★★★孝南区首届先进小语教研组暨优秀小语教研组长评选公示专帖[从52楼起]

小琴

    孝南区教学研究室
                                    孝南教研[2011]09号   

                      孝南区首届小学语文教研组长培训会                                          
                                     通        知
各学区,各区直小学;

       为了加强小学语文教研组建设,交流教研组活动经验,夯实校本教研组织基础,经研究决定举行<孝南区首届小学语文教研组长培训会>.

      一,会议时间地点;2011年3月25日上午8;30----11;40.
                            孝南区实验小学阶梯教室

    二,与会对象;全区各小学语文教研组组长.

      三,会议内容;

         1,邀请区直小学,乡镇街道中心小学,村小5位语文教研组长作经验介绍发言;

         2,区教研室小语教研员作<小学语文教研组活动的功能及一般组织形式>主旨报告;

         3,以'经验与困惑'为总题的与会人员共同参与的研讨环节[请与会者作交流准备,发言限时5分钟].

         4,讨论通过<孝南区先进小学语文教研组评比方案>.

         四,其它

       1,按教研活动惯例,缴会务费50元/每位.会务工作由承办学校负责.

           2,欢迎各校语文教研组长在<教师之友网>[小学语文教研组在线]上传简短教研组活动经验文章,以便会间邀请发言.


            请各学区区直小学及时通知各小学语文教研组长准时参加会议.


                                                                                                         孝南区教学研究室

                                                                                                          二0一一年三月十六日





新课程背景下学校教研制度的重建



苏鸿

摘　要：学校教研制度建设是影响新课程实施的重要因素。针对传统教研制度重教轻研的弊端，新的教研制度应该以促进教师专业发展为目标，通过改造传统的备课、说课和评课制度，自觉地体现四种新的改革取向，即关注问题、立足理念、强调叙事、倡导合作。

关键词：新课程 学校教研制度 重建

当前，新课程已经进入实际的运作与推广阶段，围绕新课程的实施，理论界对师资培训、政策支持、物质保障等给予了较多关注，但外因只是变化的条件，作为内因之一的学校教研制度，则是影响新课程实施的深层因素。

一、学校现行教研制度的弊端

重教轻研、甚至只教不研，这是当前许多学校教研制度的弊端。这种弊端已经严重阻碍了教师的专业发展，导致学校生命活力难以焕发，并最终影响课程改革的深入推进。具体而言，表现在如下方面。

1．流于形式

学校教研活动主要是一些常规性的检查评比活动、随意化的听课评课活动以及抽象的理论培训等，活动主题不明确、指导思想不深刻，加上繁琐的规章制度的盛行，使教师疲于应付，少于反思。

2．局限经验

一些教师满足于自己狭窄的个人经验，课堂设计、教学评价等都渗透了浓厚的经验意识。由于长期以来应试教育的影响，教师的经验大多具有保守性和片面性，在倡导思想解放的今天，这种狭窄的个人经验使教师很难同化先进的教育理念，从而对改革存有很强的畏惧心理和排斥心理。

3．迷信权威

传统的教育研究观将教师排除在研究之外，教育研究成为理论工作者的“专利”。在这种思想的影响下，教师往往过分盲从外界权威，对自身的认识缺乏认同与自信。另一方面，由于经验主义的盛行，学校的老教师由于经验的丰富性而成为教师话语中的“权威话语”，教研活动中难以听到不同的声音。

二、学校教研制度重建的目标

学校教研制度重建必须立足于教师的专业发展，并具体表现在三个方面。

1．增进教师的反思意识

教学反思是教师由经验型转变为研究型、专家型的必由之路。反思型教师队伍的形成是学校教育改革取得成功的关键。当下，许多学校虽然也建立了诸多的引导教师从事研究的规章制度，但是外在的制度并没有调动教师内在的研究热情，学校中仍未形成有效的运行机制，研究氛围淡薄，个中原因还是在于教师的反思意识并未形成。

2．重建教师的精神生活

从理论上讲，教师劳动具有复杂性、创造性，教师在自身独创性的工作中完全可以感悟到自我价值实现的愉悦。然而，在现实层面，由于僵化的教学管理制度的影响，教师工作蜕变为繁琐的事务性工作，教师在自身工作中难以体悟到由于主动探究、积极创造而达致的精神生活的充实感。重建学校教研制度，必须使教师摆脱事务型工作的纷扰，使教育研究成为教师的专业生活方式。正如苏霍姆林斯基所说，教师从事研究“能从根本上改变教师对自己工作的看法。……因循守旧、消极应付、缺乏热情──学校生活中所有这些不良现象之所以在一些地方蔓延滋长，就是因为那里的教师没有看出教育现象的生机蓬勃的生命力，没有感到自己是教育现象的创造者。”

3．提升教师的职业声望

长期以来，由于中小学教学内容的浅显性，社会人士并未将教师工作视为专门性职业。而在学校内部，应试教育的泛滥又使教育过程表面化，教学实践中，重结果轻过程、重知识授受轻人格发展等现象屡见不鲜，教学被人为的等同于例行公事、执行教案，这也使教师对自身职业的专业性缺乏内部认同。学校教研制度重建必须扭转“教书匠”式的教师形象，致力于提升教师的职业声望，从而增强教育改革的内在动力。

