省小学语文青年教师教学研究中心习作教学研讨会总结

管季超0712

省小学语文青年教师教学研究中心习作教学研讨会总结

作者：李作芳    来源：湖北省教研室     上传时间：2007-10-19   人气： 732

坚持理想 务实求真 积极推进习作教学改革 ——湖北省小学习作教学研讨会大会总结兼谈当前习作教学的问题与对策 各位老师、各位代表： 大家好！ 六月的兴山，凉风习习，满目苍绿，焕发着盎然生机。湖北省小学语文青年教师教学研究中心习作教学研讨会经过精心筹备，认真组织，终于在美丽的兴山县城胜利召开，并即将落下帷幕。两天来，来自全省16个市（州）的284名优秀教师代表齐聚兴山，共同分享着我省习作教学的研究成果，共同探讨着新形势下习作教学的有效途径和方法，可以说，这是一次实践者的交流，更是一次思想者的盛会！在这里，思想在交锋，观念在碰撞，智慧在升腾！综观本次习作教学研讨会，我认为以下值得称道之处。 一是会风扎实。在本次研讨活动中，我们秉承研究中心的一贯会风，从大家普遍关注的习作教学入手，通过课例观摩、现场互动以及分组讨论，扎实开展教学研究与争鸣，澄清了一些模糊的认识，有利于解决一直困扰着教学的问题。二是内容丰富。本次研讨会，既有课例展示，又有主题报告；既有一线教师鲜活的教学心得交流，又有教研员的有效引领和高屋建瓴的理性解答。丰富的教学大餐，使每一位教师既获得了操作层面的启迪，又得到了理性层面的提升。三是风格多样。在习作课例的安排上，校外习作研究机构的“时尚女郎”与学校习作教学的“名门闺秀”同台亮相，给与会教师以强烈冲击，带给大家新的思考。四是参与面广。本次会议的互动交流与分组研讨，为每一位教师的参与提供了可能。在现场互动与分组讨论中，大家积极参与，讨论热烈，有的会场甚至争锋相对，展开了唇枪舌战。大家尽情地交流听课后的感受，畅谈习作教学的经验与做法，相互探讨习作教学的问题与困惑，广泛、深入地交流研讨，有效实现了经验的共享。 各位老师，习作是学生语文能力的综合体现，习作教学是极具灵活性和创造性的活动。为了解决学生“习作难”的问题，多少教师一直在执著地追寻着，不懈地探索着。从习作教学课例和大家的讨论可以看出，当前小学习作教学除了在打开习作思路方面存在问题外，在教学目标的定位、习作材料的积累、习作的评改等方面也存在着一些需要研究与解决的问题。下面就这些问题简单谈一谈当前习作教学需要解决的三个主要问题。 一、“儿童习作无禁区”： 降低习作教学的目标，为学生轻松习作创造条件 当前小学生普遍存在着“习作焦虑症”，为什么会有？首先涉及到习作教学理念的问题：习作教学是研究儿童，还是研究习作？是重“人”，还是重“文”？是关注最终的结果，还是关注表达的过程？当前的习作教学，过多地关注学生的“文”，而不是关注学生作为一个独特个体、有着自由思想的“人”的表达的需要，过多地关注习作的内容和结果，而不是关注学生在习作过程中情感的体验、表达的惬意、交流的快乐。 一个三年级农村孩子在写《我的理想》是写道：“我的理想是变成一条狗”。文中这样写：“阿爹还没走的时候，他对我说，你要好好学习，天天向上，长大做个科学家；阿妈却要我长大做个公安，说这样啥都不怕。我不想当科学家，也不想当公安。我的理想是变成一条狗，天天夜里守在家门口。因为阿妈胆小，怕鬼，我也怕。但阿妈说，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，这样阿妈和我就不怕了……” 老师在作文上打了个“×”，并写：“这也叫理想？”“这也叫作文？” 对于低中年级孩子的习作而言，我认为要求很低，甚至可以不必成文。而上述案例中，在老师的眼里，“变成一条狗”的理想显然“不远大”，“思想境界不高”。而且这样絮絮叨叨的，似乎也不符合作文的“规范”，因此就有了“这也叫‘理想’‘这也叫作文’”的批语。