新课程语文教学论 文/潘新和

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　第一节　课标精神
语文课程标准总结了现代语文教育正反两个方面的经验教训，广泛吸收了外国母语教育对我国的启示，明确提出了自己的课程理念。在《义教课标》中，具体表述为：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点；积极倡导自主、合作、探究的学习方式；努力建设开放而有活力的语文课程。在《高中课标》中，具体表述为：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展；遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。这两种表述，其基本精神是一致的，这就是：立足于全面提高学生的语文素养；遵循语文教育的客观规律；改革语文学习方式；建构现代语文课程体系。



一、全面提高学生的语文素养



“语文素养”是《义教课标》的一个核心概念。它的重要意义，要从语文教育核心概念的发展历史来认识。



在语文教育历史上，曾出现过“思想教育”“语文知识”“语文能力”等核心概念，用以指导语文教育实践。“思想教育”主要是从教育的政治性、立场性着眼的。当时认为，语文是“文”“道”的统一，思想教育是语文课的重要任务。应该说，这一概念揭示了语文课的思想教育的功能，但不是对语文教育本质属性的全面揭示。“语文知识”着眼于语文本身，它的提出使语文教育从语文之外走到了语文自身。但是，一方面，语文教育并不仅仅局限在语文知识的传授上，语文教育还包括更广阔的内容；另一方面，这里所指的语文知识本身也存在局限性，主要是指字、词、句、篇、语、修、逻、文。所以，它对语文教育的意义也是有限的。“语文能力”是最接近“语文素养”的一个概念，但是，二者在内涵上也存在着较大的差异。一般来说，在日常语言中，能力是指“能胜任某项任务的主观条件”，在心理学中，则指“人顺利完成某种活动所必需的那些心理特征”。由此我们可以知道，所谓“语文能力”即指完成听、说、读、写活动所必需的心理特征。对于语文教学的目标来说，这一概念有两个缺陷：第一个缺陷是它重在功用性，而语文教育的目标有许多是修养性的；第二个缺陷是它并不能概括完成听、说、读、写活动所涉及到的所有心理特征。“能力是保证活动取得成功的基本条件，但不是唯一的条件。活动能否顺利地进行，能否取得成功，往往还与人的整个个性特点、知识技能、工作态度、物质条件、健康状况以及人际关系等因素有关。”而恰好是“人的整个个性特点”等因素，在人们通常理解的“语文能力”的范畴之外。



与前面提到的这三个概念相比，“语文素养”这个概念是在一种广阔得多的视野里来立论的。《义教课标》指出：语文课程“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。显然，课程标准中提到的这些内涵是“思想教育”“语文知识”“语文能力”这三个概念所不能概括的。更主要的是，这三个概念主要是从“条件”这个意义上来立论的，而“语文素养”则主要是从“高度”这个意义上来立论的，它指出了语文教育对人的发展的作用，而不仅仅是从事听、说、读、写活动所需要的条件。如果说，“思想教育”“语文知识”“语文能力”等，主要在学科的、心理的视界概括语文教育的本质属性和功能，主要是从人的语文行为这个层次来揭示语文教育的本质，那么，“语文素养”则主要是在语文与人的发展的关系的视界，来概括语文教育的本质属性和功能，主要是从人的整个生命活动这个层次来揭示语文教育的本质。前者可表述为：要进行听、说、读、写等语文活动，必须接受思想教育，掌握语文知识，培养语文能力。后者可表述为：要作为一个人在这个社会中生存，必须具备一定的语文素养。其理论视界的不同，是十分明显的。



由以上阐释可以看出，所谓语文素养，就是指人的语文活动所必须具备的一种境界和修养。它是一个复合概念，又是一个表示发展程度的概念。它概括了人的语文活动的各种要素，又揭示了人的语文活动所达到的一定境界。



当然，“语文素养”是一个层级结构，它所涉及到的各种要素并不是处在同一个层级上。要正确理解“语文素养”这个概念，一方面要正确概括它的要素构成，另一方面还要正确把握各要素之间的结构关系。根据相关专家研究，语文素养大致可以分为以下四个层级。



第一层　级语文活动技能层级。包括语文动作技能与语文认知技能两个方面。语文动作技能是指表现于外的语文活动的操作技术，如写字、发音等。语文认知技能是指表现于内的语文活动的操作技术，如对文字、语词和句子的感知，对词义的记忆和组合等。这个层级是语文素养的操作层级。



第二层　级语文认知心理层级。包括语文知识和语文能力两个方面。语文知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。语文能力包括语感与语文思维。这个层级是语文素养的主体层级。



第三层　级语文个性心理层级。包括语文意识、语文需要、语文意志。所谓语文意识，是指对语文的自觉关注和有意注意。所谓语文需要，是指人的活动和发展对语文的依赖性。所谓语文意志，是指在语文意识和语文需要的作用下对语文活动的向往和主观努力。这个层级是语文素养的动力层级。



第四层　级语文文化层级。包括语文审美趣味、文化知识视野、生活经验、思想道德水平等。这个层级对语文素养起基本保障的作用。



二、遵循语文教育的客观规律



《义教课标》关于“语文教育的特点”的论述，实际上就是关于语文教育客观规律的论述，具体包括三点。



（一）语文课有着丰富的人文内涵



语文教育的人文内涵是不以人的意志为转移的客观存在，并不是从语文以外的什么地方强加给语文教育的。人们对语文教育的人文内涵可以理解得不深刻、不正确，可以作这样的理解或作那样的理解，但语文教育本身的人文内涵却不会因为人们的理解不同而产生不同或不存在。在这个问题上，长久以来一直存在一个误区，以为语文教育的人文内涵是在语文以外对语文内涵的提升或增色，是把语文以外的某种东西从外界赋予给语文教育，有人文内涵的语文是“好的语文”，没有人文内涵的语文就是“不好的语文”。其实，语文教育的人文内涵是由语文本身的规律性决定的，不存在着好不好、有没有的问题，只存在是否深刻认识、准确把握的问题。在这个问题上，强调人文教育的人和轻视人文教育的人都犯了同样的错误。有人认为，语文分为内容和形式，强调人文教育的人强调的是语文内容教育，轻视人文教育的人强调的是语文形式教育。事实上，语文内容固然是语文教育的人文内涵之所在，语文形式也同样是语文教育的人文内涵之所在。语文的形式，包括语音、语汇、语法、言语表达、言语风格、文章章法等，本身就是人的符号创造物，本身就是人的精神力量的体现，就是一种文化。把握住语文的这些形式性因素，就是把握住人的精神力量，就是把握住一种文化。在语文教学中，的确存在有的人能够深刻地揭示语文教育的人文内涵，有的人有意无意漠视了语文教育的人文内涵，把语文课上成一种工具操练课的状况。前者能够从人文这个角度来认识语文教育；后者缺乏人文视角，曲解了语文教育本身。



（二）语文课是实践性很强的课程



如何理解语文课的实践性，这是一个很复杂的问题。有人把它简单地理解成语文课有很多的活动，比如说话、写作、讨论、练习等，这当然没错，但语文课的实践性不仅仅指语文活动，它是在一个较大的范畴内来理解活动这个概念的。这个问题涉及到语文活动在人的生命活动中的作用和地位问题。人的生命活动，包括人的社会生活、个人生活，包括人的外部生活、内部（心理）生活，包括人的物质生活、精神生活，这些都与语文活动联系在一起。没有语文活动，人的生活就会失去大部分可能性，人生就残缺不全。人不是用语文来生活，人就生活在语文中，或者说，语文活动就是人的生活。人是符号动物，语文活动是人固有的生命属性，语文活动使人成为人。因此，语文的实践性这个概念包含两层意思：一是语文是一个动态的行为过程；一是语文是一个生活、生命、人生的发展过程。强调语文课是实践性很强的课程，就是强调语文教育的动态过程，强调语文教育与生活、生命、人生的联系。从这个意义上来讲，强调语文课是实践性很强的课程，应与强调语文教育生活化、生命化、人生化是同一个意思。



“语文课是实践性很强的课程”这一命题衍生出两个子命题。第一个子命题是：语文课不以掌握知识为价值目标。语文课的价值目标是语文素养，当然包括语文知识，但不能停留在语文知识这一层面，语文课的价值目标还有更广泛的内容。需要特别说明的是，语文课不以掌握知识为价值目标，并不是说语文课不学知识。知识是语文课不可或缺的内容，我们强调语文课不以掌握知识为终极价值目标，只是限制它的目的性意义，并不是把它排除在语文教育之外。第二个子命题是：语文课是学生的实践课。语文课特别强调学生的实践，所谓学生的主体性这个概念是针对实践主体而言的。换句话说，如果说语文是人的一种生活方式，那么，是学生在生活，而不是其他人在生活，学生只是在一边看着。



（三）语文教育的心理过程主要是一个感悟、体验的过程



《义教课标》在语文心理和语文教育心理方面有所突破，它将语文和语文学习的心理过程和其他课程的心理过程的差异，提到一个很重要的位置加以强调。



所谓感悟，是指文本对主体的一种言语唤醒、激活、生成与转换，也就是由对文本的“感”而生出的记忆、联想、想象与思维。它有三个特点。一是整体性的领悟。这个整体，一方面指文本的整体结构，另一方面是指将言语的各个层次和要素都放到语境中完整地感受。二是意象化的领悟。这个意象，包括两层意思：一是指它是情感化的，渗透着情感的领悟；一是指它是直觉性的，没有经过严格的逻辑的推理。三是个性化的领悟。感悟之感的对象是文本，但感悟是对文本的超越，是由文本引发的记忆、联想、想象和思维。这种记忆、联想、想象和思维与言语主体的生活经历、知识结构、文化修养和人生态度等联系在一起，表现出鲜明的个性色彩。



所谓体验，是将语文教育还原到一个具体的语文生活情境中，学生作为一个真实的语文活动者在这个真实的语文生活情境中参与语文教育，亲历语文教育过程。它也有三个特点。一是亲历性。没有亲历就没有体验，体验是相对体验者而言的，体验是体验者的体验，别人是无法替代的。二是感性活动性。体验是一个感性活动的产物，即便是一个思维活动，强调的还是这种思维的感性成果，即学生对思维的体验。三是情境性。体验者被置身于一个具体情境中，体验者体验到的不仅仅是文本，还包括文本所涉及到的生活。具体地说，体验者所体验到的，是文本与生活、生命、人生等的联系。



三、改革语文学习方式



语文学习方式是语文教育过程中学生的学习活动的组织形式。语文课程标准积极倡导语文学习方式的改革，具体包括以下三个方面。



（一）自主学习与在老师的指导下学习相结合



学校教育最大的特点就是在教师的指导下学习，教师的引导和指导作用是学校教育存在的基本前提，在任何时候否定学校教育的作用都是错误的，这是问题的一个方面。问题的另一个方面是，学习始终是学生的学习，教师永远也不能代替学生学习。教师的活动肯定要影响到学生的学习活动，但这种影响对学生来说始终是外在的，对学生的学习成果来说是条件性的，而不是主体性的。学生的学习成果，必须是学生自己学习活动的结果。上述两方面问题就是教学过程的一个最主要的矛盾所在。一方面必须有教师的指导，另一方面主宰学生的学习质量的还是学生自己。对于语文教学来说，这一对矛盾显得尤为突出。语文自身的客观性不如数学、物理、化学等其他课程那样明显，它的学习内容、评价标准、活动过程等更多的是一种主观的把握，更需要老师的引导和及时评价。另一方面，语文课是一门实践性、个性化的课程，学生有着更多的自主性。因此，对于语文课来说，将学生的自主学习与在老师的引导下学习相结合，显得尤为重要。



所谓学生的自主学习，具体包括三个方面。一是学生学什么的自主。过去学什么都是被教材和老师预先规定好了的，学生没有选择的权利，也没有参与意见的机会。当然，学生在学什么的问题上，他的自主范围实际上是有限的，因为在学习之前，学生并不完全知道有什么内容可供选择。自主是以选择权为条件的，而选择是以对选择项的整体把握为前提的。学生之所以是学生，恰恰是因为其在整体把握上的不充分。这个时候，就需要老师发挥指导作用了。老师可以为学生的选择提供多个选择项，指导学生选择自己感兴趣的学习内容。二是怎么学的自主。这是学生自主权最大的一个方面。一般来说，学什么的问题，更多地要考虑到学习内容本身的结构和层次，老师的指导会多一些；但对于怎么学来说，却更多地是考虑学生自己的心智特点和学习习惯。教师应该确立这样一种观念，原则上来讲，只要能达成教学目标，学生的任何学习方式都是正当的，应该把这个权利完全交给学生。这一方面充分考虑了学生的个体差异，更主要的是，可以最大程度激发学生学习的主动意识和进取精神。当然，教师也仍然负有指导和纠偏的责任，但最后的决定权，是在学生手上。三是学习成果的自主。这是过去最被大家所忽视的。我们习惯于用统一的评价标准来要求学生的学习成果，这样做一方面否定了学生的个体差异，另一方面也限制了学生的个性发展。语文教育的目标集中体现在学生的发展上，学生发展哪一方面的素养、发展的速度、发展的程度，是完全应该因人而异的。这一方面是语文教育客观规律的要求，另一方面也是语文教育以人为本的伦理准则。教师的作用，是推动学生的发展，是根据每一名学生的个体差异，为他们制订相应的评价标准，以促进学生的自主发展。



（二）独立学习和合作学习相结合



独立学习在任何时候都是需要的，不管是作为一种学习情境还是作为一种教学方式，独立学习都有它特殊的功能和效果。独立学习对培养学生的独立思考、自主思考能力具有不可替代的作用。但是，独立学习的作用也是有限的。在心理指向上，它主要是向内的，而不是向外的；在学习内容上，它主要是概念的，而不是实践的；在学习成果上，它主要是一种理解，而不是体验。语文教学，必须提倡独立学习与合作学习相结合。过去，在独立学习方面有许多成功的经验，但在合作学习方面，则强调不够。



合作学习的重要意义，可以从三个方面来理解。一方面，学会合作本身就是教育的目标之一。只有在合作中才能学会合作。合作学习作为学生最主要的一种合作方式，是实现学会合作的重要途径。另一方面，这是由中小学生的心理发展特性决定的。中小学生的心理发展，其主要的资源是来自于外界。合作本身就是一种信息交流，中小学生的学习，更多要依靠外界的信息刺激与反应来强化学习效果。第三个方面，合作学习是语文学习的客观规律。语文是人与人之间的一种言语交往实践活动，学会语文与学会交往合作是一致的、统一的。过去语文教学的“少、慢、差、费”，与忽视合作学习是有关系的。



