★★★孝南区首届先进小语教研组暨优秀小语教研组长评选公示专帖[从52楼起]

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一、目前小学课堂常见教学模式
教学模式的概述
按部就班——模式化（新课程所反对的）
天马行空——没有模式（也是新课程反对的）
教学模式的综合化——新课程所提倡的
模式的基本含义：尺度、样本和标准
解释：指某种事物的标准化形式或使人可以照着做的标准样式。
模式的基本特征：
         模式是科学理论转化为实践经验的中介环节，它具有以下四个特征：
典型性
简约性
再现性
可模仿性
二、目前小学常用教学模式
1、讲解—接受式
教学流程：
（1）组织教学 →（2）复习→ (3)讲授新课→ (4)巩固运用→ (5)检查布置作业
二、目前小学常用教学模式
2．示范——模仿式
教学流程：
  (1)定向(教师先要向学生说明要掌握的行为技能，解释技能操作的规则、要领、程序等) →(2)示范→(3)参与性练习(教师巡回指导，学生模仿) →(4)自主性练习→(5)迁移(达到动作的高级阶段，可以在新的情境中灵活运用)
二、目前小学常用教学模式
3．自学——辅导式
教学流程：
(1)提出自学要求 →(2)学生自学 →(3)讨论交流 →(4)精讲释疑 →(5)练习总结。
二、目前小学常用教学模式
4．探究——发现式
教学流程：
(1)提出问题→(2)分析问题→(3)提出假设→(4)验证假设→(5)总结提高
二、目前小学常用教学模式
5．情境——陶冶式
教学流程：
    (1)创设情境 →(2)参与活动 →(3)总结转化(教师进行启发总结，使学生领悟到所学所教内容的情感内涵，实现情与理的统一，并使这些认识、经验转化为思想行为准则，学生领悟提高)
二、目前小学常用教学模式
6．合作学习课堂教学模式(1)
教学流程：
      (1)独立学习 →(2)小组讨论 →(3)组际交流 →(4)集体性评价(评价的对象是小组学习活动情况，包括学习成绩、学习过程中的表现、学习方法等，讲究评价方式的多元化，可以将个人实际成绩与小组平均成绩相结合)
二、目前小学常用教学模式
6．合作学习课堂教学模式(2)
教学流程：
      (1)创设学习情景 →(2)描述学习任务 →(3)把学生归并到各小组中 →(4)各小组合作学习→(5)监控学生的学习互动→(6)必要时给予学生支持或干预→(7)评价小组的学习情况
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
1．三者关系：概念区别
合作学习强调以学习小组为依托，以异质小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。它是与独立学习相对的。自主学习是指学生自己主宰自己的学习，强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习是相对的。探究学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式来习得知识与能力，它与接受学习是相对的。
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
1．三者关系：既相互独立，又相互促进
相互独立。相互独立指三种学习方式强调了不同的侧重点，合作学习强调的是协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备；自主学习强调的是培养学生独立学习的能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础；探究学习强调培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的新的思维产品奠定基础。
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
1．三者关系：既相互独立，又相互促进
相互促进。相互促进指在完成某个学习任务时，学习方式的运用常常是综合的，互为依赖的，自主学习能促进学生的独立思考，避免人云亦云，而合作学习又能拓展学生的思维，弥补独立学习的片面与不足，探究学习则能深化学习，促进疑难问题的解决。
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
2．三者结合课堂教学流程图（1）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
2．三者结合课堂教学流程图（2）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
2．三者结合课堂教学流程图（3）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
2．三者结合课堂教学流程图(4)