教师没有看到孩子习作中表达的真情实感，没有感受到孩子内心深处的渴望，从而没有给孩子应有的肯定、鼓励和安慰，一个“×”，否定了孩子的理想，否定了孩子的情感，也泯灭了孩子用习作表白心声的热情。习作是学生生活的直接反映，习作是学生心灵的真实再现，有什么样的生活体验就会有什么样的习作。尽管我们谈起小学作文教学时都会讲“要引导自由表达，鼓励孩子做真人、写真事、抒真情”，但强调习作的思想性、技术性，在我们的思想深处扎了根，我们常常不经意之间用之作为衡量学生习作的标准，从而不自觉中就忽视了学生生活的独特性和习作的个性。 学生存在“习作焦虑症”的第二个主要问题是习作教学定位太高，“要求太高”，太可望而不可及了。 一是超习作。习作就是学习习作，有的教师和家长则要求学生不用学就天生写出好文章，是一个“小文学家”。这种过高的期待使得学生的习作由于长期得不到教师和家长的认可从而丧失习作的兴趣和自信。我们好多教师既是教师又是父母，试想，当您的孩子牙牙学语时，我们何曾要求过“吐词清晰、语言生动甚至出口成章等”？哪怕孩子发出一个模糊不清的发言，我们都是那样激动欣喜？如果当时我们用高要求来强调孩子说话，恐怕孩子一辈子也开不了口了。我觉得这个道理是相通的。当前我们的习作教学就存在着这一“超习作”的现象。 二是超目标。几十年来小学作文教学目标一直“居高不下”，习作教学承载了家长和教师给予的太多的思想方面的要求、表达技巧方面的要求。比如1978年和1986年的两部《小学语文教学大纲》都说：“作文就是让学生把自己看到的听到的想到的有意义的内容用文字表达出来。”1978年大纲同时要求小学生作文“做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚”。1986年过渡大纲还在此基础上加了一条“详略得当”，要求更高了。这些要求脱离了小学生心智发展水平，影响很大，一直影响到今天。1992年义务教育《小学语文教学大纲》的定位是：“作文就是练习把自己看到的听到的想到的内容或亲身经历过的事情，用恰当的语言文字表达出来。”究竟“恰当”到什么程度？这部大纲提出的教学要求是：“有中心，有条理，内容具体，语句通顺，感情真实，思想健康。”看来这个“恰当”就是做到“有中心、有条理，内容具体”，这些对小学生仍然太高。这些“高要求”，一直影响着我们这一代教师和家长，思想的定势使我们在对学生的习作评价中很难走出来，从而使得习作成为学生心中“难以承受之重”，成为学生心中难以跨越的“坎”。 三是超阶段。由于对整个小学阶段的习作教学缺乏整体规划和思考，又由于习作教学自身具有极大的灵活度和创造性，造成教师在习作训练中阶段性目标不明显，有着“信马由缰”的倾向，以至于一二年级就要求作文、用高年级习作的要求来指导中年级习作等现象，没有非常清晰地认识和把握各阶段的教学特点和训练重点，这些超阶段的习作练习无疑加重了学生习作的负担，造成了学生对习作的恐慌。要求孩子写出“有思想、有深度、语言优美”的文章，并进行一些写作技法的指导，结果造成大量的“抄袭”范文、套用范文的现象，作文中出现大量的假话、空话，甚至“编造惊天大案，制造美的谎言”。 诸如此类习作教学目标定位上的偏差，使习作教学远离了学生生活，远离了学生实际，远离了学生心灵，使习作当成“应试教育”的一部分而不是儿童内心表达的需要、交流的需要、生活的需要，这势必增加了学生习作的负担，使学生习作的目的性发生错位，制约了习作能力的发展。 习作的目的是什么？不是为了应试，不是为了成为文学家，而是表达个人思想的需要，抒发自己内心情感的需要。如果我们不能顾及孩童习作是内心的需要而一味的苛求，孩子怎敢提起那杆沉重的笔来抒写自己稚嫩的心？小学作文教学必须明确小学生作文与成人写作的区别。