一文，我们究竟要教学什么？在我看来，窦老师的课是感人的，却并非成功的语文课（当然，“手记”的平面记录并不能完全反映课堂实况，这个判断仅从手记出发）。因为“感人”只是为了让学生更好地接近文本，所有感人的酝酿积蓄或者情感的起伏波动，都是为学生更好的学习语文。古语说“披文以入情”，那是一般的阅读活动，就阅读教学而言，我更愿意说是“入情以披文”，因为语文课（在这里是说阅读课）主要的目标还是教给学生一种阅读的方法和能力，只不过我们外不开文本中的“情”和文中之“道”来接近文本，许多时候，我们都得借助文本的“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”来让学习者接近、理解文字，感受文字的魅力，学习文字整合的诀窍。在这个问题上，我认同海林老师的观点：“思想义理内容是在为语文课程的言语学习提供意义背景和思维内涵的意义上被纳入语文课程教学的范畴的。”（李海林《言语教学论》）而某种“言语形式和方法，为什么是必要的？因为这种言语形式和方法恰合它的内容”。因此，我们教学《记念刘和珍君》这样的课文，语文学习的目标定位在“理清作者思想感情发展的脉络，理解关键语句的含意”（这是教材“学习重点”的表述）。而我因为偏爱鲁迅先生的文章，我觉得他的作品是感受文字魅力的首选载体，如文中短句的使用，警句的锻造、变式句的巧用，甚至是大量关联词（尤其转折连词）的使用、记叙的详略、事件安排的顺序等等等等，都可以在反复诵读和品味中来体会，诵读体会不是单纯刻板的语言知识解析，而是从某种情、理表达的需要去摩玩，摩玩的直接收获是增强“言语智慧”（海林用词）。   这么一说，我自己都觉得好像自己突然间由一个人文论者转向工具论者了。但我知道决不是这样。   我极赞同海林老师的说法，长久的论争中，我们其实没有抛开“二元对立”的思维定势，我们的论争只是非“人文”即“工具”，非“工具”即“人文”，或者不能自圆其说时又两者并取。我们无需把自己限制在二元中“拉锯”，语文性质论争中的公说公有理婆说婆有理的局面，正好说明这样的徘徊是难于解决语文内部的问题的。   那么，我仍然坚持自己对语文的思考。这与海林老师的意见不一致。《言语教学论》中说：“在语文课程中，思想义理内容只能从属于言语教学，随机地、非体系地贯穿于语文教学的过程中，它没有自己独立的体系，也没有自己质的规定，它包蕴在言语教学中。”而我却坚决地认为语文教材必须兼顾两个系统，即：   其一，教材选编应该秉承“人的教育”、精神的涵养、人文情怀的温润、人的性灵的激发、文化背景的扩展、民族优秀文化的传承、世界文化遗产的吸纳等等思想，有序（符合认知规律和年龄特点）、渐进（有合理的层级和梯度）、系统（由小学一直到成年之间的“内宇宙”即精神内核的合理生成）地将选文构成一个有机的框架。它是抛开急功近利的简单政治说教的合理系统，它是尊重人性的、符合“人”的成长规律、符合学习者心智特质、情感趋向并能对人的内心形成合理冲击与震撼引起内化的“润物细无声”的文字系统。一方面是因为我们学习语文必须以它为“披文”的基础，没有一个大致的系统，那“基础”或者说“意义背景、思维内涵”就不能牵引人们去感受文字的表达功效。另一方面，言语本身就是人文（海林命题），与人的内心息息相关的人文学科，应自然担负起人文教育的担子，但这担子也不是靠灌输的，而是在“入情”与“披文”之间的反复运转中自然地为人的精神打底，人的精神底子与言语智慧是并存并举的。   其二，以系统化的文质兼美的人文读本负载一个有效实现言语能力（或者“言语智慧”）的言语学习系统。这个系统不是理性解剖式的，不是“研究语言”式的，不是脱离文本的乏味知识性的，而是符合学习者认知实际的有层级的系统，是巧借文本的“义”、“理”、“智”、“道”、“情”、“趣”、“景”、“境”来让学习者接近、理解文字、感受文字魅力的言语学习系统。   而语文教学，就是“入情以披文”，出发点是“语文”，落脚点仍然是“语文”，而人文熏陶、精神涵养、文化积淀、性灵激发，则是在语文学习中的“自然收获”。所有刻意地灌输，都是偏离语文本质的。 