三、学校教研制度重建的基本取向

1．关注问题

问题意识的缺乏可以说是当前中小学教育改革的重要瓶颈。造成此现象的原因是多方面的。一方面，由于教师长久的沉湎于以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对教育问题视而不见、见惯不怪、习以为常；另一方面，受传统思维模式的影响，我们在实践中总是拒斥问题与错误，改革的过程被视为减少与消灭问题的过程。

当代复杂科学的发展使我们对问题的价值与地位有了更深入的认识。复杂理论指出，冲突是不可避免的，“任何系统都包含着与它的永存对抗的力量。这种对立性或者被潜藏着或中立化，或者被不断地控制/压抑着，或者以建设性的方式被利用。” 问题的实质就是矛盾与冲突，冲突的客观存在要求我们以积极的心态看待问题与错误。正如迈克?富兰所指出的，在教育改革中，“问题不可避免要出现”，“问题是我们的朋友”，“当我们把问题看成是很自然的、预料中的现象，而且我们还去找问题时，学校变革的努力就很可能成功。”而且，“成功的学校并不比其他学校问题少”，“回避真正的问题是有成效的变革的敌人。”

学校教研制度建设应该打破“完美”神话、“权威”神话，引导教师在平等对话和批判性反思中发掘“教育问题”，并由此出发，提升出有价值的研究主题。这里尚需指出的是，教师对教育问题的认识不可能是一蹴而就的，教研制度建设不仅要聚焦“问题”，更应该引导教师在实践与反思中不断由现象层面的“假问题”深入到本质层面的“真问题”。在教师的教育研究中，假问题的表现形式主要有两类，一类是抽象的“规律性”问题，例如“学生自主探究与教师课堂控制的矛盾”（真问题是“如何加强教师的课堂指导？”）、“学生自由插嘴与课堂纪律的矛盾”（真问题是“怎样教学生有效地提问？”）；另一类是随意的“具体性”问题，例如一位教师在上完研究课后谈到，“课堂中感觉师生配合不好”，笔者马上追问：“配合不好是什么意思？是学生不配合老师，还是教师不配合学生？”个中的真问题是“在课堂教学中，教师应扮演怎样的角色？”

2．立足理念

在工业化背景下，现代教育过分关注“效率”与“控制”，学校蜕变为“工厂”，教师成为“操作工”，“工学模式”的泛滥使教师的注意力聚焦于技术与操作，而忽略操作背后的理念与思想，“不要讲太多理论，请告诉我怎么操作”，这是当前教师的普遍心态。在一片排斥理论的呼声中，教育改革走进了形式主义，例如，“启发式”变成了“满堂问”、活动课变成了放羊式的又活又动、研究课变成了“做秀”等等。

学习型组织理论告诉我们，人总是生活在自己的意义框架之中，每个人的思想和行为都受自己的“心智模式”或者说“内隐理论”的影响，“‘心智模式’是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见，或甚至图像、印象。” 彼得?圣吉的研究发现，许多改革之所以进展缓慢甚至中途夭折，并不是根源于意志力薄弱或缺乏系统思考，而是来自心智模式的影响。“更确切地说，新的想法无法付诸实施，常是因为它和人们深植心中、对于周遭世界如何运作的看法和行为相抵触。” 因此，建设积极的团体心智模式被视为学习型组织的一项重要修炼。在教育改革中，教师陈旧、保守的心智模式同样是影响教育改革的重要因素。英国学者霍尔姆斯、麦克莱恩在深入分析了世界各国课程改革举步维艰的深层原因时指出，由于人们对“什么知识最有价值”、“什么人应该受教育”等具有不同的主张，因而课程改革往往受到学校保守性思想的阻碍，“只有当新理论被大部分教师内化之后，才有可能保证课程理论有效地实施。”

我国新一轮课程改革并非简单的操作性转换，而是一种深刻的教育思想的变革。哈贝马斯曾经将人类的认识兴趣分为由浅入深的三种形态：技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。课程改革需要教师突破对技术兴趣的过分迷恋，自觉地站在教育理念的高度，追求更深层次的实践兴趣与解放兴趣。在做课、说课和评课的过程中，我们要求教师打破“经验参照”的传统思维方式，立足理念进行反思，从而消除保守的“心智模式”对学校教育改革的束缚。

3．强调叙事

叙事原本是人类基本的思维方式和表达方式，人类历史上广泛使用的神话、史诗、民间故事等无不以“叙事”为基本特征。然而近代以来，由于科学研究热衷于追求“抽象”和“概括”，叙事被不断边缘化，甚至被现代主义者视为原始、不开化、落后和异样。 科学话语的独霸天下反映在学校教育研究中，就是过多的用外来的框架（例如各种时髦的理论、各种抽象的术语等）取代教师自身的本土概念，教师在研究中难以感到真正的平等，难以叙说自己真实的声音。教育研究蜕变为重复专家话语、体现专家意志、粘贴理论标签，而不是“面向事实本身”。于是，我们看到了教师们简单抄袭和拼凑他人论文以应付学校检查的普遍现象，教师的教育反思由此变成一句空洞的口号。

鉴于科学话语的弊端，教育研究领域一度发出“走向叙事研究”的呼声。 如果说理念为教师提供了反思的方向，那么叙事则为教师提供了坚实的反思平台。传统的教育研究满足于为教师提供“理论培训”和“方法指导”，但是由于这些“理论”与“方法”远离教师个人的生活经验，结果失去了生长的基础。叙事研究不以抽象的概念和符号歪曲事实，而是引导教师在叙说自己的教育生活经历和教育生活体验中认识自我、反思自我、改变自我。叙事的朴实性格使教师真正体会到，教学过程即研究过程。