小学生作文是习作，习作不同于创作；习与创之别，习作是在教师指导下学习习作，虽然要求学生自能作文，那也是在教师指导下不断克服困难，不断提高，逐步达到自能作文。 小学生作文是一个练习过程。其教学目的，正如叶圣陶先生早已指出的一样：“小学作文教授之目的在于令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修词之工，谋篇之巧，初非必要之需求。能之固佳，不能亦不为病。” 这段话明明白白地指出了小学生作文教学的目的和要求。我的理解就是小学作文做到意思清楚明白，语句通顺即可。 因此，在小学生习作上，我们提倡“儿童习作无禁区”！要求学生习作时写真事，说真话，抒真情，就要求学生实事求是，教师则要做到“童言无忌”、“宽容童言”、“呵护童真”，切实把习作的目标降到应有的程度。提倡在习作教学中，“儿童语言无禁区”！“儿童表达无禁区”！“习作内容无禁区”！让学生用自己的语言描绘感兴趣的人和事，用自己的语言自由抒发、表达自己的真实情感和内心体验。只有降低了习作教学的门槛，学生的思想才能得到解放，学生的想象才能真正放飞，学生的语言才会充满灵性，学生的个性和才情才会得以彰显。 二、“胸藏万汇凭吞吐”： 引导学生在缤纷的生活世界和浩瀚的阅读世界中积累素材 小学生学习写文章是一种综合训练，文章写得好不好，虽然“决定于构思、动笔、修改那一连串的功夫，但是再往根上想，就知道那一连串功夫之前还有许多功夫，所起的决定作用更大。那许多功夫都是在平常做的，并不是为写东西做准备的，一到写的时候就成了极关重要的东西。基础结实，构思、动笔、修改总不至于太差；基础薄弱，构思、动笔、修改就没有着落，成绩就很难说了。”（《叶圣陶文集》）这里说的基础，就是平时的积累。小学生今天作一篇文章，其实就是综合地表现他今天以前在知识、思想、语言等方面的积累。平时积累充实，习作就不会感到难了。 现在学生感到习作难，往往觉得“无从下手”，“无内容可写”。这就是平常的积累不够。学生不是生活在真空中，周围的世界每天发生着多少事情？学校、家庭、街头……虽事事入了眼，却未必入了心，学生经常熟视无睹，视而不见，习作时就感到“无米下锅”。这主要是因为学生对生活一缺少观察，缺少体验；二缺少思考，缺少发现。教师一方面要引导学生学习积累，还要注意在习作时调动学生积累，让学生的各种积累“呈于眼前，浮于笔端”。而积累的途径，我认为有效的无外乎两种，即充实生活、博览书籍。 1．在具体经历中积累感受，增强体验。 大千世界为学生习作提供了无尽的学习资源。要让孩子善于从生活中学习积累，首先要让学生学会感受生活，积极为孩子创造感受生活、丰富人生体验的条件和机会。美国一研究机构提出，10岁以前孩子应该做好32件事，并且告诫孩子父母一定要让孩子多做做。这32件是这样的：在河边草地上打滚；捏泥团；用面粉捏小玩意儿；采集青蛙卵；用花瓣制作香水；在窗台上种水仙；用硬纸板做面具；用沙子堆城堡；爬树；在院子挖个洞穴；用手和脚作画；自己搞一次野餐；用颜料在脸上画鬼脸；用沙子“埋人”；做面包；堆雪人；创作一个泥雕；参加一次“探险”；在院子里露营；烘蛋糕；养小动物；采草莓；玩丢棍棒游戏；能认出5种鸟类；捉小虫子；骑自行车穿过泥水坑；做一个风筝并放上天；用草和小树枝搭一个“窝”；在公园找10种不同的叶子；种菜；为父母做早饭；和别人小小地打一架。这些事情，对于一个小学生来说是非常有意义的，它既可以充实孩子的课余生活，又可以丰富孩子的情感体验，还可以使孩子增长知识，培养能力，开发智力，开阔视野。现在的孩子现在的孩子整天与电视、电脑、游戏相伴，与考试同行，远离了多姿多彩的生活世界，“只知道院子里高墙上四角的天空”。情感比较淡漠，写起文章来也不知写什么，教材中虽然有着好多话题，但仍然不能激发起学生写的兴趣，往往会说“这有什么值得写的”。这首先体现了一种情感的缺失。