作者:    附记：   深夜，我又认真细读一遍由窦爱君老师的教学手记引发的各位老师的议论，思想的潮水似乎打开了一个闸门，我想让亲爱的朋友们知道我所想，我想要好好地理清自己的思维头绪，我想一步一步地、细致周密地论证自己的思想，我想彻底解决这些让我痛苦不堪的问题。但是我做不到，我无能为力。于是就有了这样一个简本式的思维版本。目的，是想请大家批评，另外，也是对我在讨论中的一些命题作些论证。   语文就是学语文，学了语文，就既工具了也人文了。那么，我们又有什么必要去强调工具人文呢，不如强调语文本身好了。   人文论、工具论有着共同的理论背景和理论基础。它们都是同一种“语文”观的产物。   人文论、工具论的理论对立，是由我们关于语言的认识决定的。人们的思维过程是这样的：语文就是语言，而语言包括两个方面，一是语言形式，一是语言内容。偏重于前者，就是工具论，偏重于后者，又分为两派，认为后者是“思想”，可以称之为“思想派”，强调政治倾向性，认为后者是“精神”，可以称之为“精神派”，强调人文关怀。但都是从语言的内容这个方面开始立论的。人文论与工具论的对立，其语言学的依据，就是语言内容与形式的对立，所谓语文课人文性与工具性统一的观点，其基本出发点，就是语言内容与形式的统一。   问题到了这一步就变得十分复杂了。首先，关于“语言内容”与“语言形式”的内涵问题，就需要细心梳理分辨。其次，将“语言内容”对应于“人文性”，将“语言形式”对应于“工具性”，这是一种典型的形而上学，一种肤浅的形式分配，是从没有经过科学论证的。   但是，另一方面，我又深刻地感觉到，“语言内容”、“语言形式”、“人文性”、“工具性”这些概念又的确有着合理的理论内涵，语文课又的确内在地包含着它们的因素。问题是它们之间到底有着一种什么样的理论结构和内在联系，它们各自处在一个什么样的理论体系中，处在这个理论体系的什么位置，对这个理论起着什么作用，有着什么样的地位？它们需要理论重组。   综合以上，我的结论是：我们需要一套新的话语，新的理论结构，新的思维方法。既不简单地抛弃它们，又必须切实超越它们的理论层次和理论视野。语文教育研究需要一个新的理论域阈，一个新的思维天地，一个新的立论的基础，一个新的逻辑出发点，一个新的理论结构。   我选择了“语言与人”作为回答这一切问题的总枢纽。于是又回到什么是语文这样的老问题上。   语文不是语言；   语文的本质在语言与人的关系上；   语文教学的终极目标，就在实现语言与人的关系的现实生成；   到了这一步，无可避免地使我们的思考进入语文哲学。我有两点考虑，一是大家需要这个东西吗？二是我能完成这一理论构建吗？这一个漫长的“理途”有多少理论的细密环节要我殚精竭力去从最基础的地方开始构建，我这一生还有这么多的时间吗？我突然感觉到，我有这么多东西需要重新学习，我是多么无知，我剩下的时间是多么的少。如果第一个问题只是让我寂寞，那么第二个问题则是我无能为力的了。   我要思考的问题是四个：   1． 语言与人的关系的发生学过程。这属于语言人类学。中心问题是研究人如何创造语言，语言的创造对人性的生成的意义和作用。我的核心命题是：语言的创造过程是由内而外的过程。人将自己的人性赋予一种形式，从而使某种形式“符号化”。我的理论难题是：人将人性赋予形式从而创造语言，那么优先存在的人性从何而来呢？既然“人是语言的动物”，那么到底是先有语言呢还是先有人性生成呢？语言是人创造的，人又凭什么创造语言呢？人不是凭人性创造语言吗？但是人性不正是语言本身吗？   2． 语言与人的关系的现实生成过程。如果说，第一个问题还有些学术材料可以借鉴的话，第二个问题却几乎是一片空白。人创造语言，语言于是成为人性的“胎迹”和“原型”，它本身就成为了一种创造人性的资源。这个从语言到人性创造的过程是怎么一个过程呢？它是怎么实现的呢？如果说，语言的创造过程是一个由内而外的过程的话，那么，语言与人的关系的现实生成的过程就是一个内外而内的过程。而这正是语文教育的主体过程：通过学生与语言的接触，实现语言内涵的人性元素由语言向人内部的现实生成。语言由人创造，但它一旦创造出来，就客体化为一种符号，这种客体化的符号不会自动向主体转化的。