叙事作为一种研究方式，是对传统的教育研究的反动，具体表现为三种转向。（1）从关注“类”到关注“个”。传统教育研究热衷于“类”的共通性、规律性，并以达到大面积推广为旨趣。然而教育活动中的人是具体而复杂的，苏霍姆林斯基曾提出“没有也不可能有一个抽象的学生”，叙事研究接受这一基本假设，要求将焦点集中于教育事件的具体性、独特性和丰富性。（2）从关注“标准”到关注“过程”。叙事研究强调历时性，重视“教育故事情节”发展进程中教师思想与行为的变化，而不是简单地用外在标准乱贴标签。（3）从关注“规律”到关注“意义”。与传统研究注重总结“规律”不同，叙事研究要求教师反思教育事件的深层教育意义，通过意义的追寻引导教师转变教育观念。

4．倡导合作

在以稳定为特征的传统社会中，划一的课程体系、陈旧的教学方法强化了教师的个人经验的价值，学校教研基本上是个体式的。然而，信息社会的到来使教育呈现加速变革和日益复杂的局面，只有以团队学习、组织创新取代个体的单打独斗，才能适应学校变革的需要。

在课程改革的背景下，建设学校的合作文化具有十分深远的意义。当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性，它改变了教师习以为常的、定型化了的教育观念和行为方式，把教师从因袭守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。这种深刻的变革不断冲击着以自我封闭为特征的传统办学理念，学校只有积极加强校内外的合作，才能适应不断变革的时代需要。首先，通过合作，可以在学校内部形成共同愿景。共同愿景是“在人们心中一股令人深受感召的力量”，它“使组织跳出庸俗、产生火花”，并孕育无限的创造力。 共同愿景的产生不能依靠外在的行政命令，而只能在合作与交流中积极的内生。其次，通过学校内部教师集体以及学校与外部的合作与交流，可以有效超越个人狭隘的经验局限，不断进行组织的知识创新。有鉴于此，西方教育界普遍将合作视做学校改革成功的必要条件。

新课程背景下，合作不是简单的以继承为特征的“传、帮、带”，而是以反思为基础的组织创新。为此，教研制度建设应致力于消除阻碍创新的负面因素。首先是“习惯性防卫”。“习惯性防卫是根深蒂固的习性，用来保护自己或他人免于因为我们说出真正的想法而受窘，或感到威胁。” 在科层制背景下，学校传统的教研制度重等级、重权威，对话中难以容纳不同的声音，难以体现思想的碰撞，这就导致人们的“习惯性防卫”，消除习惯性防卫的阻力，需要我们保持宽容的心态，要在相互信任的基础上鼓励思想观念的多元化。其次是对话中的固执己见。合作的基本方式是对话，但传统教研活动中的对话往往各执己见，不利于组织的知识创新。为此，教研活动要突破“折中式”的老套路，即从教师现有观点中简单抽取共同点，而应该构建“反思式”，即引导教师不断反思自己“内隐理论”的局限，在更高层次上形成集体的共识。

四、学校教研制度重建的具体策略

以上述原则为基础，我们在指导一些中小学从事教改的过程中，针对教研活动的若干基本环节总结出如下的一些具体策略。

1．改造备课

首先是改造传统的备课活动形态。传统教研中的备课主要由主讲教师承担，其他教师投入较少，对教材钻研不深，对一些实质性问题更缺乏深入交流与讨论，这就使教研活动成了应付式的泛泛而谈。为此，我们强调集体备课，在集体讨论中促进个体隐性思维的显性化和个体显性知识向集体显性知识的转化，从而使团队知识得以创新。其次，改造备课的内容重点。传统备课以“知识授受”为中心，教师人为地将教材内容进行切割、筛选与组合，以适应课堂讲授的需要，这就必然导致备课思想的陈旧保守和备课过程的照搬照抄，不利于教师的反思与成长。与新课程相适应，我们强调以“活动设计”为中心进行三备，即备课程理念、备学生心理、备课程资源，使课堂教学尽量体现开放性和动态生成性。第三是构建新的备课评价机制。传统的备课评价注重规范、量化，结果增加了教师的负担，使备课走向形式主义。新的备课制度应该以发展性教师评价思想为指导，通过引导教师积极地进行自我评价，强化备课的实效性，淡化形式主义。

2．改造说课

说课是引导教师进行教学反思的重要方式。在以重复为特征的日常教学生活中，教师常常对自身教学行为背后的教学观念缺乏内省和反思，这使传统的说课大多局限于操作性的教学程序，教学设计和教学理念互相分离，说课的质量不高。

低质量的说课不仅使教者获益甚少，同时也影响教改经验的有效推广。西方学者Schorr指出，在教育改革中，由于教师未能将自己模糊的隐性知识转化为可以交流和共享的显性知识，致使改革中的精华部分即教育思想的传播变得最困难和最复杂。“教师所拥有的隐性知识和教育艺术犹如一座潜藏在成功实践外表下的冰山”，“教师知道的东西会比他们说出来的东西多得多”。