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例一． “生字学习”板块的合作学习与自主学习
（一）认字、组词
1、调皮的“生字宝宝”从课文中跑出来了。你会拼读吗？能组几个词呢？（描述学习任务）
  课件出示：杯 住 能 必 件 须 飘 事
2、请大家自己先练一练，选字拼读，组词。（学生自主学习）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例一． “生字学习”板块的合作学习与自主学习
3、互相做小老师，不会的马上向你的同桌请教？互相补充组词。（双人小组合作）
4、请8名同学来读一读，组组词。每人拼读一字，并组词，读错的，有其他新词补充的，则请其他同学帮助。（集体交流汇报）
5、集体朗读，并组词，要求把刚才的组词再重复一遍。（集体练习巩固）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例一． “生字学习”板块的合作学习与自主学习
（二）写字指导
1、刚才我们认识了8个生字朋友，现在请大家仔细看一下田字格中的这8个字，哪一个比较难写？师生合作学写“须”字。（或其他认为难写的字）（集体教学示范）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例一． “生字学习”板块的合作学习与自主学习
2、两人小组合作学写其余7个生字。（小组合作学习）
（1）学生自己看书，在例字上描一描、写一写。（自主学习）
（2）同桌之间互相提醒注意的笔画。（合作交流）
（3）学生自己练写，教师巡视指导。（自主学习）
（4）同桌互相评价、改进。（合作交流）
3、教师根据巡视情况，相机展示写得好的字和指出不足。（集体教学评价）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例二．“朗读课文”板块的合作学习与自主学习
   二上年级第八单元《太空生活趣事多》第四个教学片断“朗读竞赛，合作读好课文”：
1、宣布朗读竞赛规则。要求：一是让人听了觉得新鲜有趣，二是要让人觉得惊奇。步骤：先从课文2—5自然段中选择自己最喜欢的一段进行练习。然后小组选拔一名同学参加全班比赛。（描述学习任务）
2、学生自己练读。（学生自主学习）
3、进行小组选拔朗读，合作评议。[4—6人为宜]（小组合作学习）
4、全班比赛，师生共同评选本次竞赛的优胜者。（集体交流汇报）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例三． “阅读理解”板块的合作学习与自主学习
二下年级第六单元《我为你骄傲》教师引导学生品读课文后的教学片断
1、“我”把钱和一张便条装进信封，在便条上向老奶奶说明了事情的经过，并真诚地向她道歉。引发想象：便条上会写些什么呢？发挥想象，各自写一张便条，然后在小组里交流， 集中大家的智慧，  看怎样写最能体现“我”的心意。（描述学习任务）
2、学生练习写便条。（学生自主学习）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例三． “阅读理解”板块的合作学习与自主学习
3、小组交流各自写的便条，并互相评议。（小组交流互动）
4、综合大家的智慧，拟定出最恰当的一份便条。（整合小组成果）
5、各组派代表参与班级交流，评议小组合作成果。（提交全班交流）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例四． “体验活动”板块的合作学习与自主学习
二下年级第六单元《三个儿子》第二课时阅读理解后的拓展训练
1、师：通过分角色朗读，我们进一步理解了这个故事。现在我们来演这个故事。不过，要学好这个故事，必须要理解每个人的内心想法、说话语气和所做的动作。（描述学习任务）
2、自愿组合表演小组，然后分派角色。（小组内呈现学习材料）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例四． “体验活动”板块的合作学习与自主学习
3、各自准备，根据课文内容，记台词，体会角色。（小组内个体自主学习）
4、小组排演情景剧。（小组交流互动，整合小组成果）
5、全班汇报表演。（提交全班交流）
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例五． “口语交际”板块的合作学习与自主学习
二下年级第三单元《语文园地三》第三课时“口语交际”
例六．“习作教学”板块的合作学习与自主学习
三下年级第四单元《语文园地四》第二课时“习作教学”
三、合作学习与自主、探究学习教学模式结合的流程图解
例七．课堂合作学习与探究学习结合的实践探索
二下年级第六单元《玩具柜台前的孩子》教学片断“读懂课文，感受小男孩的美好品质”
思考讨论题：
1、课堂教学要不要一定的教学模式？
2、课堂教学有哪些基本特征？
3、你还见过哪些教学模式？
4、在你的语文教学中运用了哪些教学模式？