如果学生做了这32件事，教师把这些事全部拿来放在课堂上，引导他们回忆曾经做过的事，是怎么做的，这些生动有趣的生活画面必然会像电影一样涌入学生眼前，写起文章来就会有真情地流淌。而现在孩子写不出，因为他们生活单一，体验苍白。没有经历，没有感受，大脑空空，要他们写，真是勉为其难，学生也只有抄、套、编，制造假、大、空了。 因此教师要走进孩子的童心世界，引导孩子融入到多彩的生活之中，“快乐着孩子的快乐，悲伤着孩子的悲伤”。和孩子们一起去感受生活的快乐，去品味生活的丰富，去积淀自己独特的情感体验。生活充实，语言表达才有源头，“才会表白出、抒发出真实的深厚的情思来”。习作只有与丰富多彩的生活相融，才会变得丰富多彩富有魅力，成为学生生命的一部分。 2．指导学生在观察中积累并形成独立思考。 有时存在这样的情况：尽管教师或家长带着孩子参加了活动，可仍然一些学生参加过后一无所得或印象不深，写出的文章仍是一本流水账，甚至连流水账也记不清。叶圣陶先生告诉我们：要使生活向充实的方向发展，有两个致力的目标，那就是训练思想和培养情感。如何训练思想，培养情感？教师要做生活的有心人，引导学生不放过点滴的琐事，并从中提炼形成自己的思考。 一位教师从低年级开始就重视引导孩子养成在生活中思考的习惯。他让每个学生准备一个素材本，留心注意一天，看看从早到晚究竟发生多少事情。 时 间 内 容 “我”的思考 通过这样的训练，学生从生活中积累了很多材料。如二年级一名学生把自己的名字“李槐”写成了“李木鬼”，老师故意读出——老师让学生把这件事写到材料本中，并写出自己的思考。有的学生写出这样的思考：“沈老师真幽默”；“写字不能分家”；“做事要细心”……有了内容，思考就会形成；对于同一内容，不同的学生形成了自己不同的思考。 这样的训练，有意识引导学生留心生活，观察生活，并形成自己的独立思考，可以使学生养成思考的习惯，促使学生随时随地的去观察、去发现、去思考，可以练就学生一双慧眼。习作的时候，何愁“无米下锅”？ 3．在广博的书籍中积累。 一方面要重视引导学生在课外书籍中积累。事实证明，直接经验的知识来自生活，但知识的积累，不可能都事事亲身感受，学生的知识90℅是通过读书获得的。学生的作文内容，除大量的从生活中感受到的材料外，有时要涉及某些不能直接感受的知识，需要从书本中获得。现在的学生作文内容贫乏空洞的原因，除了生活不充实外，从书本中获得的知识也很贫乏，除了语数外课本中获得的一点知识外，有关自然、历史、地理等方面的知识少得可怜，时间都用在了应付考试上，没时间读书，有的学生有时间也是用来看电视、上网等，很少沉下心来读一本书，不仅造成作文难，阅读理解也感到很难。所以要引导学生多读书，营造读书的环境和氛围。通过读书，不仅可以积累知识，还可以活跃思想，提高认识，更可以积累语言，学习别人是怎样表达的。书读多了，语言丰富了，思维活跃了，往往文思泉涌，写文章时就能“信手拈来”。大量的课外阅读，除了可以丰富学生语言积累，可以提高学生对作品的理解和语言表达能力，还可以丰富学生情感，在学生心中播下真善美的种子。 第二要充分利用好阅读教学中的教材，让阅读与习作良性互动，实现“以读促写，读写迁移”。当前学生习作能力不高与阅读教学中存在的问题有一定关系。叶圣陶先生认为：“实际上写作基于阅读。教师教得好，学生读得好，才能写得好。”阅读是吸收，写作是倾吐，因此，“倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切关系。”吸收得好，才能倾吐得好。即“阅读得其方，写作之能力亦即随而增长。”总而言之，阅读是写作的基础。从这个意义上讲，阅读教学应该有两个过程组成：一是由语言——内容；二是由内容——语言。前者，对课文达到初步理解；后者，完成对课文的深入理解并学习作者是怎样运用语言的。而目前，阅读课仍然重视的是第一个过程，忽视第二个过程，学生在语言上受益不大，这也是学生作文难以提高的原因之一。