为了提高说课的质量，我们尝试将传统的“操作型说课”转变成“反思型说课”。具体要求有三：一说教学理念，打破就操作论操作的老套路，要求教师上升到教学理念的高度进行教学设计；二说教学过程，要求教师关注教学过程的动态生成性，叙说教学过程中师生之间的互动以及教师内心的真实体会与感受；三说教后改进，要求教师反思教学中存在的问题，并提出具体的改进设想。

3．改造评课

传统评课存在“三重三轻”现象。（1）重教师轻学生。评价重在评教师教的行为，而忽略课堂中学生学习的情况，例如传统教育学教材中关于一堂好课标准的论述都集中于教师的“教”。这种评价取向强化了课堂中教师的表演，忽略甚至压抑了课堂中师生的多向互动。这是导致多年来“学生主体”难以在课堂中真正落实的重要原因。（2）重评定轻讨论。传统评课的着眼点在“评”，而不是在“议”，出于切身利益的考虑，教师们往往绕开焦点，相互恭维，形成一种不良的教研风气。更有甚者，出于“评”的需要，个别专家和领导的主观意见变成了金科玉律，取代了教师们的广泛争鸣，使教研活动彻底形式化。（3）重结果轻过程。传统评课关注教学效果，而忽视教师在做课过程中自身的成长，包括思想认识的发展、教育观念的转变以及教学过程的感悟等。评课变成了束缚教师的手段，并导致教师教学行为的刻板化、划一化。

我们在改革中强调三种新的取向。第一，关注学生，从学生“学”的角度评价教师“教”的质量，坚决屏弃研究课中的“做秀”现象。第二，关注事件，取消形式主义的、乱贴标签式的评课方式，要求教师围绕课堂中发生的有教育意义的事件展开广泛争鸣。在教育事件的叙说和讨论中营建民主平等、实事求是的研究氛围。第三，关注过程，视教师为具体的人，从教师原有的基础出发，关注教师在教研活动中的成长，鼓励教师积极叙说自己在教学中的所思所想所感所悟，通过叙事为教师自觉反思自身的教育观念提供坚实的平台。

2009-11-26  人教网















[编选/区实小郑小琴]2011年3月25日孝南区首届小语教研组长培训会在孝南区实验小学会议室召开。

     区教研室小语教研员管季超老师主持会议。
http://xnjyw.5d6d.com/thread-28226-1-1.html
     区教研室晏主任、区实小罗校长、余主任、区各小学教研组长出席了会议。

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把教研组建成合作共研的集体
　 作者：唐长云

山东省淄博市临淄区实验中学教师在进行"微课堂"研究，深入探索教学内容、教学方法和教学手段的改革。孙增美 摄 　　■唐长云 　　新一轮课程改革，对课堂教学目标提出了新的要求，也是对教师教学方法、教学理念与教学技能的新挑战。此种情况下教师如果一个人‘闭门思过’或者单打独斗，很难快速成长或者提高。此种情况下教研组的作用就充分显现出来。 　　教学研讨活动为何陷入困境 　　近两年来，笔者亲身参与和观察了许多教研组的活动，感到目前一些教研组的教学研讨活动陷入了尴尬境地。 　　教研组活动不受重视与支持。目前部分学校负责人只看重学生期末的考分，仅仅以学生的成绩考核教师的业绩，在一些人心目中，以学生分数高低定教师水平高低。这种单向度的考核方式，必然会导致教师在集体的教研活动中，不再研究如何上好课，而只是一起探讨怎么让学生考高分。这样在无形中教研组的方向就会偏离。 　　教研组是教师集体进行教学研究的基本组织，其健全程度和工作水平如何，直接关系着教学质量的高低。在学校的教学研究活动中，教研组长的作用举足轻重，教研工作的有序开展，离不开教研组长的精心安排，然而如果仅仅是组内热火朝天地研究，工作却得不到学校领导或者相关部门的重视与支持，教师教学研究的劲头就会慢慢的消减。 　　教研组的活动脱离教学本位。面对当今社会的多种诱惑，许多教师花在课堂上的心思少了。一些教师聚在一起，很多时候不再是研究教育，而只是七嘴八舌地议论房子、车子之类，仿佛生活茶话会。这样，即使教研组的活动开展得再多再频繁，也只是一个形式，发挥不了它应有的促进教学的作用。 　　还有一些教师思想观念严重滞后。以小学数学教学为例，一些教师觉得，小学数学难度不大，只要把书本上的知识传授给学生就行了，没必要研究什么教法。新课程的实施，对小学数学教师提出了新的要求，只有依靠集体的力量，充分发挥教研组的作用，教师才能更好地胜任小学数学新教材的教学工作，从而推动教学改革的不断深入发展。 　　集体的力量不能低估 　　在教学改革中，教研组不是无所事事，而是大有可为。 　　以数学教研组为例，它可帮助其成员了解当今数学教育的发展动态与趋势，帮助其成员明确本校各年级数学教学的要求，等等。同时，教研组负责人要关注教师的解题能力与教学能力，关注每一位教师的教学长处与弱项，并在教研组活动中有针对性地进行研讨。对于新的教学动态，数学教研组应该组织理论学习或者专题讲座。除了平时的理论和业务学习外，每学期也可安排教师走出去，到市区的其他学校去听课、上课，接触不同的学生，再让其他学校的数学老师点评，并请数学专家到学校进行教学诊断。 　　相关教研组也可针对时下的教研动态，及时制订与之同步的专题研究计划。每位数学教师收集并整理在本年级教学中出现的困惑以及自己独特的教学方法，并在教研组集体活动中予以交流和研讨。这样就发挥了教研组集体的智慧，能帮助教师解决许多教学上的困惑。 　　抓小课题研究，发挥教研组集体智慧优势。课题研究是教师开展教学研究的主要途径。省市级课题立项一年只有一次，有些平时教学中出现的问题不可能等到省市级立项再去研究。小课题的研究应植根于小学数学课堂教学，教研组应把切入点放在课堂教学中遇到的问题上，把着眼点放在理论学习与教学实践的结合上。鼓励教师把教学中遇到的问题上升为研究课题，在实践中围绕课题研究开展课例分析，或者通过问题会诊、沙龙研讨、小课题专题研讨课等形式多样的活动，让教师在具体行动中，学会反思，学会研究学生、研究自我、研究教学方法。 　　教研组如何回归本位 　　教研组只有发挥它应有的作用，让每一位教师凝聚在其左右，发挥集体智慧，为教学改革和学校发展出谋划策，才算回归了本位。要想让教研组发挥其应有的功能，笔者认为，最重要的是应使其功能回归本位，必须做好以下几点： 　　摆正教研组的位置。教研组虽然不是一种行政组织，但是学校布置的教学任务大部分是通过教研组下达并完成的，它是学校指挥教学的前沿阵地。为此，学校应保证在时间上为教研组活动开绿灯。比如，数学教师每周应有半天时间集体不安排授课，这样便于全部教师能有时间参加数学组的集中活动。在人力上，如果学校校长是数学教师出身，而且对小学数学教学有一定的研究，就该亲力亲为，尽可能地参加数学教研组的每一次研讨活动，并且校长每学期都应当上几节展示课。这样，数学组其他成员参加教研活动时才会精心准备，不敢松懈。 　　同时也应加强对教研组的目标考核。每学期初应对教研组下达一定的具体任务，如各级公开课、课题研讨等，学校相关部门进行考核，如达到了预期目标，应给予一定的精神和物质奖励，这样，教研组的每位成员在平时工作中的积极性就会有较大的提高。 　　抓好常态管理，充分发挥教研组每个成员的优势。教研组的活动，不应该是教研组长或者是几位骨干教师的活动，而应是全体教研组成员“百花齐放”的活动，因此，在平时的教研组活动中，应将老教师的严谨与新教师的创新结合起来，使教研组每位成员都能发挥自己的特长。 　　（作者单位：安徽省铜陵市新桥小学）