独立学习与合作学习相结合的要义包括以下三个方面。



第一是多向交流。首先是学生与作者的交流，这是语文学习中最基本的一种交流方式，也是最重要的一种交流方式，其他交流都是围绕这一种交流展开的。与这种交流密切相关的是学生与教材编者的交流，这种交流也许是隐性的，学生可能没有明确意识到自己的交流对象，但这种交流却在相当程度上决定了学生的学习取向和学习成果。树立与教材编者交流的意识，学会与教材编者交流的技巧，是学生学会学习的一个重要条件。在语文教学中面对面的交流，即学生与老师的交流，这是学生感受最深的一种交流方式。这种交流既是一种信息交流又是一种教学交流，这种双重交流价值本身就说明了这种交流的重要意义。面对面的交流给予学生的信息是最丰富多彩的，是最直接、最生动、最容易感受到的。恰当运用这种交流方式，对提高学生的学习兴趣和学习质量有着非常重要的意义。当然，在语文教学中还有学生与学生之间的交流，这种交流方式现在还没有被给予充分认识，也缺乏深入的实践。实际上，学生与学生之间的交流，是伙伴交流，是平等性、合作性、互动性最强的一种交流方式，学生在这种交流方式下心态最好，发挥也最好。这种交流方式，在语文学习中应该能够发挥更大的作用。



第二是平等参与。平等参与既是语文教学的一种伦理要求，也是一种教学要求。一方面，平等参与是学生的人格权利，是在教学中尊重学生、爱护学生的必然要求；另一方面，在语文教学中，合作就是对话，对话的前提就是平等参与，可以说，没有平等参与就没有对话，也就没有语文学习。平等参与的关键，是教师的学生观。在语文教学中，平等地对待学生不仅仅是一个教学态度问题，而首先是一个如何认识学生的问题。承认学生的人格平等这只是一个方面，更主要的是要承认学生的生活世界的个性价值。作为个体存在，每一个学生的生活世界都具有不可替代的价值。从根本上来说，学生的生活世界的价值主要不是由他的知识程度决定的，而是由他的个性化程度决定的。从知识程度这个角度看，学生与教师也许是不一样的，但从个性人格的角度看，却是完全平等的。



第三是体验生活。合作学习的意义是双重的，一方面这是一种学习方式，另一方面这是一种生活方式。学习指向知识、能力与素养，合作所指向的直接是现实生活。在合作学习的过程中，学生一方面获得知识、培养能力、提高素养，另一方面是体验一种与他人交往互动的生活方式，学会与他人和谐相处。



（三）探究性学习与接受性学习相结合



语文学习包含了很多接受性的成分，语文学习不可能回避接受性的学习。同样，语文学习也有很多探究性的成分，探究性学习在语文学习中同样具有非常重要的意义。理想的语文学习，是接受性学习与探究性学习的结合，这种结合有如下具体要求。



1．以言语实践为主体



所谓接受性学习与探究性学习相结合，就是指在语文学习中，有的学习内容需要采用接受性学习，有的学习内容需要采用探究性学习，有的学习过程需要使用接受性学习，有的学习过程需要使用探究性学习，不可偏废。不管是接受性学习还是探究性学习，都是以言语实践为主体的，都是统一在言语实践活动之中的。需要说明的是，在关于语文探究性学习的研究中，存在一种将探究的对象泛化的倾向，即将一切探究包括对自然、社会等方面的探究，只要其中涉及到语文活动，就都归于语文课的探究性学习。我们认为，作为一种语文学习方式，探究性学习所指向的对象是语文。探究语文规律，或用探究的方式学习语文，才是语文课的探究性学习。如果基本目的是探究语文以外的东西，或用探究的方式学习语文以外的东西，即使其中涉及到语文活动，也不是我们所讲的语文课的探究性学习。这种针对语文的探究性学习，具体表现为言语实践活动。在言语实践活动中，体验、发现并掌握语文规律，提高语文素养，这就是语文探究性学习的实质。



2．拓展语文学习空间



接受性学习与探究性学习相结合，一个重要的方面，就是要拓展语文学习的空间。这个学习空间，既指物理的空间，也包括心理的空间。从物理空间这个方面来讲，一是要沟通课堂内外，二是要沟通教材内外。相比较而言，课堂内和教材内的学习内容，以接受性学习方式进行的多一些，课堂外和教材外的内容，则以探究性学习方式进行的多一些。课堂外和教材外的学习内容，直接以问题的形式呈现在学生面前，这些内容与学生的实际生活和思维活动联系在一起，等待着学生去解决。如果说，物理空间的拓展主要是一种横向的拓展，那么，心理空间的拓展则主要是一种纵向的拓展。所谓心理空间，其实就是知识的迁移、思维的深化以及能力的提高。这些不但指向接受性学习，更指向探究性学习。



3．多元化的评价标准



接受性学习与探究性学习相结合的学习方法，必须以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的多元评价标准为前提条件。这三个维度中的有些要素，是主要通过接受性学习获得的，有些则主要是通过探究性学习获得的。只有接受性学习与探究性学习相结合的学习方法，才能真正实现语文教学这三个维度的目标。



四、建构现代语文课程体系



现代语文教育一直面临着一个很大的困惑，就是它没有一个学科基础，语文课并没有一个“语文学”在支撑着它。在这一点上，它与物理、数学、历史、地理等其他课程不一样。因此，语文教育一直缺乏一种明确的“课程意识”。长期以来，不管是在理论上还是在实践中，语文教育更多考虑的是这样两个方面，一是语文教育的功能，一是语文教育的方法，而对于语文教育内容的考虑，则处于蒙昧状态。与语文教学大纲相比，语文课程标准不仅仅是名称上的变化，它预示着语文教育的研究范型和实践范型有了重大转变，可以称之为“课程的觉醒”。其核心，就是建构现代语文课程体系。



建构现代语文课程体系面临的第一个问题，就是“需要教什么”。关于这个问题，语文课程标准的表述思路是这样的：语文课程目标就是培养学生的语文素养，学生的语文素养的形成需要教什么，什么就是语文课程的教学内容。这个表述是正确的，尽管它没有指出具体内容，但却明确了解决这个问题的方法。那么，这个“什么”是什么呢？当我们试图解决这个问题的时候，实际上又面临了另一个隐蔽得更深的问题，这就是“关于语文素养的养成，我们知道一些什么”。皮特·科德（S．P．Corder）曾说过，我们所教的仅仅是我们知道怎样描写的那一部分，我们明白了语文教学内容就是形成学生的语文素养的那些东西，但这些东西指的是什么，这就是语文教学内容的问题，是课程建设的问题，也就是课程论要解决的问题。应该说，解决这个问题，还有许多事情要做。



建构现代语文课程体系面临的第二个问题，就是“什么东西是可教的”。究竟是一些什么东西在培养学生的语文素养，这个问题的答案并不能直接当做教学内容即课程建设的问题的答案，因为这其中还有另一个问题，就是“这些东西中什么东西是可教的”。比方说，学生的语文素养与他的生活经验是密切联系在一起的，学生的生活经验是他的语文素养养成的条件之一。从这个意义上来说，学生的生活经验当然就是语文教学应该教的内容。但是，任何一个人的生活经验却又是不可教的，生活经验是生活赋予的、自我生成的。一方面，这些内容是语文素养形成的内在要素，另一方面它又常常是没有可教性的，是无法在课堂里教给学生的。这是语文课程建设面临的又一问题。



解决这个问题的现实选择有两种：一是多元化的语文教材建设，一是教师的专业化建设。



语文课教什么，可以直接回答为：教课程内容——主要是教材上有的东西。教材上有些什么东西呢？语文教材与其他课程的教材最大的不同，是它不直接呈现教学内容，而只呈现承载教学内容的文章。教材上其他一些要素，比如说练习、导语等，也都是围绕文章来设计的。语文课的教学内容，就隐藏在这些文章中。作为教材，第一，要选择原生价值丰富的文章，这是经典性的要求。第二，要按照语文教学的要求将这些文章组织起来，在原生价值的基础上，形成它特有的教学价值，这是科学化的要求。语文教材建设，一要符合经典性的要求，二要符合科学化的要求。



教材是静止的，是潜在的教学内容，它的教学价值的实现，离不开每一个教师的具体生成。一般来讲，其他课程的教师，不会面临一个教学内容生成的问题，其他课程的教学内容，在老师走进教室之前就已经存在于教材中，教师的任务，就是将这些预先存在于教材中的教学内容，转化为教学过程，就可以了。但是语文教师面临的第一个问题，就是这篇课文教什么。从这个意义上来说，每一位语文教师都是语文课程实际的开发者和再创者，没有语文教师的具体开发，语文教学内容就只能尚处于“潜在”状态。虽然，语文教师根据教材开发教学内容比教材编写者对教学内容的开发要简单得多，但他们做的同样是属于课程开发的工作，其艰难程度并没有根本的改变，这就对语文教师的专业化水平提出了特别高的要求。如果说，现在语文教学改革面临的最大困难就是语文课程内容的开发，那么，这个最大困难的关键，又在语文教师专业化水平的提高上。

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　第二节　理论前沿
20世纪80年代以来，尤其是90年代中期语文教育大讨论以来，语文界对语文教育展开了前所未有的深刻思考和广泛研究，在一些领域形成了某种程度上的突破。其主要内容，可以概括为：为人打下精神的底子的价值取向；建构主义的语文教育思想；以言语为中心的本体论建构；语感中心论的教学论研究。



一、为人打下精神的底子



百年语文教育，其主要弊端是技术化和伪圣化。



所谓技术化，就是“无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值之于语文教育的极端重要性，把语文教育降低为纯粹语言形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的语文教育异化成纯粹语言文字训练。认为语文教育就是语言训练，是与人的精神无涉的形式训练。它走向‘精神虚无主义’”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与语文本身所应该有的灵性格格不入。



所谓伪圣化，就是“用一套唯一的‘群性话语’和‘公共思维’模式，钳制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用一个模式思维、用一套话语说话；用专制色彩的伪神圣、假崇高的观点去看待‘高尚’‘健康’‘先进’‘有意义’等人文价值范畴，让师生的语言，远离真实的人生和真实的现实生活。它走向‘精神专制主义’”。有论者归纳了这种“精神专制主义”的两种表现：禁绝个人语言、个性语言、多元解读，定制统一的公共话语套子让师生共同使用；求神圣，蔑视真实人生、人情，有一个“圣化”“升华”情结。现代语文教育一方面将语文教育内容锁定在思想教育上，另一方面，又把这种思想教育锁定在主流社会思潮方面，最后庸俗化为对语文的政治评判和阶级划分，结果是把语文教育逼到了一条狭窄的胡同里，在很大程度上直接造成几代青年学生思维和表达的集体失语。



技术化和伪圣化看似相对，但在本质上却是共同的，这就是对人的蔑视。现代语文教育为什么会走上这么一条“蔑视人”的路子上去呢？这里面有没有什么根本性的失误呢？我们认为是有的，它存在着双重的失误。



一是教育观的失误。教育的目的到底是什么呢？其实关于这个问题的思考一直有两种不同的立场，一种是“培养人才”，一种是“培养人”。这个问题是蔡元培首先提出来的。蔡元培在担任中华民国第一任教育总长的时候，提出“五育并举”的思想。这“五育”中的前三“育”，就是所谓体育、智力教育和道德教育。蔡元培认为这三者是属于教育现象学的问题，是服从于政治的，服从于建立现代民族国家的需要的。这种教育，其目的就是培养“人才”，即对于国家、对于民族有用的人。其立场是国家主义或社本主义的。后两“育”是超越性的、关于彼岸世界的教育，包括两个方面，一是世界观教育，一是审美教育。这两者着眼于人（个人）自我的发展，尤其是内部力量的发展，是以人（个人）为主体的教育价值观。它的目的，就是培养“人”，即对人类、对自己“有意义”的人。其立场是人本主义的，以人为本的。蔡元培的“五育并举”论说的其实就是一个意思，教育的目的既要考虑国家、社会，又要考虑个人和自我，教育既要适应社会和国家的需要，又要促进个人和自我的发展。所谓人的全面发展，其实就是既要实现“有用”又要实现“有意义”。可惜的是，现代教育在这个问题上犯了一个“半截子”的错误，就是将教育的价值拦腰斩断，只剩下上半截，即“有用”的这一截，而将“有意义”这下半截截去了。蔡元培称这种“半截子”教育为“极端之国民教育与实利主义教育”。这种“半截子”的教育在新中国成立以后发展成为“国家主义的教育”。这种教育是片面、失衡的教育，其实质，就是蔑视人、轻视人、漠视人。



第二个是语文观的失误。什么是语文？语文是人的精神活动，语文不是与人无关的客观事物。这是一个非常重要的命题，它涉及关于语文教育的一系列的问题。但是，要真正理解这个命题，却需要深厚的哲学思维和语文修养。实际上，语言学史上已经有许多的语言学家和语言哲学家深入地研究过这个问题，形成了一种鲜明的人文主义的语言观。其基本观点包括：语言是人创造的，人是按照自己的尺度来创造语言的，人把自己的本质力量对象化在语言中，语言就不仅仅是一个语言，而是人的一种符号，里面包含了人的许多信息，包含了人的许多力量；语言不是客观事物的指称，而是关于人对这个客观事物的反映的指称，而每个人对这个客观事物的反映是不同的，不同的人因自己的立场、思想、感情和生活经历的不同会有不同的反映。因此，这种反映不但反映了客观事物，更反映了人的主观精神；在语言活动中，我们不但有一个运用语言的过程，更有一个与之相应的精神活动的过程，它们统一在人的活动中。正是在这种意义上，有的学者指出：“语言并不简单地是一个交流与思维的工具，它是人的生存空间、生存条件和生存方式，人的存在要通过言说来表现。通常来说，语文的活动，如听、说、读、写，其实是人的一种生命运动。”这一段话是有深刻含义的，要作出论证需要一个漫长的思维历程；但是这段话的思想却又是十分清楚的，甚至是浅显、一目了然的。过去，我们把这样简单的问题搞乱了，所以现在要予以纠正却格外困难。这也正是现在语文教育改革的困难之所在。



这两个根本性的失误给语文教育带来的损害是致命的。专家们一针见血地指出：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。”这是对百年语文教育最深刻的批判，可以称之为语文教育“人的觉醒”。



二、建构主义的语文教育观



在以往的语文教育中，只见物不见人，只见他人不见主体。在阅读教学中，我们的目的就是获得文章的“原意”。这个过程，是学生走向文章的过程，是学生向文章靠拢的过程，学生是接受者，也是被动者。在写作教育中，我们的目的就是“反映”社会生活，让学生“观察”到社会生活的“原型”，然后“真实”地反映在自己的文章里。这个过程，是学生走向物的过程，走向他人的过程。



建构主义的语文教育观，彻底颠覆了这种以“物”和“他人”为本位的语文教育观。建构主义语文教育思想认为，阅读的目的在于建构意义。这个意义的建构既来源于文本，更来源于学生这个主体。学生主体的精神世界与文本的精神内涵在某一点相遇，交织成一个新的“意义结构”。在建构主义语文教育思想看来，写作的过程不是学生反映客观世界的过程，而是反映学生自己的内在世界的过程，是反映学生作为主体对世界的体验与反思的过程。写作的对象不是客观世界，而是学生的主观世界。写作反映的是学生作为主体对世界的反映。写作于是从一个写的行为变成了一种精神生活方式，写本身就是一种精神生活。