语文教学，就是要促进这个客体—主体转化过程的实现。这就是语言与人的关系的现实生成。   3． 由此可见，所谓语文，其本质的东西，不是语言，而是语言与人的关系的产物，它是什么呢？我从语言学史上出现的许多概念中，选择了“言语”。这就是我的《言语教学论》产生的由来。也是我的基本理论出发点。语文的组成要素不是语言的内容，也不是语言的形式，而是语言与人。在《言语教学论》中，我把“语言与人”的哲学化命题具体化为三个概念：言语主体、言语环境、言语作品。语文教学的本质规律，就在言语主体A、言语环境B、言语作品C的关系之中。这里包括三对矛盾关系：A与B关系；A与C的关系；B与C的关系；学生的语文素养，综合体现在这三种关系的把握之中。其哲学成果，是所谓“语言人”，其人性成果，我称之为“言语智慧”（所谓“言语智慧”，就是对AB、AC、BC的自由状态与创造关系），其心理学成果，我称之为“语感”（所谓“语感”，就是AB、AC、BC关系的直觉化），其教育学成果，就是所谓语文能力。   由此，我想构建一个全新的语文教育研究体系：语文教学的目的是培养学生的语文能力（对语文能力这个概念要重新进行定义）；语文教学的心理规律是“语感图式的生成与转化”；语文教学的课程性质就是言语智慧教学；语文教学的哲学基础就是“语言人”的本体存在。   尽力而为吧。 作者:  木棉 - mumjl   海林老师，你的思考和建构，是语文教学历经折腾、圈外炮轰圈内起哄之后，语文教育界最急需的理性支持。你不会众叛亲离的，我分明感觉韩军的立论与你的思考有内部的一致性。韩军的立论为什么契合我们一线语文教师的内心，一是因为它无论如何从某种角度揭出了语文教育中的重大问题，另一方面是因为语文遭唯应试教育的蹂躏太深，人文学科被践踏得太惨烈，“人文”被拿来当武器了，所以才有概念的泛化。   你对人文论的批判决不是对韩军立论的批判，而是从语文“内部”寻找韩军揭出的创痛的理论支持。   你不会寂寞，因为你不是为了创出一个观点去死守，我们也不是。我们甚至在不断的反思中认定、否决，为的只是寻找一种学科的理论支撑。和韩军一样，懂得你把语文教学研究作为一种使命、一种责任、一种信念的感觉，更懂得你“不是为了标新而立异，为了出新而推陈”。我们虽然不能做些什么，但是我们可以在原生态的语文教学中参证体会你的思考。   看了你的思路，有一种感觉，你是想在追根溯源中探询语文的本质。   但我急功近利，我想就着你的探索，思考眼下最棘手的难题。   1、语文教学长期“少慢差费”的根子究竟在哪里？   2、“语文能力”究竟是什么？如何描述它？如何评价它？   3、我们许多一线的语文教师对语文的思考都外不出应试，或者是纯粹研究如何应好试，或者抨击今天的语文评价机制如何破坏语文，那么，抛开对唯应试教育的抨击，我们能为语文学科做些什么实实在在的事情？   我相信许许多多的老师都会一直关注着你的思考进程，重视你的思考成果。你殚精竭力的付出，必然有你付出的价值。 作者:  火山 - clr113   我最近正在写一篇文章，题目叫《语文学科本质的另类思考》还没有写完，第一节主要是批判“语文就是语言”以及工具性、人文性等，后面几节主要是建设，提出自己对语文学科本质的三种表达方式。看了李、窦老师的精彩的对话，产生也想说说自己观点的欲望。于是先贴出第一节，让论坛更热闹些，以后再贴全文。   一、语文不等于语言   语文是一门中小学的基础学科。一百年前这门学科诞生以来，它的本质始终扑朔迷离。自从被冠上“语文”这个并不科学的名称之后，这门学科本质的探讨都被学科名称的解释束缚住了，“语文就是语言”成了绝大多数包括不同观点的语文学科理论探讨学科本质的神圣前提。从此，束缚在“语言”范围里的语文，再也摆脱不了语言学理论的藩篱，特别是影响最大、讨论最多的“工具性”和“人文性”都把语言的性质特点作为论证语文性质特点的出发点，实际上也就是把语文等同于语言。   “工具性”论者认为：由于语言是思维、表达、交际的工具，在“语文就是语言”的前提条件下，语文也就成了工具。