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校本教研缺少有效指导
　  从学校层面看，校本教研更多的是以课题的方式来呈现的，而教师则又是通过一堂堂的课来实施研究的，在课堂上如何具体落实课题，如何把课题融入到自己的教学之中并与教学内容及过程交融在一起，如何边教学边研究边反思边总结，如何实施阶段成果的呈现、归纳、提炼并上升到理论层面，如何推进课题研究在纵向、横向深入持久地向前推进，如何解决在课题研究中的困惑和疑难……诸如此类的许多问题在客观上影响了校本教研的推行，并进一步影响校本教研的质量和效益。
　  解决这些问题的关键是有效指导。而有效指导靠的是学校和教研机构的领军人物，他们有丰富的教学实践的沉淀，有深厚的教育教学理论修养，有运用现代教育理论解决教育教学实际问题的能力和技巧。他们既能上有引领性的示范课，又能从激励教师成长的角度评普通课；他们既是课堂教学的高超实践者，又是指导课堂教学的理论者。有他们的有效指导，校本教研就不会东一榔头西一棒子，就不会浅尝辄止，就不会课堂与课题两张皮，就不会经验永远是经验。
　  实际上，校本教研是最切合学校实际的教研形式，不论有无课题，教师都可以自行进行校本教研。因为校本教研的对象就是教育教学过程中的问题和困惑，其立足点就是解决这些问题和困惑。它可以随时立题（教育教学中自己发现的问题），也可以随时结题（教师自己研究找到的解决问题的方法和思路）；它不一定要有周密而详尽的课题方案和结题报告，一篇随笔、一段反思、一则案例分析……都可以是校本教研的成果。
　  而这种非常自由的教研方式，则更需要有效指导，更需要对教师们的教育教学进行思想、过程和方法的引领，以彰显校本教研的优势和特色，以区别低效课堂与高效课堂。这种有效指导，能使教师们从理论上对自己的课堂进行分析，能用新课程的思想和理念解剖自己的课堂教学。这种有效指导能够促进教师自我反思、自我教育、自我成长，能够从课堂效能观的角度反观课堂、审视课堂，以追求课堂效益的最大化。
　  校本教研缺少有效评价机制
　  校本教研可以说是最大众化的一种教研方式，从参与者、参与方式、参与时间以及参与结果等方面看，都是不拘一格的。可为什么现今的校本教研中，主动积极参与者是少数，被动参与者是大多数，不参与者也不在少数呢？为什么教师的专业发展做得多而收效甚微呢？除了前面所说的几点原因外，缺少有效评价机制也是主要原因之一。
　  面对校本教研，真正能拿出科学全面而系统的评价机制的学校有几个？真正能够关注校本教研过程并能做好过程评价的策略有几个？真正能够激励教师从自身成长角度去从事校本教研的方略有多少？真正能够从学生发展的角度摒弃“唯分数主义”而重构全新教师评价体系的学校有多少？没有科学系统的校本教研评价机制，校本教研不可能走多远，校本教研不可能有放大增值的可能。
　  因此，我认为，文化关怀是校本教研的血脉，思想引领是校本教研的灵魂，有效指导是校本教研的航标，有效评价是校本教研的动力。
　  （代保民 作者单位系重庆市涪陵区第14中学 原载《人民教育》2008年第1期）