建构主义的语文教育思想，包括以下几个命题。



（一）语文活动的实质是主体的一种精神生活



语文活动表现于外，就是听、说、读、写；表现于内，就是精神生活。过去，我们只是从语文活动的外在表现来认识语文活动，而很少从语文活动的内在表现来认识语文活动。表现于外的，是人的一种行为方式；表现于内的，是人的一种精神形态。人的行为方式，是由人的精神形态决定的；人的行为方式，总是或多或少、或有意或无意对人的内在生活有一个变形与遮蔽。因此，单纯从人的外在表现来理解人的语文活动，是只得皮毛而不得要领的。语文教育的本质不在语文活动的外在表现，而在语文活动的内部生活。心有多宽，语文就有多宽；心有多深，语文就有多深。语文教育的目的，就是要让语文深入人的心灵，直接或间接地影响到人的内在的精神生活。语文是人的精神活动的产物，因此，它与人的心灵是相通的。语文教育，就是要破除遮蔽在人的心灵上的“物欲”，而使人类自身直面语文世界中的另一个心灵世界，另一个精神生活领域。



（二）在语文教学过程中，文本是一种人格化的意义结构



建构主义的语文教育观使我们获得了一个新的观念，即“文本”。过去我们只有“作品”“文章”的概念，在建构主义的语文教育思想中，我们面对的不是“作品”，也不是“文章”，而是“文本”。所谓“作品”，重在揭示它与作者的关系，强调的是它是由作者创作出来的。于是我们学习“作品”，就是走向作者，获得作者的“原意”，是从自我走向“他人”，以“他人”为尺度，为标准的。所谓“文章”，重在揭示它的成品性质，强调它是一个意义自足的客观存在，是一个完成品。于是我们学习“文章”，就是从“我”走向“物”（文章），就是把它作为一个与自我无关的（甚至也与作者无关的）客观存在，像“物”那样对它进行学习、分解、剖析。所谓“文本”，是一个“意义结构”，是一个“活的意义符号”，它本身就有生命，它像人一样处在“期待”中，期待与人交流，与人对话。从这个意义来说，它实际上就是另一个主体。于是，学生接触文本，学习文本，就是一个“主体间的活动”。建构主义的语文教育，是从“作品”“文章”走向“文本”的语文教育。建构主义的语文教育对待文本，就像是对待自己的朋友和亲人一样，因为它是自己的精神之友，是知音。



（三）学生接触文本或创造文本的过程，是一个“主体投入式”的对话过程



“主体间”这个概念决定了“对话理论”在语文教育中的运用。我们说，语文教学是一个对话的过程，这样就出现了几个问题。第一个问题：与谁对话；第二个问题：对话何以可能；第三个问题：为什么要对话。这三个问题的答案，都在一句话里：文本就是一个主体。学生与文本对话之所以可能，是因为文本是有生命的。文本是由作者创造出来的，但是它一旦被创造出来，就不由作者控制了，作者也许终有离开这个世界的一天，但优秀的文本是永不消逝的。文本拥有独立的生命，所以，托尔斯泰创造的《安娜·卡列尼娜》这个文本一经诞生，安娜就不听托尔斯泰的话了，就要按照自己的生命法则生活了，甚至当《安娜·卡列尼娜》这个文本还只诞生了一部分的时候，就是这样了。语文教育之所以需要与文本对话，是因为，只有在对话中，我们才能获得文本的意义。语文教育的目的，就是让文本获得主体（在语文教学中，这个主体就是学生），同时，也是让主体获得文本。怎么样才能实现学生与文本之间的这种互相完成的“获得”呢？非对话不可。就是在这个对话过程中，学生打开了心扉，文本的生命被激活，于是实现了相互的“获得”。在这个过程中，最关键的是主体与文本的“共振”，语文教育的目的，其实也可以理解为要培养学生与文本“共振”的品质。而这种品质的培养，离开了学生与文本相“振”的过程，是不可能实现的。这个相“振”的过程，就是对话。



（四）语文教学的目的，是建构人与语文之间的一种内涵关系



学生与文本对话，其成果，就是新的意义结构的诞生。语文教学所期待的，不是学生内部的原有的意义重复，也不是文本意义的复制，而是学生在与文本对话的过程中创造出新的意义结构，也可以理解为创造一个新的文本。这种新的意义结构，既来自于文本，也来自于学生已有的意义结构。这种意义建构，没有所谓对错之分，只有所谓恰当与否之分。评价这种意义建构的质量的标准，是学生与文本在何种高度上相遇，在何种深度上对话，在何种视野里交融。人与语文之间有两种关系：我们“用语文来生活”，我们与其他的人对话，但我们不与语文对话，语文只不过是我们与他人对话的“工具”，这是我们与语文的一种外延的关系；我们就“生活在语文之中，语文就是我们的生活之所在”，我们不仅与他人对话，我们与他人对话也就是与语文对话，这就是我们与语文的一种内涵的关系。语文教育的目的，就是要让我们的生活（包括外在的生活），都成为我们与语文的内涵关系的一种表征。



一言以蔽之，建构主义的语文教育观，就是要建构（创造）一个新的自我。这个自我，隐藏在人的语文活动中。



三、言语教学论



早在20世纪60年代初，张世禄先生就在《一定要把语言和言语分开来》一文中提出了“言语教学”的思想。他说：“如果我们把语言和言语看做两种不同的研究对象，那么，就应该认定语文教学的本质特点是注重于言语活动的教育，它的每个环节都是富有实践性的……”他还指出：“我们认定了语文教学注重于言语活动的教育，不是为了传授专门的语言文学的知识，而是通过语文知识教学来提高学生运用语文工具的实际能力。因此传授的知识面又必须加广，不仅限于语言科学的词汇、语法等方面，也包括属于言语科学的文体、风格、修辞、文章作法、文艺语言等方面”。这是我们现在看到的中国最早关于“言语教学”思想的论述。



从20世纪90年代开始，“言语”概念开始进入一些语文教育工作者的理论视野，他们敏锐地感觉到，这是一个对理解语文的本体理论有着重要意义的理论范畴，并且试着将其引入语文教育研究领域。理论创造的喜悦和言语理论本身的解释力，使这些语文教育工作者的研究既充满逻辑又充满理论的激情。他们的主要观点可以概括为以下几点。



（一）语言、言语分立



1836年，德国语言学家冯·洪堡特（W.Von Humboldt，1767—1835）发表了他的《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》一书，在这部巨著中，洪堡特提出了“言语”这个概念。20世纪初期，瑞典语言学家费尔迪南·德·索绪尔（Ferdinand de Saussure，1857—1913）在他著名的《普通语言学教程》中全面系统地研究了语言与言语的区别，提出了语言—言语分立学说。索绪尔说：



在我们看来，语言和言语活动不能混为一谈；它只是言语活动的一个确定的部分，而且当然是一个主要的部分。它既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约。整个来看，言语活动是多方面的、性质复杂的，同时跨着物理、生理和心理几个领域，它还属于个人的领域和社会的领域。我们没法把它归入任何一个人文事实的范畴，因为不知道怎样去理出它的统一体。



相反，语言本身就是一个整体、一个分类的原则。我们一旦在言语活动的事实中给以首要的地位，就在一个不容许作其他任何分类的整体中引入一种自然的秩序。



索绪尔的这一段话至少告诉我们以下几点：第一，语言是从言语中概括出来的，它存在于言语中，“它是言语活动事实的混杂的总体中一个十分确定的对象”；第二，语言是社会的，“它是言语活动的社会部分，个人以外的东西；个人独自不能创造语言，也不能改变语言；它只凭社会的成员间通过一种契约而存在”；第三，语言是一套规则，是“使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”，而言语则是这一套规则的运用。以上三点，在理论上完成了语言与言语的分立。后世语言学家关于语言与言语的区别的论述，也大都是根据索绪尔的这几点展开的。



语言—言语分立的理论，是言语教学论的理论基础。



（二）以言语为主体的内容构成



言语教学论认为，语文≠语言，语文=言语。现代语文教学存在的所有问题的根源，就在于“语文即语言”的错误认定上。



现代语文教学存在的第一个问题，即知识化。把语文课当做一门知识课来学，把语文学习过程主要当做一个认知过程，以分析、讲解、证明、阐发为主要学习方式，是现代语文教学一个最大的失误。这一失误，必然是由“语文即语言”的错误认识决定的。语言是什么，语言就是一个知识系统，即关于语音、词汇、语法的知识系统。基于这样的认识，学语文，于是也就是学语音、词汇以及语法知识。



现代语文教学存在的第二个问题，即形式与内容的分裂，这就是所谓“语文训练”与“思想教育”的“两张皮”。之所以在“语文训练”之外还列有一个“思想教育”，是因为这里所谓的“语文训练”是专指“语言知识”的操作练习，“思想教育”则是为弥补“语言知识”的操作练习之不足而列出来的。由此可见，现代语文教学自身存在的两个问题都是“语文即语言”的产物，都是在“语文即语言”的认识中产生出来的命题。



言语教学论从言语理论出发，重构了语文教学的内容。当然，不同的学者在具体阐述的时候，偏重于不同的内容，因而提出了不同的理论体系。有论者认为：“在语言学的理论视野中，人们选择了语音、语词和语法等；在文章学的理论视野中，人们选择了主旨、结构、章法、材料、写作手法等；在文艺学的理论视野中，人们选择了形象、典型、风格、意境等。在言语学的理论视野中，我们能选择什么呢？语文即言语；言语包括言语主体、言语客体、言语环境和言语作品四个要素，其中言语主体是言语的人员系统，言语客体是言语的意义系统，言语环境是言语的条件系统，言语作品是言语的文本系统。在言语活动中，言语的意义实际上就是言语主体交际意图的实现，因此言语主体和言语客体可以是合二而一的，我用‘言语意图’来表示；言语作品包括言语内容与言语形式两个要素，它们的完美融合产生的美学效果就是所谓言语风格。因此，照我看来，语文教学，从教学内容来定义，就是言语意图教学、言语环境教学和言语风格教学，用言语学的术语来表达，就是语意教学、语境教学和语体教学。当然，在言语实践中，言语主体、言语客体、言语环境和言语作品是不能绝然分开的，在概念内涵上它们也有交叉；因此，所谓语意教学、语境教学和语体教学其实也是联系在一起、相互也有交叉的。”还有论者则认为：“‘语文’指的是汉言语，语文教育是我们的母语汉语的言语教育。”该论者把言语分为交际言语、艺术言语和科学言语，认为语文主要是指交际言语。言语又包括言语内容和言语形式，语文则主要是指言语形式。该论者最后的结论是：“语文教学是立足于言语形式，以现代交际言语为主体逐步向科学言语、艺术言语及古代言语（文言）扩展的汉母语的言语教育。”另有论者直截了当地断定：“语文学科内容千头万绪，中心课题是言语的组建与分析。”



应该说，以言语为核心的教学内容的构建还只是一个开始，远没有形成一个成熟实用的体系，但它引领我们从一个崭新的角度思考问题，给我们以深刻的启发。



（三）以言语实践为主要教学途径



语文教学就是言语教学，其目的就在于培养学生的言语能力和以言语为核心的综合素养。从根本上来说，言语能力和以言语为核心的综合素养是“习性”的产物，是“习得”的。“习得”是现代语言学习理论的一个重要概念，它是指个体通过言语活动学习言语的过程；与之相对的概念是“学得”，“学得”则是指通过学习语言知识来掌握语言的过程。习得与学得的区别，一言以蔽之，就是实践性的区别。习得要求学生必须参与言语实践活动，必须有自身的言语行动，必须在言语实践活动中生成和发展言语能力和言语素养，它强调言语主体的亲历性。“学得”则主要是一种理论学习，是一种认知行为。从认识论意义上来讲，“习得”主要是一种感性认识过程，而“学得”则是一种理性认识过程。有论者从“积淀”概念的角度论述了语文教学的这种实践性：“语文课的主要任务是培养学生听说读写能力，那么，语文课可视为言语实践课”，“言语实践课明显区别于语文知识课。……语文知识课，学生获得的是字、词、句、篇、语、修、逻、文的知识信息；言语实践课，学生通过听说读写的言语实践活动获得语文能力。尽管语文知识与言语实践之间有着相互依存、相互转化的辩证关系，但不等于说，语文知识学好了，言语实践就自然进行了，语文能力就自然形成了”。我们认为，言语实践对语文教学来说，不仅仅是一个教学方法的问题，更是一个教学观念的问题。确立语文教学实践观念，不仅为我们寻找到一种符合语文教学规律的教学方法、教学途径指明了方向，同时对我们进一步认识语文教学的本质规律，也有深刻的启发意义。



（四）关于语文课程本质的探索



言语教学论从语文本体论出发，对语文课程本质问题也作出新的探索。



余应源就是从“语文即言语”的认识角度出发，来探讨语文教学的本质的：



我国中小学语文教学大纲从来都是要求使学生能够正确理解和运用祖国语言文字，具有听说读写能力。而理解运用语言听说读写均属个人的言语行为，听说读写均属心理特征。语文教学从来都是通过个人言语活动来学习祖国语言，而不是先抽象地学习汉语的词汇及语法规则，然后进行听说读写活动。也就是说从总体上看，语文科是母语的言语教育学科，而不是母语的语言教育学科；是主要属于心理范畴的培养学生言语能力的学科，而不是属语言学范畴的学科。



潘新和在其发表的文章中也曾指出，语文课程的“种差”就是“言语性”：“‘言语’，指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现。‘语言’来自于‘言语’，‘言语’包含了‘语言’。‘言语性’，是指语文课程所独具的学习‘个人在特定语境中的具体的语言运用和表现’的特殊属性。简而言之，语文课程的特性，即学习言语（包括学习语言，但终极目的是学习言语）。”他在专著《语文：表现与存在》中进一步阐释说：



以“言语性”定位，就是表明在语文教学中要以言语表现为本位。一切语文训练都要围绕着言语表现这个主轴。听、读是为着说、写；说、写包含、提高、发展并最终完成了听、读。说、写是听、读的能力的最佳呈现；能说会写势必也就意味着会听善读。说、写的能力，即言语表现的能力的培养，是语文课程的终极性的目标。



言语表现不止是一种一般意义上的技能，不止是一种语用能力。我们关注的不是技术、实用意义上的“语用”……“语用”之“用”，恰是我们所不屑的“皮相”，因为，语文缺少的不是“有用”而是“无用”，缺的是“无用之用”。在语文修养中，最“无用”的，恰恰是有“大用”的。“语用”追求的是“技”，“无用之用”追求的是“道”，是一种言语生存方式，一种言语生命状态，一种言语人生、诗意人生境界。有“技”未必有“道”，有“道”必有“技”。这个“道”就是言语表现背后的言语修养、言语人格修养、言语文化心理的建构，是人的言语生命欲求、言语生命意识的觉悟，是通过言语上的自我实现达成对人存在的确认（正因此，我们自称为“存在论言语论”者）。这也便是在言语表现中内隐着的“人文性”“存在性”。



言语性，包含了语言的运用，但不仅仅是指语言的运用，如果停留在语言、语感、语用的层面，那就太肤浅了。言语表现只是一个通道，言语性不但体现了现实性，而且还体现了未来性，体现的最深刻的本质是指证人（人类）的存在，是人（人类）的自悟和自证，是人（人类）的自我选择的此“在”。其终极指向是人（人类）对自身的言语生命特性和对精神生命意义、价值的彻悟，即人（人类）的存在性。