因此要抓住文本的聚焦点，让“阅读与写作良性互动”。课堂练笔的切入点有以下几个方面：文中好词，换一换；抓住“空白”，补一补；扣住“略写”，扩一扩；观察插图，描一描；精彩篇章，仿一仿；欣赏古诗，改一改；合理想象，续一续；变换角度，编一编；迁移主题，写一写。 三、“读你千遍不厌倦”： 引导学生在习作评改中提升能力感受成功 习作批改与讲评，是习作指导的延续和补充，是学生习作学习的新的加油站。但是传统习作评改中，多是教师唱主角，学生当配角，甚至教师全权代理，学生写完作文交给老师就万事大吉了，习作评改没有起到应有的效果。当前习作教学评改要注意以下问题。 1．变“一员评改”作文为“多员”评改作文。 目前，小学生作文，大多数学校还把教师的“精批细改”作为典范进行宣传。叶圣陶曾总结自己一生给学生改作文所得到的深刻体会：教师给学生改作文完全是“徒劳无功”。学生作文教师评改，跟教师命题学生做一样，学生都处于被动地位。叶老再三强调“改”的优先权应该属于作文的本人，而教师，则研究怎样去引导和点拨。作文评改能力应该是学生特别是高年级学生需要掌握的一种能力，必须变“教师评改”为“学生自改”，变“学生作文一交了事”为“学生自始至终参与作文训练全过程”，我认为，从四年级开始，就应该采取学生自改、互改、教师批改相结合的方法，逐步培养学生自能批改习作的能力。 2．训练学生评改作文须把握好几个要点。一是教给评改文章的方法。要让学生明确修改的内容，即修改什么？这当然要结合各年段的要求，不可一概而论。评改习作还要教学生学习独立修改，做到“三读三改”：第一遍默读，看看文章是否符合本次习作的要求，调整顺序，充实内容；第二遍轻声读，改正明显的病句和错别字；第三遍放声读，进一步调换、修正词句或认真誊写。二是将个人评改与小组互相评改、教师评改相结合。自己独立修改后，接着在小组中互评互改。第一步是每个人都要谈一谈自己文章的构思以及自己初次修改了些什么；第二步是读一读自己的文章，请小组同学评议、启发、补充；第三步是自己结合小组的好意见再次修改。第四步是小组交换后互相阅读、修改、写意见；第五步是学生阅读同学的修改意见，写下自己的看法；第六步是上交老师评改。 3．发挥教师的主导作用。采取学生自改、小组互改的方法批改作文，学生参与了全过程，并不是说教师就可以撒手不管了。教师的工作有四点：一是在学生自改前全面阅读学生的习作，发现共性的优劣和个性化、典型的习作，以提出大家自改作文的方向；二是提供典型习作进行“修改引路”，引导学生掌握修改一篇作文的基本方法和要求；三是对一些困难生进行个别指导，或帮助其自改，“点石成金”，“化腐朽为神奇”，或帮助其评改他人习作，把指导修改的过程变成指导作文的过程。一位教师在浏览全班习作时发现了一篇通篇没有一个标点的习作《告别零分》，这是一个习作能力比较差的学生写的。教师就把它作为典型在全班进行指导性评改，发动全班给这篇文章加标点，经过大家的献计献策，一篇美文诞生了：“零分，我的好朋友，你正在慢慢向我靠近。零分，你如此多情，难道你也把我当作一个无用的人？不！我不是个无用的人！我是人，我也有一颗自尊心！再见吧，零分！”通过指导修改，添加标点，学生对习作中标点的作用有了深刻的认识；看着自己的“腐朽之作”被教师“点石成金”，小作者心中充满了习作的快乐，激发了习作的兴趣。四是所有学生完成互改习作上交之后，教师要针对学生互改后的情况以及原作者看了别人的修改之后写下的意见再写下自己的看法，即对学生评价的评价，这在指导学生自改习作的初期尤为重要，有利于指导学生掌握修改的方法，还有利于激发学生互相评改作文的热情。 实践证明，习作评改是习作指导的延伸。通过习作的评改活动，可以引导学生领悟习作的方法和精髓，评出学生习作的兴趣，评出学生习作的自信心，评出学生对习作的向往之情。