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校本教研还缺些什么

2009年08月07日　 作者：代保民　　来源：人民教育

校本教研在学校已推行多年，一些学校在校本教研方面收获不小，搞出了自己的特色和品牌。但是，一些在校本教研方面成绩卓著的学校，人们不期望的“高原现象”已初露端倪。这使我们思考校本教研是否还缺了些什么，有哪些问题还亟待解决。 校本教研缺少文化关怀 　  校本教研的内涵是什么？其近期目标和远期愿景是什么？实施校本教研有哪些策略？这些问题不是学校制度或规章能解决的，刚性的管理规章能推动人的行动，但很难使人心动！真正的校本教研需要规章制度的管理，其深层发展必须体现校本教研的文化关怀。 　  所谓文化关怀，就是学校乃至教育主管部门要多从教师成长、幸福感、安全感、成就感等角度去构建校本教研文化体系。从人的发展过程中不同需要层次的角度去考虑校本教研的内涵、目标、愿景及实施策略，挖掘校本教研的思想和精神内涵，构建以人为本的校本教研。 　  校本教研是学校课程文化的核心组成部分，其关键在课堂，核心在教师。校本教研的思想、理论、观念及策略必须通过课堂这个平台去体现，有课堂才有校本教研。而课堂是学生和教师的天地，在校本教研中，教师和学生起着至关重要的作用。 　  对教师而言，只有他们从内心深处认同校本教研对自身发展的巨大作用，感到校本教研能迅速提升自己的教育教学能力，能较快地带给自己成就感，能使自己从纷繁复杂的教学事务中解脱一些，能充分地感受到校本教研带来的幸福和快乐，他们才会满怀激情地投身其中。如果教师有了这样的认同，校本教研的思想、理论、观念就会放大并增值，最终使学生感受到，学习是一种快乐和享受。 校本教研缺少思想引领 　  几年的校本教研可谓如火如荼，可怎样才能保证校本教研不像课题实验一样一阵风似的过去呢？评职、评先及晋级挂钩能解决好这个问题吗？靠刚性的奖惩措施能解决好这个问题吗？应该说，这些举措在短期内有推进作用，在一定条件下能调动部分教师参与校本教研的积极性，也能在短期内收到一定的“效果”，诸如，以每学期教师上交了多少篇论文来体现校本教研的热情“高”，以写了多少篇读书笔记来证明校本教研的工作“扎实”。可真正立足于普通课堂的校本教研有多少呢？扎实地从事新课程课堂教学研究的教师有多少？教师自己能在教育教学中发现问题、确立课题、探讨研究、解决问题、反思总结的有多少？在教育教学中努力追求课堂教学的科学效率和效益并确保自己的教学价值是增值增益的研究者又有多少？有多少学校的校本教研不是搞“门面教研”、“形象教研”？诸如此类的问题，其核心问题是校本教研缺少了思想引领。 　  当前的现实状况是，校本教研的行动研究遍地开花，而研究“是什么”和“为什么”的太少。这种倒挂现象表明，构建校本教研的思想体系已迫在眉睫！ 　  学校、教研机构和教育专家必须花大力气去高屋建瓴地阐释校本教研的思想、理论、观念、内涵、方法等一系列问题，用历史、现实和未来的眼光对校本教研作科学的解读，构建校本教研的文化体系，更新教师的思维模式，让教师能从主观内需的角度接受校本教研、践行校本教研，并努力追求校本教研的价值和效益的最大化。有思想，行动才不盲目；有思想，行动才会自觉接受其领导；有思想，行动才有不竭的动力源泉。