从终极意义上看，言语性既在功利，更在精神；既在今生，更在来世；既在个人，更在人类。



刘焕辉在20世纪80～90年代创立了言语交际学这门新的学科，他在其著作《言与意之谜——探索话语的语义迷宫》中列出专章讨论语文教学问题，他认为语文教学存在的问题，“主观方面是在认识上混淆了‘语言’和‘言语’的根本界限，造成对‘三老’言论中一些关键用语的误解，并由此而引起对‘工具’和‘工具的使用’的误解，从而导致语文教学方向的再度迷失”。他还说：“母语修养，应当准确地表述为母语的言语修养，这是经过长期的言语活动养成的。‘修养’是专指人的某种能力、水平而言的，作为供人使用的语言，其本身无所谓修养不修养。故以汉语为母语的我国语文教学就是要解决一个汉语的言语修养问题，而不是讲授汉语本身的知识系统，那是语言专业课的事，不是语文课的任务。”这是语言学界对言语教学论的论述，是很珍贵的理论支持。



四、语感教学论



在“新语文”的教学理论中，语感教学论是一个重要的组成部分。关于语感教学，我们要介绍以下几方面内容：一是语感的定义；二是语感教学在语文教学中的地位；三是语感教学与语文思维教学的关系；四是语感教学与语文知识教学的关系。



（一）语感的定义



关于语感，目前业界提出的定义不下二十余种，大致说来，可以归纳为以下三种类型。



第一种，感受论的定义。感受论把语感定义为“对语言文字的一种感受”。目前提出的语感新定义，大部分都是这一定义的补充、修饰和限定。但这一表述过于宽泛，没有对语感的本质作出揭示，因此作为定义是不够深刻的。



第二种，直觉论的定义。直觉论把语感定义为“对语言文字的一种直觉”。实际上，直觉论是在承认感受论观点的基础上对语感的更深一层研究。如果说“感受”是对语感心理形态的描述，那么，“直觉”则是对语感的心理特征的说明。“感受”是从语感的心理形态着眼的，“直觉”是从语感的心理方式着眼的。所以，当人们真正从直觉论意义上来研究语感的时候，往往比感受论有更具体、更深入的论述。



第三种，同化论的定义。语感本质的揭示有赖于对语感心理内涵的分析，它必须是分析性的，是概念化的，而不是描述或说明性的。也就是说，它必须用一个科学范畴和专门的学科术语来表达。根据这一标准，我们认为，语感可定义为对言语对象的一种直觉同化。



同化理论是皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）认知心理学中关于人的认知发展的重要学说，它是人们在认识客观对象时用已经形成的心理图式来解释和说明对象的过程。同化理论的意义在于：它揭示了学习过程中学习主体原有认知结构的重要意义，它强调新知识的获得主要依赖认知结构原有的适当成分，它指出必须通过新知识的相互作用，所谓学习才能实现。语感过程就是一个以言语为对象的学习、认知过程，它的实质与一般学习过程的基本内容是一致的。主体的言语结构是语感的一个预期框架，在语感过程中，不是言语材料向主体提供了什么主体就感受什么，言语主体实际上只能感受在这个预期框架之内的东西。言语主体的言语结构对语感意义具有规定性，它是语感产生的前提条件，也是语感意义的解释者。这种解释并不是照相式的反映，也不是关于言语材料意义的客观解释，而是一种主动“融入”，即一种双向信息交流，既有语感对象（即言语材料）向言语主体的信息交流，也有言语主体向言语对象的信息交流。从这个意义上来说，语感过程是一种创造过程，它不是对言语材料意义的简单的、直接的反映，它是一种重新构造。所谓语感，就是建立在言语材料意义基础上的言语意义创造。



（二）语感中心论



语感中心论认为，语感教学是语文教学的核心，理由主要有以下几点。



1．语感是人的语文生活的主要途径



有论者指出：“个人对话语和文章中的字是否错别、用词是否合适、语法是否正确规范等，不需要分析思考就能下意识地作出判断，并且往往说不清楚某个用错的词语和某句不规范的语法不正确的原因究竟是什么。用词是否合适包括词语搭配、词语的感情色彩、文体色彩、风格色彩等是否合适，语感强的人能对搭配不合适、色彩不协调的词语迅速地‘不假思索’地识别出来。”需要指出的一个最基本的事实是：先有语言，然后才有语言学；而不是相反，根据语言学来创造语言，使用语言。汉语的语言现象极为微妙复杂，许多有关规律尚在探讨之中，有的很不成熟，有的尚未涉及，这是个毋庸讳言的客观事实；另一方面，即便是些管用的语言知识，如果总要亦步亦趋地依凭它们进行读、写、听、说，那效率可就太低了。



2．语感是人联系世界的主要通道



马克思曾说：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”语言本身就产生于人们在实践活动中对客观事物的直感，而不是人们对语言所指称的对象的科学研究。“语言一开始是由大自然的感性的图像和节律直接作用于人的感觉而产生的，它主要对应于人的感情和直接需要，不是人有意识的创造。”因此，有论者认为：“感观是语言缘起的门户，通过感观，事物进入人的世界，并在这个世界占有自己独特的位置，进而获得独有之‘名’。”从这个意义上来说，语文首先是一种艺术，它的规律是感觉的规律，这种“感觉的规律”就是语感。因而，语感是语文素养的核心要素。



3．语感最能体现一个人的语文智慧



语文智能素养在一定意义上说就是语文智慧，这种语文智慧集中体现在语感上。可以说，语文智慧就是语感智慧。语感的智慧特征，可以从语感的心理机制来加以说明。在上文，我们已经说明语感的心理特征是直觉。直觉有三个特点。一是知情合一。当直觉降临时，主体会伴随着种种积极的、强烈的情感体验，这种情感体验推动着直觉向“癫狂”发展，从而带来直觉的灵感性特征。二是身心合一。直觉是一种物我两忘的状态，主体与对象合而为一，从而使主体达到一种“虚心”“忘身”境界。在这种境界中，主体扬弃了“执著”（即用意志动机制约身体运行的状态），从而在无意、无为和自然的状态中实现对对象存在及其规律的豁然领悟。这就体现了直觉的无意识特征。三是理解和观照的合一。“理解和观照的合一凝结为直觉者的心理意象……意象不同于单纯的感性形象，而是直接表意的形象，是意义的形象化和形象的意义化，所以意义和形象构成意象统一体的双重环节。”理解是把主体的心理内容收拢于内进行体验的活动，观照是把主体的心理内容展现于外进行直观的活动。直觉是一种直观，这是它不同于一般分析思维的地方；但直觉同时也是一种理解，这又是它与一般分析思维一致的地方。理解与观照合而为一，构成直觉的两个极端，凝聚为意象，所以说意象是一种“形象化的意义和意义化的形象”。



（三）语感教学与语文思维教学的关系



语感教学与语言思维教学不是对立的，恰好相反，两者是相辅相成的。在言语实践中，经常有这样的情况，我们在接触一个言语对象时，如果不能实现这种直接的理解，也就标志着语感同化的失败。在这种情况下，往往有一个回溯的过程，那就是放弃这种直觉判断，转而对言语对象进行分析和思考。这种分析和思考从两个方面同时展开：一方面是有关语汇和语法的分析和思考，也就是对言语对象作语文知识分析，利用语文知识来帮助主体对言语对象加以理解；另一方面是事理的分析和思考，也就是对言语对象作事理逻辑的分析，利用言语对象本身所包含的事理逻辑来帮助主体实现对言语对象的理解。这个过程，也就是从语文知识和事理内容两个方面进行逻辑推理的过程。这也就是所谓的语文思维。



在一般的思维活动中，这个过程至此就算结束了，思维完成了自己的任务。但是对于听、读活动中的理解来说，这只是完成了一半的任务。因为如果每一次语文活动都要通过一个语文思维即利用语文知识和事理内容进行分析和思考的过程才能达到对语文的理解，那实际上是根本无法进行真正意义上的语文理解的。在实际的语文活动中，我们都是根据语文直觉即语感来达到对语文的理解的。因此，语文思维必须发展到语文直觉阶段。一般来说，言语主体每完成一个语文思维的过程，就在言语主体的内部留下一种心理痕迹。在下一次类似的言语活动中，这种心理痕迹得到强化和巩固。这种强化和巩固达到了一定程度，就转化为一种直觉水平。言语主体再遇到有相似经验的言语活动时，就不再需要一个语文思维过程了，也就是不再需要回溯到语文知识和事理内容层面进行分析和思考，而可以直接判断它的意思，直接达于对言语对象的理解。这种直接判断和直接理解，就是语文直觉即语感。由此可见，语文思维有时实际上是语文直觉即语感的一个中间环节。语文素养既需要语文直觉，也需要语文思维。



（四）语感教学与语文知识教学的关系



语文知识是语文素养中不可缺少的内容。掌握一定量的语文知识，是发展语文素养的基本条件之一。但是，在语文素养中，相对于语感这一核心内容来说，语文知识是从属性的。



知识属于知性系统，是主体对客观现实反映的经验概括，语文知识就是对语文经验的概括。语文知识有如下两个特点：一是客观性，知识源于个体经验，但它最终要独立于个体，而以社会客观经验的形态存在；二是传递性，这种社会经验可以向不同的个体进行传递，通过传递过程使客观经验成为个体的主体化对象。而语感则是一种综合语文修养，属于个体的心理系统，是个体在言语实践活动中积淀下来的个性心理特征。语感的特点之一是个体性，它依赖于个体，并以个体形式存在；它的第二个特点是非传递性，它不能在个体间直接传递，甲的语感不能直接传递给乙，乙的语感的获得必须经过乙自身的言语实践过程、言语习得过程。语感可以通过两条途径获得。一条是单纯的言语实践。当大量的言语作用于主体，而这种言语作用达到某种程度，即言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，积淀在言语主体内的言语规则自动进行组合、调整，并最终在言语主体内部形成一种言语直觉机构。传统的“书读百遍，其义自见”的语文教学，即属此类。另一条是自觉的言语实践。教学者既强调学生对言语文本的直接接受，同时又从具体的言语文本出发，相机传授语文知识。这种语文知识作为一种言语行为规范，指导着言语实践，同时又在言语实践中不断巩固这种知识，直至成为一种素养。这个时候，语文知识就不再是独立于主体之外的一种理论学说，而是内化为主体的一种心理行为结构模式。这样，一种自动化的心理反应机制——语感也就产生了。第一条途径是在自然状态下让言语主体被动地接受言语对象的作用，语感不是有意识、有目的所得，而是在有意无意的过程中自然生成。这种生成，第一是具有或然性。它不是在意识控制下专门指向语感目的的，因此，最终可能有语感这个结果，也可能没有；也许结果是语感，也许是别的心理形式；生成的语感也许是正确的，也许是不正确的、残缺的。第二是效率极低。通过这种途径获得语感的基本方式是试误，通过试误不断地修正和强化语感，其间要付出大量的无效劳动，走许多弯路。与第一条途径相比，第二条途径是以知识为先导的，其优势在于具有明确的语感目的性和针对性，它是在教学者有目的、有计划的控制下的教学过程，主体的言语活动不断得到主体有意的强化和教学者有计划、有针对性的外部修正。



由以上的分析可知，语感与语文知识不是一回事。语文知识不能自动直接转化为语感，但它可以帮助语感生成，提高语感的品味。这也就是把语感作为语文智能素养的核心内容，而只把语文知识作为语文智能素养的构成要素的原因。

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第一节　认知演变
一、特殊历史时期政治运动的回响（1949～1966年）



关于语文课程性质问题，新中国成立初期的主话题是“文与道”，也就是语文教育与政治思想教育的问题，而切入口是教学。



新中国成立之后，国家的首要任务是完成社会主义改造。在语文教育领域，则是加强教师的政治思想教育，“为的是要改造自己的思想，从而改进国文教学”。当时普遍认为，语文科的问题主要是教师的教学问题，要么是“超政治的单纯语文观点”，要么“倒向超语文的单纯的政治观点”，对语文教学的目的“缺乏一致的认识”。



根据这一时期的政策，对于“超政治的单纯语文观点”，必须坚决批判，比如认为语文教材“政治性太强、艺术性太弱、文言文太少”之类；而对于“超语文的单纯的政治观点”，重点在于引导，使教师认识到“必须通过对语文形式的仔细讲解来使学生具体而深刻地体会文章的思想内容。而不是把思想内容抽出来，脱离开具体表现它的语文形式来抽象地讲解或另外发挥一套”。



1951年，《人民日报》发表题为《正确使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争！》的社论，语言文字运用的问题，上升为“重大的政治任务”。



此后关于语文教育性质问题的讨论颇有波折。1958年，汉语、文学分科中止，理由之一是认为“学生所获得的社会生活知识和所受到的品德影响两方面，都有极大的偏向”，“显然是脱离国家需要，脱离学生实际的，是非政治倾向的表现”。语文再度合科之后，教材多是富有“教育意义”的作品，教学的倾向则是：偏重思想政治教育，忽视语文知识教学。



1959年，中央召开“二月会议”，批判了“大跃进”的浮夸，开始重视加强语文基础知识教学的落实。《文汇报》刊发了育才中学刘培坤的《“文”与“道”——关于语文教学目的和任务之我见》一文，作者认为：语文教学的任务本来就是“通过语言文学的教养进行政治思想教育”，“教学生‘学会了文’是语文教学的基本任务，‘学通了道’是自然的结果”，“语文教学必须兼取其文，而且以取文为前提”。《文汇报》《光明日报》等随即开展了“语文教学目的任务”大讨论。



1960年，在中宣部领导下，教育部召开“十年制学校新教材研究会”。会议指出：“政治思想教育和语文教育是不可分割的统一体，既不应该为语文而语文，把语文课技术化，忽视政治，也不应该对政治的理解狭隘化，把语文课变成政治理论课或时事政策课，而忽视了培养读、写能力的任务。”



1961年，《文汇报》接着展开了“怎样教好语文课”的讨论，发表社论《试论语文教学的目的任务》。社论指出：“经过讨论，意见逐步趋于一致”，“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德”。



1962年，时任教育部副部长的林砺儒发表文章，阐释“基本知识”和“基本技能”的关系，并表示“每课的教学目的，不能千篇一律”。此后，时任江苏省教育厅厅长的吴天石发表了“常州会议讲话”，提出应“加强语文基础知识教学和基本训练”。上海市有位教师把语文教学内容概括为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”，还提出要加强语文教学中“教师的主导作用”。吕叔湘、张志公等也纷纷撰文，重申语文学习的“技能”性质。



这些意见最后都反映在1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》中。《大纲》的第一部分是“语文的重要性和语文教学的目的”。该部分指出，“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，“语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力”。该部分还强调“要加强识字写字、用词造句、布局谋篇等基本训练。基本训练要通过多读多写来完成”。其中还有相当的篇幅论证了“在语文教学中‘道’和‘文’不可分割的道理”。