于是为了掌握好语文这个“工具”就必须着重于语言技术之应用，虽然他们在实践中逐渐认识到把语文课上成语言学课是荒谬的，摈弃了“研究语言”，强调“学习语言”， 但是汉语语法学、词汇学、修辞学、文体学等语言学知识以不追根问底的语言训练形式出现，照样忙得学生晕头转向而收效甚微。由于过份强调语言技术，把语文课文拆得七零八落，学生没有得到人文熏陶、精神涵养、文化积淀、性灵激发的教育，激发了五年前那场语文大辩论。被工具观忽略的“道”以“人文性”这个突出人文价值而不是思想教育的表达方式浮出了水面。   “人文性”论者认为：语文就是语言，语文的本质立足于“语言即精神”。 韩军说：“人文精神”与“语言文字”，根本不是两类东西，完全是一种东西，明确说，语言即人，即精神，是一体二名，因而绝不是“加”。 语言即人，语文教育就是人的教育，学着运用语言就是学着成人，语文教育的本质就是以语言立人！这正是语文教育的灵魂所在，失却这个灵魂，就失却语文教育的真正生命。这正是语文教育的魅力所在、价值所在，我认为，如果不承认这一点，就是不深刻懂得最基本的语文教育！（摘自韩军在线）“人文性”的内涵本来就够大的了，再把“人文性”依附在“语言”上用语言学的深奥理论来论“道”，难怪广大教师如雾里看花，越看越不懂。把两“性”论争称之为“性搔扰”。   最近看到钱梦龙、洪镇涛等老师观点：“回到语文的本位上来。学语文就是学习语言，能正确理解、运用祖国的语言文字；语文教学的根本任务就是组织指导学生学习语言，培养学生的听读说写能力。” 他们是既不接受技术化的“工具性”和深奥论道的“人文性”，又跳不出“语文就是语言”框框的经验家的无奈之举。不但论争白争了，语文教学也回到靠教师个人经验来把握“文”与“道”尺度的自然状态。   因此，我认为要在语文学科本质探讨上有所突破，就必须推翻“语文就是语言”的论断，才有可能摆脱语言学理论的束缚，找到语文学科的本质。   如果“语文就是语言”是正确的话，学科名称直接用“语言”岂不更好！教材也可以按语言学理论的结构来编排，跟政、史、数理化、生物一致，既科学又系统。   如果“语文就是语言”是正确的话，语文学科也可以取消了！顶多有识字课就够了。因为汉语言是我们的母语可以在生活中学，不见得非要在中小学中设课程。文盲没上学，难道就不会说话？高玉宝学了扫盲课本就能写小说，除了识字，其他语言知识究竟有多大用处？   “语文就是语言”让我想起《韩非子*外储说左上》里的“买椟还珠”的故事：“有个楚国人到郑国去卖珍珠，把珍珠放在一个装潢得非常华贵的匣子里，郑国人不识货，买下了匣子，退还了珍珠。”如果语文是用匣子装着珍珠的一个整体的话，语言只是装潢得非常华贵的匣子，语文学科的本质才是珍珠。我补个故事新编：“工具性”论者是典型的郑国人，他买下了装珍珠的工具——华贵的匣子，退还了珍珠，他说：“有了语言匣子这个工具，我爱装什么都可以，何止装珍珠！”“人文性”论者是个研究珍珠的理论家，他并没有打开匣子拿出珍珠，他说：“我从研究语言匣子是否华贵，就能断定匣子里珍珠价值的高低。”说完，挑了个华贵的匣子回家写《匣子决定珍珠的人文价值》的论文去了。“回归本位派”是个经验家，他说：“不必把挑选珍珠的匣子搞得那么复杂，我只要托托语言匣子的重量就知道里面有没有珍珠。”他凭经验挑了一只装有珍珠的匣子，可是他的两个徒弟，掂量了半天却只挑到两只空匣子。   编出上面的故事并不是要讽刺哪个人，套用一句流行歌曲的歌词：不是你的错，都是语言惹的祸。因为在语文和语言中间划等号是探讨语文学科本质的最大误区，语文并不等于语言。语言在语文中固然重要，就语言本身而言，只是语文课文内容的表达形式而已。语言就像“买椟还珠”中的匣子，其重要性就在于必须打开它才能拿到珍珠，但是语言不是珍珠。我借用这个成语故事不光是为了批判，而是为了建设，为了回答“语文到底是什么？”的问题。这个问题至今没有一个令人信服的答案，原因就在于很难找到能准确地表达既有“珠”（学科本质），又有“椟”（语言），还能摆正两者关系（而不是语言加什么）的“语文”这个学科概念。下面我将尝试用三个表达方式回答“语文是什么？” 我的思考比较另类，不当之处望批评指正。 来自k12论坛