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教研，要抓住教学中的关键事件

2010年03月24日　 作者：杨玉东　　来源：人民教育

● 杨玉东 　　在当前课程改革的大背景下，教研活动已经由以往注重教材教法，发展为全面关注课堂中教与学的行为。作为教研员，能否指导教师抓住教学中的关键事件，促进教师的教学反思和教研活动向纵深发展，成为一种突出的专业能力。 　　如何抓住教学中的关键性事件，目前有两种不同的视界。第一种基于我国传统教研活动中的教法分析，俗称“重点、难点、关键点”，它一向被视为优秀教师和一般教师的分水岭。在新课程理念的指导下，对于传统教研活动中的这一精髓，需要重新加以认识和梳理。“重点”是针对学科教学内容而言的，关乎学与教的目标，亦即什么是学生必须掌握的内容要点、教师要把教学重心放在哪里，反映的是学科课程论。“难点”主要是针对学生的学习过程而言，亦即学生可能存在的认知困难，反映的是学科学习论。“关键点”是针对教学法而言的，亦即如何通过教学设计实现教学目标，并且克服学生的困难，反映的是学科教学论。但这还不够，教学实施后还需要依据学生的实际学习效果，重新审视原来对于重点、难点和关键点的把握是否准确，反映的是学科教学评价。而关注学生的实际获得并以此为依据反馈和调整课堂教学，尤为重要。其过程如下图所示： 　　由此，我国传统的教研活动中的重点、难点、关键点和学习效果评价构成了一个“目标－条件－过程－结果”的四元课堂分析框架，而这正是第一种关键性教学事件的价值和意义所在。 　　第二种关键性教学事件来自对教学中“有意义事件”的辨别，往往涉及师生在教与学中的互动方式。其实，事件本身没有关键与非关键之分，重要的是教师对所发生的事情的解释和分析。日常教学中发生的普通事情成为关键事件，在技术操作上要历经两个步骤，即关键事件的生成过程：首先，观察和记述所发生的事情，这是事件的事实性描述。其次，对事件进行解释、赋予其意义。前者是关于“什么”的记录，后者是关于“为什么”的分析。这种认识下的“关键事件”具有典型性和主观性的特征。所谓典型性，是说关键事件具有一定的代表性，具有分析的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛的范围内挖掘它的意义则会显得很困难。所谓主观性，是说一个事件是否关键取决于教师的主观理解。也就是说，如果我们认为这件事是重要的，那么它就是关键事件。对教师来说，主观性指的是教师的主观判断，教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。可以说，是教师自己创造了“关键事件”。 　　因此，可以认为，关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正是这一主观性形成了教师不同的专业表现和行为。关键事件的判断反映的是教师的专业判断力。很多人认为教师这一职业不如律师、医生那样具有相当的专业性，其实不然。对关键事件的把握能力就反映了教师的专业判断性。 　　下面举例说明如何抓住教学中的关键性事件。如小学数学“有余数的除法”的新授课，按照第一种关键性事件的理解，我们可以做如下的四元分析：目标（重点）是学生掌握余数概念并理解“余数小于除数”这一规律；条件（难点）是让学生理解“为何余数小于除数”，并运用此结论判断试商过程；过程（关键点）是创设分配实物的活动情境，让学生理解余数就是“不能再分”的剩余数量，余数比除数小就是“剩余物如果大于除数就可以继续分配”并由此理解试商过程；结果（学习效果）要根据上课过程来判断上述教学定位是否恰当并加以改进。 　　第一种关键性教学事件表现出的是对教学的整体判断和把握，我们可以利用第二种关键性教学事件生成一些值得讨论的有意义事件。 　　在笔者观察过的两节课里，为了引出余数概念，一位教师创设了让一个小朋友把7本书平均分给另外3个小朋友的活动情境；另外一位教师创设的情境是，让一个小朋友把14块糖平均分给另外3个小朋友。教师的目的是当剩下的书或糖块不够平均分时，由此引出余数。可是，学生们却提出了各种各样的可以继续平均分的办法，如把多出来的一本书撕开，或分给其中一个小朋友，或轮流阅读等；如把剩下的糖块每人咬一口地继续分，或用小刀切开分，或给另外一个人等。可见，一个现实情境中的问题，学生会赋予它现实的意义而提出自己的办法，而老师却想让学生说“不能再平均分了”，并由此赋予余数概念的含义。最终，两位老师都只好自己站出来宣布“不能再平均分”。 　　很多小学数学教师可能都遇到过这样的教学现象，我们究竟该如何看待来自学生原发的多种观点并回应他们？其实除了简单地阻止学生继续分——使用非学科角度的回应外，教师也可以从数学学科的角度指出在整数范围内不能再分、今后学习了分数就可以继续分——为后续学习内容作铺垫。此外，教师还可以考虑自己创设的活动情境是否恰当，因为糖块和书等在学生的经验范围内是可以继续分的，而如果使用玻璃弹子等学生经验里不可以切割的操作对象，是否可以避免学生继续对剩余物做分配。 　　下图显示了如何把这个教学现象创设为有意义的关键性事件： 　　与专业研究者理论构建的旨趣不同，教师日常的教研活动是实践导向的、以教学改进为目标。教研员能否引导教师抓住教学中的关键事件，决定了教研的质量和效率。这种专业能力基于经验又不囿于经验，关乎实践改进而又注重理性提炼，可以说是架设教学理论与教学实践的桥梁——这也是教研员不同于教师、不同于高校研究者的独特角色和作用之所在。 　　（作者单位系上海市教育科学研究院） 　　（原载《人民教育》2009年第1期）

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如何使教研活动具有“研究”含量　　第一，用问题驱动学习——有主题。
　　如何让研讨活动有明确的聚焦方向？这里涉及教研活动中的研究主题从哪里来。教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题，考虑本学期教研活动重在解决哪几个教学问题——这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点、课改中的核心理念等，最好是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟需解决的。教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次或几次教研活动解决教学中的多个问题，而是追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明确研究主题，针对“小”的具体的研究问题聚焦讨论内容，教研活动中的讨论才可能逐步聚焦和深入。
　　第二，用差异推动进取——有目标。
　　教研活动如何让不同类型的教师受益？这需要教研组引导每个教师制订有个体差异的专业发展目标，并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如新教师追求控班能力和教学清晰，那么教研活动中可以侧重大小教学环节的观察与记录；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样每位教师在不同任务的驱动下，可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。
　　第三，用技术突破经验——有方法。
　　教研活动如何突破经验层面的局限？这就需要在学校教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能达到的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，针对教研活动中的听课和评课活动，我们可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。因为每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。
　　第四，用共识导向深入——有积淀。
　　教研活动如何使研讨逐步走向深入？这要求教研活动主持人不能只是一个简单的“话筒”——主持活动的开始和结束、组织教师按照一定程序先后发言或讨论。例如在常见的“同课异构”研讨活动中，主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理：通过对这节课的讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要进一步概括上一次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议，将使教研活动中的研讨不断在前一次基础上深入进行，避免教研活动中观点的重复和无序。
　　应对当前课程改革深化的新挑战，学校教学研究正在发生从研究教材教法的技术熟练取向到全面研究师生课堂行为的文化生态取向的重大改变，在这一过程中，学校教研组要从重在组织活动的事务型取向回归到具有“研究”含量的专业型取向。
　　（杨玉东  本文系编号为EHA070258的教育部“十一五”规划青年专项课题和编号为B09051的上海市2009年度教育科研项目的研究成果，作者单位系上海市教育科学研究院）（原载《人民教育》2010年第1期）