1965年，《文汇报》组织了关于两篇学生作文（《茉莉花》《当我升上初三的时候》）的系列讨论，“编者按”表示，“在任何一篇作文中，思想内容与语言文字是不可分割的”，“它们是对立统一着的两个方面”。“因此，在作文教学中，我们既不能忽视作文的思想性，也不能无视字、词、句、篇等语言文字基本功的训练；既不能把作文课上成文学创作课，也不能把作文课上成政治课。”但是，该系列讨论在倾向性上却明显地偏袒于“学生通过作文，既进一步学习字、词、句、篇等语言文字的基本知识，更学习如何运用语言文字去表达无产阶级的思想观点”，突出地强调“政治是统帅，是灵魂，必须贯串整个作文教学的始终”。“统帅”“灵魂”的突出强调，使语文教育开始显现“极端政治化”的倾向。



1966年，由于社会历史原因，语文课被取消，语言文字基本功训练也无从谈起，最后就只剩下了“灵魂”：“政治挂帅”的教材，“大批判”式的教法，加上“一系列荒唐的教学行为”。



综上所述，“文”“道”的提出，是我国特殊历史时期社会政治的回响。正如刘培坤所言：“教学任务原本是客观存在的事物”，“主要是我们对教学任务还不够明确”。当然，结论还是有的，即“笼统地”承认了“在语文教学中‘道’和‘文’不可分割的道理”。



但这种承认，也造成了语文教育研究的严重问题。因为，“在1963年的大纲中，‘文’有时指‘语文教育’，有时指文章的‘语言文字’；‘道’有时指‘思想政治教育’，有时指文章的‘思想内容’；‘文’‘道’的内涵不固定，其流弊延续至今”。



另一方面，语文教学也进入闻风而动的时代。闻风而动，造成了语文教学改革“新”好“旧”坏式的震荡替换，也给语文界带来一种幻觉，以为语文课程与教学只有一种取向符合“真理”。



二、工具性与思想性的震荡式交替（1978～1990年）



改革开放，带来了语文教育的生机。关于语文课程性质的问题，这一时期的主话题是“工具性”与“思想性”，而切入口是语文课程内容的组织转换为语文教材的“科学体系”和语文教学的“模式建造”的实践活动。



1978年，吕叔湘发表了产生广泛影响的《语文教学中两个迫切问题》一文，提出了语文教学要“用较少的时间取得较好的成绩”的观点。叶圣陶、朱德熙等人积极响应，号召语文教学“要做到个个学生善于使用这个工具”。接着，张志公等发表的《语文教学需要大大提高效率——泛论语文教学科学化和进行语文教学研究的问题》、章熊的《我对“语文教学科学化”的几点想法》，以及蒋仲仁、黄光硕分别于次年发表的《语言规律与语文教学》《中学语文教材改革的几个问题》等，提出了语文教学“科学化”的课题。在语文教材实际统领语文教学的现实条件下，语文教学“科学化”落实为语文教材的“科学序列”问题，即语文教材的体系和体例问题。



另一方面，刘国正在《谈谈中学语文教学方法的问题》一文中，传达了上海语文教学改革的“春天”来临的消息。这一时期语文教学的多向探索，较多地表现为课堂的“教学艺术”。



然而，这一时期人们也感受到了内在的和外在的种种压抑。1978年颁布的《中学语文教学大纲（试行草案）》不可避免地留有“文革”的痕迹。我们知道，在文选型教材中，“语文教学目的”很大程度上被处理成选哪些课文以及对被选课文作何种阐释的问题，而当时大纲所指定的选文，其特征都是“政治标准第一”。



在这样的背景下，张鸿苓在“北京地区语文教学座谈会”上作了《中学语文教学的目的就是培养学生的读写能力》的长篇发言，随即在《中国语文》上发表。该文从多个角度论证道：中学语文教学的目的必须定在培养学生的读写能力上，这样才能保证在语文“教材的选择和编排、教学内容的确定和组织、教学方法的选择和运用等一系列问题”上明确改进的方向。其意图是明显的，那就是回归到1963年大纲所确定的“语文是基础工具”的基点上。张鸿苓的那篇文章，切中时弊，同时也正式搭建了“工具”与“思想”的框架。



语文教学实践　1980年出台了修订过的语文教学大纲，指出“语文是从事学习和工作的基础工具”，“语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。思想政治教育必须根据语文课的特点进行，必须在读写过程中进行，读写训练也必须以正确的观点为指导，二者是相辅相成、互相促进的”。“教学目的”也采用此表述方式，并为以后的教学大纲所沿用。



此时的教学大纲中并未出现“工具性”和“思想性”这样的词语，随着语文教学改革的深入和政治环境、社会思潮的变化，“工具”和“思想”的具体所指也不断有所变更。但是，业界实际上还是把“工具”与“语文科的性质”联系在一起。像以往一样，这一时期教材的“思想性”也主要被理解为教材的选文问题。



这一时期的语文教学，一方面是随环境变化进行“选文”的小幅度更换，另一方面是凭着“工具性”的靠山大踏步地走上了“科学化”的旅途。



语文教育理论研究　1980年，高等师范院校的“语文教学法”（以后又称为“语文教学论”等）教材建设重起炉灶，“语文科是兼有工具性和思想性的基础学科”的说法即源于此，“语文科的性质”问题，也始于此。



具体到“语文科的性质”问题，表现为两种状况：一是极为勉强地进行论证，主要指对“工具性”以及与“思想性”关系的论述；一是诸如“知识性”“文学性”“综合性”“广泛性”“模糊性”等概念的不断衍生。这样，“语文科的性质”由图解现实变成了一个逻辑的题目，其共同的答题方式是从“语文”的语义推演开始，视野又囿于当时的语文教材。



在20世纪80年代，工具性和思想性——实践的层面和理论的层面，是两种不同的境遇。两个层面的关系，也是始即后离。



从实践层面看，开始的时候，是受“理论”的呵护，“语文是基础工具”思想的张扬，使语文课程与教学实践站稳了“目的就是培养学生的读写能力”的立场。但在此后，语文教学“科学化”的追求，包括体现不同课程取向的“教学模式”和“教材体系”，事实上也不是从“工具性”直接推论出来的；而“思想性”的具体所指，显然更不是任何概念所能推导出来的。



对20世纪80年代以来的语文课程与教学实践，包括取得的成绩和出现的失误，我们需要作历史的总结和反思；而总结和反思则必须具体问题作具体的分析，无论是成绩还是失误，都不宜含混笼统地蒙上“工具性”的面罩。



从理论层面看，开始的时候，说“兼有工具性和思想性”，的确是现实的写照。无论是按传统的理解，将“思想性”定位在选文内容上，还是按研究所揭示的，听、说、读、写的技能实际上黏附着价值观，如果不回避思想、价值冲突的话，说“兼有”或“统一”，也是符合实情的。



对20世纪80年代以来的语文教育研究，我们也需要作历史的反思。一方面，应该承认我国的语文课程与教学实践迄今为止基本上还是经验型的，语文教师的教学更多的是在随波逐流，是别人怎么教我怎么教、时兴怎么教我怎么教的路数，这表现了当时语文教育理论的薄弱，也反映了“理论”在实践中的真实遭遇。另一方面，“工具性”的指称是否合宜，“兼有”或“统一”的论证能否通畅，乃至与实践脱钩关起门来作语义思辨的研究方法对不对路，这些都需要进行深入的考察。对“工具”“思想”的价值取向，更应该站在“一切为了学生的发展”的立场，重新作一番审视。



三、课程取向“人文性”的表达（1990年至今）



20世纪90年代，语文教育研究进入了一个自觉的时期，沉寂了四十年的语文课程性质问题，被端上了台面。切入口为语文课程内容，主话题则是“人文性”与“工具性”。



20世纪80年代末，人们已经开始反思改革开放以来的语文教学，因为十余年的改革并没有真正产生大家所期望的“科学化”，反而在某种程度上陷入了僵局，并引发了一系列严重的问题，主要包括以下三个方面。



第一，一些语文教材（实际上代替了语文课程内容）追求的所谓“科学体系”，被发现是一个误区。语文教材的“一纲多本”乃至地区性的多纲的出现，使得教材出现了多样化趋势，各类教材在编写体系、体例上能够各有追求，也各显所长。但“统观其体系的整体，特别是以之验证于课本，实则都无大别”，甚至出现了“体系、体例越来越繁”的状况。因此，光在既定课文和既定“语文基础知识”的螺丝壳里做组合游戏，看来是条绝路。



第二，定位在教法探索的种种“语文教学模式”，被发现多数很难移植，有的还蜕变为个人的教学“艺术”表演。学界人士也朦胧地感到，仅仅在教学程序、教学方法上做文章，对我国语文教学的整体改观，作用有限。



第三，20世纪50年代以来养成的语文教学闻风而动的习惯，在恢复高考以后形成了坚固的“应试教育”主心骨，语文教学很大程度上变成了令人生厌的考试机器的操作。从整体上讲，语文教学的内容被落实为只能用这几个字的“标准答案”，语文教学变成了教参、模拟卷的答案从教师的黑板到学生的试卷的运作过程。



语文课程内容已经到了非改不可的地步，语文课程与教学的取向迫切需要重大转移。



针对上述问题，自20世纪90年代以来，语文教育界的专家们陆续发表了许多文章，如：《我对现行语言知识教学的具体意见和调整方案》（章熊）；《建立实际应用语言的知识系统——张志公先生对语文教学科学化的一个重要设想》（顾德希），提出了“语文课究竟需要教些什么知识”的问题；《从汉语的特点出发改革语文教学》（杜常善），提出了“诵读”和“积累”的主张；《语感训练的思考和做法》（李珊林）、《语文教学的错位现象》（王尚文），主张以“语感”培养为“中心”任务，并引发了迄今还在延续的“语感”问题讨论。



另一方面，学界人士也开始积极介入语文教育研究。20世纪80年代末，《汉语的人文性与中国文化语言学》（申小龙）发表，提出了汉语的人文性问题，这一观点得到了语文教育界的热情回应。1993年，童庆炳发表《语文教学与审美教育》，主张“从美育的高度看待语文教学”，成为文学界关注中小学语文教育的先声。



与此同时，一场关于“语文科性质”的大论辩，也紧锣密鼓地上场，“语文科性质”问题，变成了我国语文教育研究的“世纪难题”。要理解这场论辩的前因后果，需要从语文教育研究方法的变化说起。



这一时期的语文教育研究，在研究方法上与前几个时期相关联，但也产生了实质性的变化。



我国的语文教育研究，本质上是适应社会变革，回应社会思潮，在既定的历史条件和学术背景下，有关语文课程与教学“应该如何”的意见和方案构想。在20世纪前50年，研究的主要方法是叶老说的“依了个人的经验”“就事论事”。尽管后人可以凭据其一系列的言论，从中概括出成系统的语文教育思想，比如叶圣陶语文教育思想，但这些思想在当时多是以零散面目出现的。新中国成立之后的17年，所谓“研究”往往是既定“道理”的抽象论证。20世纪80年代，语文教育研究大规模地形成了由实践到理论的“摸索”方式，主要表现在“语文教学模式”的构造。但究其根本，“理论”往往有外贴之嫌，所形成的大部分也只是教师本人的“教学流派”或“风格”。



20世纪的最后十年，语文教育研究可以说获得了自觉，这里有两点标志。



第一，形成了以演绎的方式来构想语文课程与教学改革方案的线路，着力处放在原创理论的打造上，学术视野较为开阔，逻辑思辨力有明显的提升。



第二，成系统、有规模的研究成为学界自觉的追求，逐步形成了多家语文课程与教学的理论。



但是，这一时期的语文教育研究，也明显地受累于历史的重负。表现在研究方法上，有三点重大的缺陷。



首先，研究的抽象“逻辑起点”往往从“语文”的释义开端，确定语言—言语、工具—人文的一端来构造理论——实际上是构造语文课程与教学的改革方案。这明显是前一时期教材形式语文教育理论研究的路数。



其次，没有意识到自己是“一家之言”，而试图成为“唯一的表达”。从客观上讲，这种状况是40年来高度集中而单一的课程体制所造成的后遗症；从主观上讲，是多了情绪少了公允。



再次，所构想的方案简陋粗略，本宜在小范围实验以充实完善，却急于冲入语文教学实践的大环境，沿用的仍然是“病根—药方”这种震荡替换式的改革思路。



上述两点标志和三大缺陷所带来的合力，便是使语文教育研究聚焦在“语文科性质是什么”的问题上。在我国语文教育研究的语境中，“语文科的性质”问题实际上是问“语文科应该是什么”，“不应该是什么”。它或是对肯定课程取向的维护，或是对否定课程取向的揭露，涉及的是价值问题，目的是为改革的意见和方案的正当性进行辩护。但是，由于对“性质”的种种探求习惯于脱离历史语境在两极的框架里进行语义推导，致使取向问题被脱落。而脱落了取向，往往使人忘记对语文科“应该”或“不应该”进行论证的本意，因而很容易抽空前提，滑向语文科“是什么”或“不是什么”的思辨。



事实上，“‘语文’的内涵和外延是随着社会发展的需要而变化的，不可能是凝固、封闭的”，“那种企图从语文科本身来分析性质，从而找出亘古不变的真理的做法，是不切实际的，也是不可行的”。



至今未歇的“语文科性质”论辩，直接或间接产生的积极作用，大致可以从以下几方面看待。



第一，用“人文性”涵盖“思想性”，“人文性”得到关注。



第二，语文教育研究经历了逻辑力的锻炼，这预示着“我也说两句”式的“研究”将逐渐失去市场。



第三，用激烈的姿态将长期隐蔽的取向问题明确地展现出来，促使人们直接面对语文课程与教学的多元并存问题。



第四，学界终于看清，以树立“唯一正宗”为目的的“语文科性质”论辩，研究方法上是错误的。

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第二节　课标定位
一、“课程性质”的表述及含义



对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察，有助于我们正确理解《义教课标》关于“课程性质”的定位表述，即“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。



对于语文课程的这一性质，有专家解释道：“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；‘人文性’着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’，目的在于突出这两方面的功能。我们相信，科学与人文的统一、工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。‘工具性与人文性’的提法符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。”



具体说，在语文科，“人文性”的实现主要通过四种途径。



第一，通过我们历来十分关注的课文内容以及在语文教学中对它们所作的阐释、评价来实现；或者扩大一点儿，是由读什么、写什么、听什么、说什么中的“什么”来实现的。



第二，通过语言（言语）本身，即语言（言语）内蕴的“人文性”——汉民族的文化意识来实现。



第三，通过读、写、听、说的行为，即怎么读、怎么写、怎么听、怎么说，或者扩大一点儿，包括通常所讲的“技能”和“知识”来实现。比如阅读教学中所练习的按一定方式“归纳中心”的技能，写作教学中所练习的按一定方式“构思作文”的策略，都不可避免地同时在练习着对待语言文字、对待人生社会的一种态度、一种认知方式。技能、知识，这些通常被指认为具有“工具性”的东西，在语文课程与教学中，不是也不可能是“单纯的工具”。



第四，“人文性”还有更深一层的含义。之所以是这样的而不是那样的“人文”，之所以是这样的而不是那样的“工具”，都是经过特定的价值观“筛选”的结果，因而也渗透着特定价值观的色泽，黏附着特定的价值观。因此，应该站在价值取向的高度去准确把握语文课程与教学目标的变化。



当然，确定语文课程“工具性与人文性的统一”性质，并不意味着语文课程与教学只有一种“唯一正确”的形态。在以与“基本理念”相应和、达成课程标准规定目标为宗旨的前提下，建立语文课程与教学具体形态多元并存的格局，是目前迫切需要进行的工作。



二、两点特别关照



语文课程是“工具性与人文性的统一”，这种观念目前已得到了较为广泛的认同。但是，在具体理解上仍有种种误会，在语文教学实践中还存在着种种偏差。因此，有两点需要提请特别注意。



（一）人文性的强调要立足于语文



目前的实验区语文教学，比较严重地存在着脱离语文而讲人文的现象。随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件，所渲染的往往是“文”中所讲述的“东西”。脱离语文本位而讲人文似乎渐成一种新的“时尚”。



脱离语文而讲人文，与过去的脱离语文而讲思想、讲政治，其实是同一个路子。针对这种“新时尚”，当年曾大声疾呼“人文性”的王尚文指出：“人文并不等于语文，矫枉不能过正”，“只有坚守语文本位，按语文教学自身的规律指导和规范语文教学实践，培养和强化学生的语文意识，语文教学的人文功能才能最终落到实处”。



（二）对“工具”要有人文意识和人文关怀



以往的语文课程与教学由于受单一“工具性”的片面影响，人们往往看不到作为“工具”的语文知识、技能实际上蕴涵着浓烈的人文性。似乎语文教学只能涉及知识和技能，从而忽视了知识、技能中所黏附的情感态度和价值观。



应该看到，我们在听、说、读、写的活动和学习过程中，在使用“工具”的同时，实际上也在养成自身的情感态度和价值观；学生在进行语文学习的同时，实际上也形成着自身对世界、对人生的认识。正如一位学者所指出的：“通过语文教学，从小就应培养少年儿童通过听、说、读、写主动获取信息，并能分辨正误、好坏，在日常言语交际中做到互相理解和关心；学习摆事实讲道理，独立思考，不屈从也不固执；确定文责自负、言而有信的基本态度；等等。这类目标已不单单是技能培养，而是一代好文风、一代好人风的培养。未来的语文教学必须将此置于重要地位，强调这一方面的要求。”



日本语文教育专家时枝诚记说得好：“即便写一篇报告，真实地记述、恳切地解说，这样的态度，也是国语教育的第一要事，这就是思想品德教育。对于他人的作品，哪怕主张和自己相反，也能按照原意，公正无误地理解，养成这种包容的态度，就是国语教育中的思想教育。”

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第一节　三级课程管理
1999年6月15日，中共中央、国务院发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，由此拉开了我国构建“三级课程体系”改革的序幕。



我国人口众多，地域辽阔，各地经济文化发展存在着巨大差异，“大一统”的课程设计和“一刀切”的统一要求，显然不能满足不同地区教育和学生发展的需要。因此，本次课程改革实行三级课程管理政策，既体现国家对课程建设的基本要求，又为各地自主开发课程资源留有空间。进入新世纪后，随着基础教育课程改革发展步伐的加快，调整现行课程管理政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，成为我国新一轮课程改革的基本思路。



一、三级课程管理的目的



实行国家、地方、学校三级课程管理，是由于国家课程难以满足不同地区的特殊需要，而地方、学校课程具有鲜明的地方性和地域性，可以弥补这一欠缺。地方课程的主要任务是贯彻国家课程改革精神，开发地方课程资源，更好地完成国家课程改革的任务。地方课程建构的核心是国家课程标准与地方课程资源的结合与融合。学校课程是学校根据国家课程计划、课程标准，结合本校的实际情况，为实现学校的培养目标而进行的课程设计、实施与评价。总而言之，在实现培养目标的育人体系中，国家、地方、学校各自承担着不同的责任。



实现三级课程管理，能在以下三个方面对基础教育改革产生积极的影响。



（一）加快实现教育的现代化



教育现代化的重要特征是教育的民主化、科学化。民主化不是简单意义上的绝对均衡，虽然它首先要求使社会所有成员享受教育机会均等和教育普及。高度统一的课程对不同地区、不同学校的学生不是真正意义上的公平。事实上，自20世纪80年代以来，世界各国教育民主化的目标在课程领域追求的正是“教育内容和教材个性化和个人化，要适应学习者的生活经验和文化背景”。三级课程管理将使学校课程更切合当地和学生的实际，适应社会对教育的多样性和复杂性需求，提高教育效益。



（二）促进更深层次课程资源的开发



统一的课程计划、单一的课程结构、划一的课程内容，难以适应社会的急剧变化和科技的飞速发展，严重阻碍我国基础教育课程的发展。近十年来，我国一些地方进行的义务教育课程教材改革从当地经济文化特点出发，增强课程的地方性和灵活性的尝试已体现出明显的优势，一些学校在选修课程、活动课程的开发方面也取得了一些成绩，收到了显著效果。三级课程管理有利于调动各方面的积极性，提高课程资源开发与利用的效率，在一定程度上也激活了课程编制的竞争因素，总体上有助于课程科学水平的提高。除文字教材外，三级课程管理还有助于音像教材、教学软件、教育网站建设等方面的快速发展。



（三）保障素质教育全面推进



素质教育是教育现代化的重要内涵，是在新的历史条件下以育人为根本价值取向的教育。素质教育的实施，对课程体系、结构、内容提出了改革的要求，如增强课程的综合性、实践性，使课程具有更大的实效性、灵活性，等等。随着办学体制和办学模式的多样化，高度集权的课程管理体制必然与之产生矛盾，不利于学校真正办出自己的特色，不利于人才的培养。课程多样化是实施素质教育的必然走向，赋予学校在课程管理上一定的自主权是课程观念更新的一大进步。



二、三级课程管理的内容及其特点



（一）国家课程



由国家教育部主管。负责制定国家课程政策，决策重大课程改革；制定指导性课程计划；制定必修科目国家课程标准（包括教学标准、评价标准）；审查并向全国推荐学科教材；指导、检查地方课程管理工作；审批地方重大课程改革试验；制定升学考试制度，指导升学考试的实施；确定某些课程管理权限的下放。



（二）地方课程



由省（自治区、直辖市）教育厅主管。负责根据国家有关规定和本省（自治区、直辖市）的实际，确定本省执行的课程计划和必修科目课程标准；制定本省（自治区、直辖市）课程改革方案，报国家教育部审批；审批县以上教育行政部门组织编写的选修课教材、乡土教材；审查省（自治区、直辖市）编写教材（包括经批准编写的、在相应行政辖区内使用的教材）；指导市（地）、县（市、区）教委选用教材；指导、检查各地课程管理工作；确定中考实施办法，指导考试工作；确定某些课程管理权限的下放。



需要强调的是，地方课程并不只是指由省市教育行政部门设计的课程。在地方课程开发方面，区、县甚至更小的地域都有课程设计、开发的权利。其实，在省市范围内，地方经济、文化发展以及课程资源还是存在着较大差异的，地方课程开发应调动区、县、学校的积极性，统得过死不利于地方课程的建设。在地方课程的设置上，应考虑特定地区和社区发展的实际，设置有利于学生融入到社会生活中的课程，使地方课程体现出浓厚的地方特色。为此，专家建议，应当多开展有关地方历史、地理、经济、文化传统等的研究，而不应把大多数地区开设的共同课程、必修课程等作为地方课程。



（三）学校（校本）课程



由学校主管。负责根据上级教育行政部门的有关规定，确定本校必修科目的实际课程标准；确定选修教材的编写、选用；开发活动课程；制定重大课程改革方案，报上级教育行政部门审批；进行课程实施的管理。



学校（校本）课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程，学校和教师是课程开发和决策的主体。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者（教师）和受教育者（学生）为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。实践证明，学校（校本）课程开发是提高教师专业水平和创新能力的一条有效途径。



三、三级课程管理的模式



在世界课程管理体制中存在两种不同的管理制度。（1）地方分权。其特点是：课程决策的基本权力归地方管理部门所有；“地方”并非某一级，而是多级；地方课程政策存在灵活性和差异性；地方课程决策不断对话和沟通；在课程结构中，地方课程和学校课程为主体部分。这种管理制度的代表是美、德等国家。（2）中央集权。其特点是：由国家最高教育管理部门行使课程决策权；地方各级教育管理部门缺乏课程决策权；课程实施体现明显的“忠实取向”；课程结构中国家课程占主体；强调统一性，课程模式单一。我国教育长期实行的就是中央集权的管理制度，它所带来的弊端主要有以下两方面：一方面，课程管理过于集中，课程决策与设计的主体单一，缺乏自主更新课程的机制；另一方面，教材（或课本）成为唯一的教学根据，丰富的课程资源被闲置，学校和教师成为制度化课程的忠实执行者，教师逐渐丧失研究和创造能力。



我国正在实施的课程改革大力推进三级课程管理，重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，缩减了国家硬性规定的成分，在课程内容和课时安排上，体现了一定程度的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。



实行三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施；省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。

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第二节　现有教材评介
中国语文教材自1902年语文设科以来，经过多次变革，得到了长足的发展，特别是1992年教材多样化以后，全国编写了数十套不同体系的中小学语文教材，呈现出喜人的态势。然而由于种种原因，我国语文教材的编写仍然滞后于现代社会全球化、信息化以及知识经济的发展态势，跟不上世界母语教材发展的步伐。2001年7月，《义教课标》正式颁布；2001年9月，人民教育出版社、江苏教育出版社、语文出版社各自出版的《义务教育课程标准实验教科书·语文》（以下简称：人教版、苏教版、语文版）投入使用。这些教材都依据教育部新课程标准编写，按照课程标准的理念、要求，确定编写思路，安排教学内容，构建新的教学体系。



一、教材理念的新变化



（一）充分体现课程标准中提出的新理念，构建语文教材新模式



重在关注语言文字背后蕴涵的“人文精神”，用中外优秀文化为学生全面、和谐、健康发展打下“精神的底子”。



实验教材力图构建新的语文能力实践系统，致力于学生语文综合素养的提高，促进语文课程呈现方式和学生学习方式的转变，确立学生在学习中的主体地位，力求改变传统教材繁、难、多、旧的面貌。此外，实验教材还力图打破单一的文选体系，构建情境言语实践和综合性学习相容的新模式。以往的语文教材存在不同程度的问题，比如在教学中忽视学生主体地位，人文精神淡化，片面追求语文知识系统的完整性，等等。新教材的编写，力求将全面提高学生的语文素养，提高学生的语文实践能力，倡导自主、合作、探究的学习方式及建设开放的、富有活力的语文课程的精神加以贯彻和体现。



（二）促进语文课程学习方式的转变，落实学生在语文学习中的主体地位



致力于学生语文整体素养的提高和创新能力、实践能力的培养。以“人”为本，尊重每个学生作为独立“个体”的存在价值和创造潜能。



实验教材以学生自主学习、自我发展为本，所有编辑设计注重引导学生自己完成学习过程，探索学习方法，留足空间，增加弹性，为学生独立学习、自主学习、创造性地学习创造必要的条件。实验教材较为注重语文内部读、写、听、说的结合，与平行学科沟通，与社会生活相联系，每个单元围绕一个主题安排读、写、听、说综合活动，并通过专题研读和综合性学习，让学生提高语文素养，提高创新能力和实践能力，借此建立开放型的语文教材和教学新体系。



（三）选文兼顾传统与现代，促进教材内容多元化、当代化



实验教材选入的课文内容包括关注自然、关注社会、关注自我、关注人类等方面，注重科学精神与人文精神的统一，既突出高雅的、进步的精品文化，又注意选入文质兼美的通俗作品。只有不断地优化教材内容和结构，才能达成“全面提高学生语文素质”的构建目标。



（四）编辑观念转变，编者语言亲切活泼，教材可读性强



实验教材中所有编者的言语都注重与学生平等对话，亲切自然，注意克服旧教材中存在的成人化倾向，符合学生心理发展规律和认知特点，能够引发学生的学习兴趣，诱导学生主动介入阅读。课后的“研讨与练习”（有的实验教材称之为“探究·练习”“思考与练习”）的提问采用商讨式、征询式的话语模式，代替了过去的教训式、命令式口吻，更多使用“你怎么理解”“说说你的感受”“联系自己的生活体验”“谈谈你的看法”等话语，体现了师生之间、教材与学生之间的平等关系，有利于创造民主对话的氛围。



（五）课文总数和教材内容总量均低于传统教材



实验教材的课文总数和教材内容总量均低于传统教材，转而以大量的配套阅读材料，如“自读课本”等，从多方面引导学生扩大课外语文阅读面和阅读量。



二、教材内容结构的特点



（一）优化教材内容和结构



实验教材在内容方面，摈弃了传统教材以学科知识为中心的模式，加强了与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。阅读、写作、口语交际、综合性学习等方面，都力求具有丰富的文化内涵和时代色彩，注重培养学生积极的人生态度、正确的价值观和热爱祖国语言的情感。



实验教材的选文，人教版六册共设36个单元，计171篇，现代文122篇，其中外国作品36篇（占课文总数的20％强），古诗文约占课文总数的28％，并设课外古诗词背诵及名著导读。苏教版每册24～30篇课文，七年级上册的24篇课文涉及古今中外，其中现代作品约占83％，外国作品约占25％，文学作品约占66％，科学作品约占16％（统计有交叉）。语文版选文新，首次选入语文教材的课文，七年级（上册、下册）为60％，八年级（上册）为70％。



另外，实验教材简化了汉语知识的编排，根据“精要、好懂、有用”的原则，精选必要的汉语知识，结合课文随文或以补白、附录的形式编排。这种做法克服了教材过于追求汉语知识的系统性和完整性的缺陷，让学生结合具体语境理解、掌握汉语知识，重在运用。结构上，实验教材充分体现了语文课程的综合性，围绕单元“主题”，把阅读、写作、口语交际、综合性学习等加以优化整合，以获取综合语文教学效应。人教版将写作和口语交际分别整合于“阅读”和“综合性学习”两部分内容之中，阅读部分的写作和口语交际是片断式的，综合性学习部分的写作和口语交际是系统的、整篇的，两者相互促进，相互补充。这种做法简化了教学头绪，将写作和口语交际建立在语文实践基础之上，解决了说和写的素材来源问题。苏教版每册设有六个“合成单元”、一到两个“名著推荐与阅读”活动、两到三个“专题”活动、三个“综合实践活动”；九年级（初三）上册、下册又把“写作”“口语交际”“综合实践活动”整合为“综合学习与探究”，既深化了本单元的课文学习，又将阅读与写作有机地结合起来。语文版每册七单元，每单元四课，并设有口语交际、写作、写字（或综合性学习）等内容。实验教材构建了一个完整的语文综合实践系统，有利于全面提高学生的语文素养。