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教研活动要有“研究”含量

　2010年04月23日　 作者：杨玉东　　来源：人民教育

在我国，中小学均设有教研组，教师之间一起备课、相互听课并讨论，是一种教研制度保证下的以校为本的日常教学研究活动。这种教研活动在三级教研网（省教研室、市县教研室、学校教研组）制度保障下已有50多年的传统，具有中国特色。但教研组究竟应该承担怎样的研究功能、该如何开展教研活动，仍然值得我们反思和重新审视。 　　教研组的功能究竟是什么 　　学校学科教研组是教研活动中的基本组织，其肩负的教学研究功能在教育部的文件中一直有所反映。1952年教育部在《中学暂行规程（草案）》中明确规定：“中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的，其任务为讨论及制定各科教学进度，研究教学内容及教学方法。”1957年教育部在《中学教学研究组工作条例（草案）》中进一步明确了学校教研组的“研究”功能：“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务”。随着教育的发展，教研组又具有了把课程改革的理念落实于日常教学的任务。1990年教育部在《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中进一步要求“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。2001年，国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》强调，“广大教师要积极参加教学实验和教育科研，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”可见，对于学科教研组和教研机构的“研究”功能从它建立之初到深入推进基础教育改革的新时期，从来就没有被弱化，而是被不断强化和赋予新的“研究”使命。 　　教研活动中的突出问题是什么 　　2004年，上海市校本教研八区联动项目组对329所中小学的调查发现，“任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中心”是教师们反映的突出问题。为何教研活动带给一线教师如此的感觉和印象？笔者剖析近5年参加的各类学校教研活动发现，亟需解决如下四个方面的突出问题。 　　1． 教研活动如何有明确的聚焦方向？教研活动往往被教师看成是每周某天下午固定时间的一次“例行会议”，教师经常是在“不知情”的状况下按照时间地点匆忙参加一个活动。这种事先没有广而告之研讨内容的教研活动，谈不上事先准备，参与者往往是现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大、观点漫天发散、甚至有点“跑题”。 　　2． 如何让不同类型的教师受益？教研组的教师之间差异往往比较大，出于教师梯队建设的需要，教师教龄分布从不足5年到二三十年等各个阶段，教师层次从新教师到市区名师或骨干教师。我们很难想象，不同类型的教师在参加同一个没有考虑教师不同需求的教研活动时，每个人都能在其中有所收获。难怪在一所名校，一位经验丰富的老师私下说，“这样的教研活动即使不参加，也不会感到有什么损失”；而一位新教师则兴奋地告诉我，“你不知道我是多么渴望每周一次的教研活动，我非常想知道其他老师的想法和他们谈论的一些‘术语’”。 　　3． 如何突破经验层面的局限？经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多老师感到困惑和无奈的是，学校教研活动中总是“你说我说大家说”，但说来说去似乎很难跳出感触式的怪圈。尤其是一群经验水平相当的老师之间，更容易囿于同水平反复，产生“萝卜烧萝卜”的现象。 　　4． 如何推进研讨逐渐走向深入？教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，仔细反省这一系列研讨活动中的内容，我们常常会感到困惑，后一次教研活动比前一次教研活动有何提高和改进？由于教研活动中缺乏对研讨内容的提炼与归纳，以至于我们没有在头脑中留下什么清晰的印记，更不可能明确地说出每次的研讨收获，而这种低效、重复的多次研讨恰恰给人以“从头再来”和“似曾相识”的印象。 　　针对上述教研活动中的问题和困惑，我们倡导“四有教研活动”——即“有主题、有目标、有方法、有积淀”，试图克服以往教研活动中的弊病，增加教研活动的“研究”含量、进一步“精致”我们的教研活动。

梅子

第二届优秀语文教研组的申报材料http://xnjyw.5d6d.com/redirect.php?tid=44801&goto=lastpost#lastpost上传。

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孝南区首届先进小语教研组暨优秀小语教研组长评选结果

荣获孝南区首届优秀小语教研组长的同志是：
[按网上提交公示材料的先后为序]

祝站学区姜窑小学  王小军
祝站学区继光小学   李  丹
孝南区实验小学四年级组      郑小琴
西河学区道店小学    谢宝红
孝南区实验小学三年级组   张晓敏
广场学区文化路小学   陶红柳
车站学区范淌小学   刘足珍   


                                                                             孝南区教学研究室