（二）改革单一文选体例，设计新的语文综合实践系列



为更好地适应全球化、信息化的网络社会和知识经济时代广泛应用语文的需求，实验教材改革了单一文选体例，设计了新的语文综合实践系列。



1．以主题为单元，打破了传统教材以文体组织单元的编写体例



人教版教材简化教材的编排线索，将过去的阅读、写作、口语交际、汉语知识和语文实践活动五部分内容整合为现在的“阅读”和“综合性学习”两部分，突出语文的综合性，避免了教材内容的条块分割，方便教学。如七年级上册第一单元，围绕专题“人生”，编入古今中外五位名家的作品，最后组织名为“这就是我”的综合性学习，作为学生之间交流的桥梁。苏教版探索“合成单元”，围绕主题把读、写、口语交际（或者综合实践活动）加以整合，使之彼此渗透，互相联系。例如七年级上册第一单元，围绕“亲近文学”这个主题，先编入中外四位名家的一组文学作品，作为主体课文，接着选编了供“诵读欣赏”的古代诗词四首和外国诗歌三首，让学生在大体理解的基础上熟读成诵；作文的导写语，指点学生自己借鉴单元课文归纳出“有感而发”的写作要旨，自由地选题作文；最后，组织名为“我爱文学”的综合实践活动。这样的设计，单元的整体感很强，阅读与写作连为一体，读写互动，相互促进，有利于提高学生的学习兴趣和学习效率。



2．重视言语实践活动，综合性学习成为亮点



实验教材的编者都非常重视言语实践活动的设计，大到一个单元，小到一篇课文，都安排了一定的言语实践活动，把阅读、写作、口语交际、综合实践活动融合在一起，既加强了与社会生活的联系，又沟通了语文内部各个要素，这样相互协调，互相为用，构成了一个时空开阔的言语实践场。比如，苏教版七年级下册“荷”这一专题的设计，由五大板块构成：赏荷、咏荷、读荷、谈荷、写荷。这五大板块为学生提供了情境性的言语实践活动，不但融读、写、听、说活动于一体，而且使知识技能、情感态度、价值观等相结合，既关注个体的品读感悟，又重视学生之间的合作探究、沟通交流。再比如，人教版每一单元都有配套的综合性学习，它主要体现为语文知识的综合运用，听、说、读、写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本知识与实践活动的紧密结合。语文版也在每两单元就安排了一次综合性学习。



实验教材设置综合性学习，打破了以“结果”为取向的、封闭的、静态的学习观，向着以“过程”为取向的、开放的、动态的学习观转变，这有利于全面培养学生的听、说、读、写语文能力，搜索信息与利用信息的能力，分析问题、策划活动的能力，组织、表现、研究能力等。



3．设置名著推荐与阅读活动



这一设计的意义在于把读整本书引入课堂，打破了历来在课堂上只能读单篇文章的惯例，让学生课内外结合，独立阅读整本书。借此，学生不仅可以扩大阅读视野，增加语文积累，更可以初步培养阅读整本书的能力，逐步掌握读整本书的钥匙，可以说是终身受用的。这种设计可以使《义教课标》所提出的读名著的要求落到实处，又可以使学生学得生动活泼，为学生进行独立、合作、探究学习创造学习情境和条件。



三、三套初中实验教材的基本特点



（一）人教版



1．单元按专题（人生、大自然、科学、亲情、想象世界等）兼顾文体进行编排，便于学生联系生活学习语文。同时，每个单元的学习内容相对集中，有利于激发学生的学习兴趣。



2．增加了文学作品的比例，增强了教材的可读性和趣味性，尤其增加了外国文学作品的分量，体现了对多元文化的尊重和理解。同时，适当减少了古诗文的分量。



3．教材具有较大的开放性和弹性。开放性，指沟通教材内外、课堂内外和学校内外，使语文学习和其他课程的学习、书本学习和实践活动紧密结合。弹性，指课文分精读和略读，练习分必做和选做，综合性学习一般也会设计几项活动提供给学生选择。



4．“综合性学习”部分较有特色，它主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。它与阅读专题相联系，以语文实践活动为依托，写作和口语交际贯穿始终，密切联系当前现实，围绕学生普遍关心的问题进行设计，使学生在自己感兴趣的活动中全面培养自身的语文能力。



（二）苏教版



1．单元按主题（亲近文学、金色年华、民俗风俗、多彩四季、关注科学、奇思妙想等）组织，课文的文化含量高，新课文多，编排体制较为科学、新颖，符合这一年龄阶段学生的心理和认知特点。



2．教材留给执教者许多弹性空间，例如在教材的某些单元中留空一篇，让教师、学生从报纸、书刊上自选课文，“写几句推荐语（理由）”，“集体设计几道‘探究·练习’题”。它对教师提出了更大的挑战，教师必须不断“内修外学”，才能从容地驾驭教材。



3．较好地诠释了“语文学习的外延与生活的外延相等”这一理念，体现了学科整合的特点，把哲学、物理学、化学、生物学等引入了语文教材，实现了学科间的彼此渗透、沟通。



4．每个单元的后面设置一次“诵读欣赏”文学作品的活动，继承、弘扬我国语文学习注重诵读的传统。



（三）语文版



1．单元按文体（兼顾主题）组织，除每个单元有一个简单的“单元说明”（这主要是为了吸引学生阅读）外，各篇课文前面没有导读文字，这为教师教学、学生解读留下了充分自主的、发挥创造性的空间。



2．着力于新课文的开发，选文精美，富有文化内涵和时代生活气息，注意题材、体裁、风格的多样化，可读性强，适合学生学习。



3．“综合性学习”设计有特点，既同单元学习要求有内在联系，又有意拓展学生视野，密切语文同生活“热点”的联系，学习内容的设计也较具体可行。



4．口语交际注重实用性和趣味性，符合学生的学习心理，古代诗文的内容、难易度和背诵量均较为适当。



但是我们也应当看到，这三套教材的“写作、口语交际”部分均不尽如人意。究其原因，可能一方面受到写作学、口语交际学的学科理论建设、发展的制约；一方面也受到篇幅文字量的限制。因此，三套教材的“写作·口语交际”部分均缺少必要的陈述、展开，操作性不强，缺乏程序性知识的介绍，“过程和方法”维度的设计比较单薄，对写作、口语交际训练过程的揭示与指导不足。



四、教材发展的思考



（一）进一步加强对教材选文的筛选



在教材的选文中鉴别出“定篇”（经典作品）、“例文”（足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意，导致学生注意力涣散，从而干扰了“例证”的主题）、“样本”（典型，是现实情境中的真实取样）、“用件”（适用）四种类型，有利于打开语文教材的编撰思路。现行教材中多用“文质兼美”来界定选文的标准，经常出现用“例文”的框子、“定篇”的姿态、“样本”的企图，而在教学中则最后被误植为“用件”的现象。如此，对学生切实提高语文实践能力的作用不大。因此，进一步加强对选文类型的分辨，从各个角度对学生的语文素养进行培养是非常必要的。



（二）加大学习策略和方法的指引力度



语文新课程实验教材同以往的教材最明显的区别，是力求从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行整合设计。其中“知识与能力”“情感态度与价值观”两个维度的设计在教材中得到了较好的体现。相对而言，“过程和方法”维度的设计还较薄弱，尤其体现在写作和口语交际部分的设计上。以写作为例，通常是先布置作文题目，然后提出写作要求；稍好些的是给出一定的背景材料，或相关的写作知识。总体上看，这样的写作设计太过于“囫囵吞枣”，缺少相应的策略和方法，学生只能“自我摸索”着完成写作任务。只有从方法、途径上加大改革力度，才会有助于学生深入学习，有益于学生认知技能的提升、潜能的开发和智力的发展。相比之下，孙绍振主编的初中《语文》实验教材在这方面就做得较为成功。例如，八年级上册有一个写作活动是这样设计的。



对未来作家的友情推荐——参加“人在雨中”笔会



●一场雨，从两千多年前下起：“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏。”（《诗经·采薇》）纷纷扬扬，飘飘洒洒，不停地下着，下着，诗人骚客的情思，永远水气氤氲、潮湿濡润……



●这漫天盖地、超越时空的雨水，融积进了多少诗人的欢绪愁情：



山路元无雨，空翠湿人衣。（王维：《山中》）



女娲炼石补天处，石破天惊斗秋雨。（李贺：《李凭箜篌引》）



莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。（苏轼：《定风波》）



小楼一夜听春雨，深巷明朝卖杏花。（陆游：《临安风雨初霁》）



若问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。（贺铸：《青玉案》）



清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。（杜牧：《清明》）



●在中国诗文中，“雨”这一意象，积攒了极其丰富的文化心理意蕴。



●你淋过雨吗？在雨中笑过、哭过？喜欢独自撑着伞在雨中漫步，还是喜欢在夜里倾听雨的精灵的轻歌曼舞？你不想讲讲发生在雨中的心情故事？



●请将你心中的“雨”，铺天盖地、痛快淋漓、缠绵悱恻地下起来。用适当的表现方式：或诗，或文；或抒情，或叙事，或议论……



●在笔会上，将自己写的诗文朗诵给大家听。



●将诗文汇编成一个小集子，取一个最有诗意的名字，作为本学期学业的纪念。



这是配合“雨中情思”阅读单元的写作活动。请学生参加作家才能参加的“笔会”，对学生来说无疑是一次新鲜的生命体验。编者的设计意图是让学生由读到写，反复地玩味揣摩，导入历史语境，通过大量的“互文性”阅读，进行参照比较，唤醒、回想、联系有关“雨”的情绪记忆，酝酿写作动机和激情，最后才“情动于衷而形于言”。学生在言语感悟和创造过程中，享受到了当一个“未来作家”的荣耀，这是多么美好和快乐的事。学生参加这一新颖别致的写作活动，不但会领悟到景物意象中积淀的深厚意蕴，而且懂得写景物实际上就是写人的心情，这些有助于形成学生对写作过程与方法的理解。学生写出诗文，也将记录下自身言语生命的成长足迹。这样的写作活动设计才能进入到学生的言语生命意识中，真正促成他们写作上的“自悟”。

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第三节　校本课程开发
在三类课程中，教师参与机会最多的显然是校本课程的开发，因此有必要单列出来加以论述。



一、校本课程开发的几个问题



（一）校本课程开发的主体是教师



校本课程是指学校自行规划、设计、实施的课程。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师。校本课程开发的理念必须包括教师的专业化发展。教师要获得必需的素养才能发挥其课程领导的作用，这样他们才能不必依赖于外来资源。教师必须扮演课程开发者的角色，并将此看成是他们专业职责的一部分，而不是额外的负担。



（二）校本课程开发的两种形态



从国际比较看，实践中的校本课程开发有两种形态。一种是“校本课程的开发”，另一种是“校本的课程开发”。前一种校本课程开发的形态是国家在课程计划中预留10%～25%的余地，让学校自主地进行新的课程开发。在这里，“校本课程”是相对于“国家课程”“地方课程”而言的一种课程板块。采用这种形态进行校本课程开发的国家有俄罗斯、法国、日本、韩国等。后一种校本课程开发的形态是学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有课程进行校本化建设。在这里，既有对国家或地方开发的课程进行适应性改编后产生的课程，也有学校自主开发的课程，因此，这种校本课程开发包含的是对学校所有课程的一种整体开发。采用这种形态进行校本课程开发的国家有美国、英国、澳大利亚等。



（三）校本课程开发的模式、程序及途径



1．开发的三种模式



（1）需求主导模式：学生喜欢什么？



（2）条件主导模式：学校能做什么？



（3）目标主导模式：学校想要什么？



2．开发的操作程序



（1）情景分析：包括明晰学校教育哲学，调查学生需求，分析学校资源，把握社区发展需要，等等。



（2）确定方案（目标与计划）：包括确定校本课程总体目标、课程结构、科目、课程纲要等。



（3）组织和实施：包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间安排、资源分配及需要注意的问题等事项。



（4）评价与改善：涉及教师、学生与课程方案三方面；包括评价内容与方式、结果处理、改进建议等。



3．开发的途径



课程选择，即从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程。在选择中，要赋予教师选择的权利和可供选择的空间。



课程改编，即对正式课程的目标和内容加以修改以适应本校的具体情况，包括对国外引进教材进行翻译和本土化改造。



课程新编，即开发全新的课程板块或课程单元，属于体现学校特点的“特色课程”“地方性专题课程”，例如乡土教材、时事专题教材等。



二、语文校本课程开发的几个问题



（一）实施的意义和原则



语文校本课程的实施能有效填补教材的不足，使学生的语文素养得到相应提高。在语文校本课程开发的过程中，要遵循以下几个原则。



1．引发兴趣、自我建构的原则



校本课程应立足于“本校”，针对性相对较强，提高学生语文学习兴趣也相对容易。在开发过程中自我探索、自我建构，是使校本课程切合学生实际的有效办法。



2．泛与精相结合的原则



泛而不精，提高不了语文素养；精而不泛，语文基础知识不广博，语文能力也会受到制约。开设校本课程既为学生提供了宽阔的学习的平台，又为学生指明了精心钻研的方向，尊重了学生的差异性及其自主选择权。



3．三维（即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观）相统一的原则



校本课程自由度比较大，因此，三维统一显得尤为重要。校本课程若不关注情感、态度、价值观，就失去了校本课程开设的意义；如果学生的知识不能得到丰富，能力不能得以提高，则失去了校本课程开设的价值；若不注重过程、方法，这本身就悖离了课改理念。



（二）语文校本课程开发的实践



语文校本课程的开发应是多元的，在实际操作中可以从以下几个方面考虑。



1．系列校本课程的开发



可以将名篇名著、时文、同龄人的习作等，分门别类编辑成小本子，作为校本课程的阅读教材，供学生课内外阅读。“名篇名著”类宜让备课组依照课标要求研讨开发；“时文”类宜师生合作共同开发；“同龄人的习作”宜让学生参与开发，习作可选自报刊杂志，也可以向全校同学征集。这类校本课程各年级都可以开发，便于形成“系列校本课程”。



2．特色校本课程



根据各校的情况因地制宜地开展人文学科的课程开发。如：引导学生开展调查研究，进行研究性学习，结果以调查报告、小论文的形式体现；或观察生活、阅览报刊、反思各种文化现象等，结果以随笔、短论、杂文等形式体现。



三、校本课程的研究取向



（一）组织与制度建设



建立校本课程开发的组织与制度，探索教师专业发展与校本课程开发同步互动的机制，是学校校本课程开发事务的重要组成部分，是保证校本课程开发质量的前提条件，是一个充分体现学校、教师首创精神的过程，也是要求学校、教师增强自我责任意识的过程。健全的组织制度有利于教师积极投入校本课程开发的工作，并在课程开发过程中不断自我完善。



（二）评价体系的建立



如何对校本课程进行合理有效的评价，是教师们最为关注的问题之一。在探索校本课程开发的学校中，校长与教师对校本课程评价主要关注的方面包括：教师工作量如何考核，教师课堂教学如何评价，学生学业成绩如何评定，等等。因此，校本课程开发评价体系的建立，关系到校本课程开发质量的高低，进而影响学生的学习质量。



（三）工作及保障机制的建立



探索地方教育行政部门在校本课程开发中的职能，探索利用社会资源开发校本课程工作机制及保障机制，对于校本课程的开发是十分必要的。学校自主地进行校本课程的开发，并不是说不需要上级教育行政部门的监督与支持，如果缺乏必要的监督与支持，是与校本课程开发的民主、开放、科学的要求背道而驰的。但是，上级教育行政部门对校本课程开发进行督导与支持，应不同于传统的简单干预的做法，这也需要教育行政部门进行管理机制与体制上的创新。地方教育行政部门要建立起规范的校本课程开发方案的审议制度，切实地为学校进行校本课程开发提供政策、专业与资源上的支持与服务，以确保校本课程开发的质量。

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　第四节　国外教材借鉴
目前，教育改革已成为世界各国应对日趋激烈的国际竞争的重要战略任务之一。从语文教育看，尽管每个国家、每个民族都有自身的特点，但作为母语教育，也有相通之处。借鉴他国的有益经验，有利于用全球视野观照和展望我国的语文教育。



一、英国语文教材综述



英国作为教育发达国家，其语文教育的发展经历了漫长的过程，在对语文课程性质及地位的认识上，在语文教学目标的确立上，以及语文教材、语文课堂教学和语文科目考评等方面都形成了自己的特色。



（一）多元化的课程性质，全面细致的教学目标



英国教育界对语文课程性质的认识不一，如：个人发展观、学科交叉观、成人需要观、文化遗产观、文化分析观，等等。对此，英国的教育法令没有硬性规定其性质，而是列举出各种观点供教师参考。



在教学目标方面，英国语文教育也表现出自己的特点：



（1）注重听、说、读、写能力的培养；



（2）把思维教育作为语文教育目标的重要内容；



（3）把信息和交流能力融入语文教学目标之中。



（二）语文教材的特色



英国采用的是教材自由制度，即教材的出版发行是完全自由的，学校和教师可以自由选择教材，也可以根据需要自编教材。英国语文教材有分编型（语言知识与读、写、听、说或文学课程分别编制）和综合型（在同一课本中，或是有文学知识与语言知识，或是有听、说、读、写四种语言活动和能力，或是有文学体裁、文章体式与生活单元的综合，等等）两种结构形式。



1．突出基础知识，强调听、说、读、写基本技能



英国语文教材多强调语言是随着目的、听众和媒体的不同而经常发生变化的，一个人在阅读中可以升华思想用于写作，写作和口语交际二者也是互相促进的。



英国教材重视语言的合作性学习。语言学习需要人与人之间的相互交流和沟通，合作性学习符合语言学习的自身特点。合作性学习能够创设学习的环境，促进学生语言能力的发展。英国语文教学中特别强调合作性的语言学习，主要表现在课堂教学上。教师在教学中尽量根据学生的年龄特点安排较多的课堂活动，创造新型的语言环境，通过语言交流，巩固学生已掌握的语言，扩展学生的语言能力。学生通过课堂活动和课后相互学习等形式，增强彼此间的合作精神，并提高语言学习的效率。



2．突出语言应用，强调学生为主体的言语实践活动



教材编写者采用不同色彩、不同大小的文字和各样图形标记不同的言语实践活动。为避免实践活动的盲目性，教材中还安排有指导学生言语实践活动的内容，包括对实践活动中所运用的学习方法和认知策略的指导。



英国语文课本中还包含有综合性学习的内容，最集中地体现在生活化的“专题”课文中。这类课文本身就是练习，作业是课文的一部分，是生活型研究性学习的材料，包含了很多内容。如在“我们在岛上的生活”专题中，编者用具体形象的文字为学生提供了荒岛生活的情境，如旅伴的性别、年龄、性格等，用以指导学生充分利用所提供的信息，按课文中的要求设想自己在荒岛的生活。其中包括了思维练习，如“根据荒岛的有利、不利条件和伙伴情况决定小组应选哪个岛屿”；也包括了写作练习，如“写段简短文字，说明你组选择该岛的理由”，“在岛上写日记，描写上岛时发生了什么情况，同时也要描写其他成员到岛上时的感受”；还包括了说的练习，如“口头说明你在岛上选的六种必需品是什么，为什么选它们”。此外还包含了对学生提取信息、整合信息能力的培养。



3．重视学生文化素养和人格的养成



英国语文教材选用了许多文学作品，特别是选取多种诗歌及戏剧文学剧本作为课文。这与英国语文教学目标中阅读能力培养的要求相呼应，也源于英国历来所具有的重视文学教育和崇尚古典文学的传统。



在语文教育目标指导下，英国的语文教材在种类、编排体例及课本内容上呈现出丰富多彩的局面。在英国，选择教材的权利在学校校长和教师手中，如果学校或教师对教材不满意，也可以使用自己编写的教材，或者根据教学目的，自己准备教学材料，因此，可以在浩瀚无边的书本上选材，也可以在报纸和杂志上选材，还可以在互联网上选材。同时，课文的编排形式也体现了英国语文教材的多样化特点。有的以听、说、读、写四种言语活动和能力结构为线索编排，每单元配有各种文学作品和实用文章，实现文学与文章两大领域的交汇，听、说、读、写四种能力的综合；有的则把文学种类和语言应用活动作为两部分合编在一册课本中。



他山之石，可以攻玉。相比之下，目前我国推广使用的初中三套语文教材虽然有了许多新气象，但是，它们的总体格局基本雷同，特色不突出，个性不鲜明，呈现方式单一，还未见完全突破传统“文选型”结构的大胆尝试。我国地域辽阔，地区之间经济、文化的差异很大，教材建设应该走“多样化”的道路，“所谓多样化，就是指基本思路能够符合课程标准，文章组合编排各有各的风格，形成个性化”，以适应不同地区、不同学校的要求。教材的“适用范围广”，这似乎是优点；但实际上这也正是它的缺点——谁都“适用”，这种“适用”就变成了只是低层次的、一般性的适用，并不是具有针对性的，真正符合本地区、本学校学生特点的适用。再者，教材的厚薄、课文的数量，只能以学生的“接受”程度为衡量标准，而各地、各校学生的接受情况是大不相同的，因此，只有明确了教材的适用对象（地区、学校），才能决定课文的数量。



所以，各套教材编写的指导思想应当旗帜鲜明地表白本教材适用的地区、学校，不应充当“万金油”，因为任何一套教材都不可能打遍天下（城市、乡村，沿海、山区）。教材的针对性愈强、个性愈突出，生命力自然也就愈旺盛。



二、日本语文教材综述



日本近代教育已经走过了一百二十余年的历史，经历了三次重大改革。其教材编写原则、单元结构、课文内容、练习编排等都有供我国借鉴之处。



（一）教材编写原则



——培养学生对国语的理解能力和表达能力并重；



——促进学生加深对人类、社会、自然等问题的思考，培养他们正确的道德观念；



——选择适合学生身心发展阶段的题材和内容，选文非常注重学生人格的塑造，尤其是人性的培养。



（二）教材内容特点



1．综合性



日本多种语文教材都是采用以单元为单位的综合型编排法。其单元构成以该单元的主题和目的的要求以及课文的体裁与题材为依据，其内容结构多是采用阅读理解为主的课文为主干构成。日本语文教材全册共17～18篇课文（以光村出版社1992年版初中语文教材为例），体现了少而精的原则。“各单元课文的组成原则是依据相同的主题、题材或体裁，有的单元组成兼有两个以上标准。”教材融各种体裁的范文、写作、说话、语言知识等内容于一炉，兼顾了语言知识和能力两方面。



2．时代性



日本语文教材的选文首先考虑它在语言方面的典范性，同时也注意到内容的时代性，尽可能照顾到作为生活在现代社会的日本人所应了解的知识以及学习各科知识的兴趣。



3．实用性



通过日本语文教材选文的文体类别可以看出：初中多有书信、记录、报告一类；高中逐步增加议论文和学术性论文。在说、写的例文和练习要求上，这个特点更为突出。如写作方面，教师利用作文教学计划进行系统练习，让写与阅读联结，写与生活联结。对于学生来说，要具备一定的写作基础：要有写作的动机，想写；要有生活素材，有东西可写；要有表达的能力，能够写出来。



日本语文教材的课文选编着重考虑了以下四个方面：（1）文化的角度；（2）教育的角度；（3）学生实际语言能力的角度；（4）学生发展的角度。



（三）教材练习编排的特色



1．理解课文的练习



日本语文教材中的练习多为阅读理解课文的练习，其特点是：（1）题量不大；（2）对课文的理解练习重点放在教给学生分析问题的思路上，启发学生自己去思考和想象；（3）练习形式是阅读理解、口头表达、笔头表达、语言知识等多项结合，融听、说、读、写为一炉，使课文起到各项能力训练的龙头作用。



2．表达能力的练习



表达能力的练习分为朗读练习、讲演练习和作文练习。日本语文教材特别重视把学习方法教给学生，在“单元要求”中就明确本单元学习方法、习惯培养的目标。例如，光村出版社1992年版初中语文教材第一、二、三册中就设置了“思考学习的方法”“养成阅读古典文学的习惯”“思考如何进行思想交流”“抓住学习着眼点，明确学习方法”“随着文章的展开，抓住内容，思考现代社会”等训练。



3．阅读课外书刊的指导



日本语文教材重视阅读，往往在短课文后面附一篇阅读文章，主要由学生自己去阅读、欣赏。文章的主题多为对人生、对社会的思考，有利于启发学生的思维。其目的更重要的是引导学生开展课外读书活动。日本语文教材除了阅读文章之外，每册都有一篇指导课外读书的文章，指导学生选择课外读物，提高读书效果。



20世纪70年代以来，世界各国普遍意识到培养创造型人才的重要性，纷纷将教育改革的重点转向学生创造力的培养与开发方面。如何在母语教学中培养学生的创造力，自然就成为基础教育改革的焦点之一。日本自20世纪60年代末开始，就把创造性教育与改进中小学基础教育的内容和方法联系起来，取得了令人瞩目的成绩。其原因在于，日本学者在培养创造力方面接受了人本主义心理学派的学说，即注重自我实现型的创造力培养，在教学中注重创设教学情境以培养学生的创造意识与能力，让学生的创造意识与能力在不断解决问题的过程中得到表现与发展。日本语文教材在语文课堂教学中总结了多种培养学生创造力的方法，如：智力激励法（又称头脑风暴法）、强行联系法、滑栏法（sliding columns method）、推测法，等等。

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　　一、填空题（每空1分，共20分）
　　1.对一节语文课要作出全面、客观的评估，要从教师的教材理解、教学目 标、教材处理以及_______和_______等方面入手进行分析。
　　2.在阅读教学中常用的听说训练的方式包括重述训练、_______、评价训练和_______ 训练。
　　3.古代识字教材的“三、百、千”是指_______、《百家姓》和_______。
　　4._______和_______是教学管理者检查教学质量以及教师相互交流的重要途 径，也是评估的重要手段。
　　5.阅读和作文可以互相促进。_______，_______，是作文教学的基本经验。
　　6.在阅读教学实践中，_______和浪费时间的形式主义比较普遍，严重挫伤学 生的_______，影响教学效率。
　　7.在语文教学中运用启发式教学，最重要的是把学生学习的_______和主动性 调动起来，而_______是使启发式教学顺利进行的重要手段。
　　8.语文教学中的思想教育是在进行语言文字训练的同时，靠语言文字的感受 力，通过_______、_______的方式进行的。
　　9.小学语文是能_______和_______的基础工具。
　　10.迄今为止叙述最为详尽的语文教学大纲是_______年颁布的，而_______年 颁布的大纲则对我国普及九年义务教育推进语文教学改革具有重要作用。
　　二、单项选择题(在每小题的四个备选答案中，选出一个正确答案，并将正确 答案的序号填在题干的括号内。每小题1分，共8分)
　　1.以下不属于说话能力要素的是( )
　　A.组织语言能力 B.表情达意的能力
　　C.理解语言能力 D.应变能力
　　2.阅读能力的核心是( )
　　A.理解书面语言的能力 B.认读书面语言的能力
　　C.欣赏书面语言的能力 D.记忆书面语言的能力
　　3.新中国成立后，设立语文课程，“语文”的含义是( )
　　A.语为语言，文为文学 B.语为国语，文为国文
　　C.语为语言，文为“文言” D.口头为“语”，书面为“文”
　　4.现行教学大纲对一、二、三年级安排的识字量为分别为( )
　　A.400、700、600 B.400、750、550
　　C.400、600、300 D.300、400、500
　　5.评估要做到( )
　　A.科学、全面 B.客观、详尽
　　C.全面、细致 D.科学、客观
　　6.对语文教学目的的表述最全面、最准确的大纲是( )
　　A.1956年《小学语文教学大纲(草案)》
　　B.1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试行草案)》
　　C.1963年《全日制小学语文教学大纲(草案)》
　　D.《义务教育大纲》
　　7.阅读教学的最终目标是( )
　　A.理解课文 B.读懂文章
　　C.使学生独立阅读 D.从读学写
　　8.结合作文，训练听说的方式是( )
　　A.看图说话 B.听辨训练
　　C.口头作文 D.答问训练
　　三、多项选择题(在每小题的五个备选答案中，选出二至五个正确的答案，并 将正确答案的序号分别填在题干的括号内，多选、少选、错选均不得分。每小题 2分，共8分)
　　1.以下关于阅读教学的描述正确的是( )
　　A.阅读教学是以学生阅读为基础的认知过程
　　B.阅读教学的思想教育是指思想政治教育
　　C.阅读教学必须以学生的阅读、思考为基础
　　D.阅读教学和听说教学、作文教学之间难以实现融合
　　E.阅读教学的最终目标是理解课文
　　2.作文能力包括( )
　　A.观察、思维能力
　　B.命题、立意能力
　　C.模仿、借鉴能力
　　D.选材、组织能力
　　E.遣词造句能力
　　3.小学语文基本功训练的特点是( )
　　A.综合性
　　B.多元性
　　C.阶段性
　　D.实践性
　　E.开放性
　　4.语文学习质量评估的主要方式包括( )
　　A.描述 B.记分 C.等级 D.评语 E.记录
　　四、名词解释(每小题4分，共16分)
　　1.作文教学
　　2.创设情境说话
　　3.继续教育
　　4.语文基本功训练
　　五、简答题(每小题5分，共20分)
　　1.听课的要求是什么?
　　2.优化阅读教学结构要注意的问题。
　　3.小学作文教学的总体目标是什么?
　　4.为什么要重视培养学生修改作文的能力与习惯?
　　六、材料分析题(共8分)
　　在教学《少年闰土》一课时，有的教师把大部分时间和精力用在讲解闰土给“我”讲的几件事情上，而对于作者为什么要写闰土讲的这几件事，其中反映了怎样的思想感情却很少下功夫指导。 请对上述阅读教学状况加以分析，并说说 阅读教学中如何做到教学目标定位恰当。
　　七、论述题(每小题10分，共20分)
　　1.总结历史经验教训，分析小学语文课程的性质。
　　2.结合实际谈一谈，在识字教学中，确定教学重点、选用教学方法应该注意什么?

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　　一、填空题（每空1分，共20分）
　　1.对一节语文课要作出全面、客观的评估，要从教师的教材理解、教学目 标、教材处理以及_______和_______等方面入手进行分析。
　　2.在阅读教学中常用的听说训练的方式包括 ...
教师之友网 发表于 2011-3-11 10:47