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孝南区首届先进小语教研组暨优秀小语教研组长评选结果

荣获孝南区首届优秀小语教研组长的同志是：
[按网上提交公示材料的先后为序]

祝站学区姜窑小学  王小军
祝站学区继光小学   李  丹
孝南区实验小学四年级组      郑小琴
西河学区道店小学    谢宝红
孝南区实验小学三年级组   张晓敏
广场学区文化路小学   陶红柳
车站学区范淌小学   刘足珍   


                                                                             孝南区教学研究室

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教研活动要有“研究”含量

　2010年04月23日　 作者：杨玉东　　来源：人民教育

在我国，中小学均设有教研组，教师之间一起备课、相互听课并讨论，是一种教研制度保证下的以校为本的日常教学研究活动。这种教研活动在三级教研网（省教研室、市县教研室、学校教研组）制度保障下已有50多年的传统，具有中国特色。但教研组究竟应该承担怎样的研究功能、该如何开展教研活动，仍然值得我们反思和重新审视。 　　教研组的功能究竟是什么 　　学校学科教研组是教研活动中的基本组织，其肩负的教学研究功能在教育部的文件中一直有所反映。1952年教育部在《中学暂行规程（草案）》中明确规定：“中学各学科设教学研究组。由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的，其任务为讨论及制定各科教学进度，研究教学内容及教学方法。”1957年教育部在《中学教学研究组工作条例（草案）》中进一步明确了学校教研组的“研究”功能：“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务”。随着教育的发展，教研组又具有了把课程改革的理念落实于日常教学的任务。1990年教育部在《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中进一步要求“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。2001年，国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》强调，“广大教师要积极参加教学实验和教育科研，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”可见，对于学科教研组和教研机构的“研究”功能从它建立之初到深入推进基础教育改革的新时期，从来就没有被弱化，而是被不断强化和赋予新的“研究”使命。 　　教研活动中的突出问题是什么 　　2004年，上海市校本教研八区联动项目组对329所中小学的调查发现，“任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中心”是教师们反映的突出问题。为何教研活动带给一线教师如此的感觉和印象？笔者剖析近5年参加的各类学校教研活动发现，亟需解决如下四个方面的突出问题。 　　1． 教研活动如何有明确的聚焦方向？教研活动往往被教师看成是每周某天下午固定时间的一次“例行会议”，教师经常是在“不知情”的状况下按照时间地点匆忙参加一个活动。这种事先没有广而告之研讨内容的教研活动，谈不上事先准备，参与者往往是现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随意性较大、观点漫天发散、甚至有点“跑题”。 　　2． 如何让不同类型的教师受益？教研组的教师之间差异往往比较大，出于教师梯队建设的需要，教师教龄分布从不足5年到二三十年等各个阶段，教师层次从新教师到市区名师或骨干教师。我们很难想象，不同类型的教师在参加同一个没有考虑教师不同需求的教研活动时，每个人都能在其中有所收获。难怪在一所名校，一位经验丰富的老师私下说，“这样的教研活动即使不参加，也不会感到有什么损失”；而一位新教师则兴奋地告诉我，“你不知道我是多么渴望每周一次的教研活动，我非常想知道其他老师的想法和他们谈论的一些‘术语’”。 　　3． 如何突破经验层面的局限？经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中，只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多老师感到困惑和无奈的是，学校教研活动中总是“你说我说大家说”，但说来说去似乎很难跳出感触式的怪圈。尤其是一群经验水平相当的老师之间，更容易囿于同水平反复，产生“萝卜烧萝卜”的现象。 　　4． 如何推进研讨逐渐走向深入？教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，仔细反省这一系列研讨活动中的内容，我们常常会感到困惑，后一次教研活动比前一次教研活动有何提高和改进？由于教研活动中缺乏对研讨内容的提炼与归纳，以至于我们没有在头脑中留下什么清晰的印记，更不可能明确地说出每次的研讨收获，而这种低效、重复的多次研讨恰恰给人以“从头再来”和“似曾相识”的印象。 　　针对上述教研活动中的问题和困惑，我们倡导“四有教研活动”——即“有主题、有目标、有方法、有积淀”，试图克服以往教研活动中的弊病，增加教研活动的“研究”含量、进一步“精致”我们的教研活动。

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如何使教研活动具有“研究”含量　　第一，用问题驱动学习——有主题。
　　如何让研讨活动有明确的聚焦方向？这里涉及教研活动中的研究主题从哪里来。教研组至少需要以学期为单元设计非事务性的研究主题，考虑本学期教研活动重在解决哪几个教学问题——这些问题可能来自教学中常见的困惑、难点、课改中的核心理念等，最好是教研组全体教师所共同关注、有困惑和亟需解决的。教研活动中的研究主题切忌大而全、面面俱到，不要试图通过一次或几次教研活动解决教学中的多个问题，而是追求通过一次教研活动加深对一个小的研究问题的认识，“小”才有可能“深”。事先明确研究主题，针对“小”的具体的研究问题聚焦讨论内容，教研活动中的讨论才可能逐步聚焦和深入。
　　第二，用差异推动进取——有目标。
　　教研活动如何让不同类型的教师受益？这需要教研组引导每个教师制订有个体差异的专业发展目标，并把这种差异视为在教研活动中实行分工合作的资源。如新教师追求控班能力和教学清晰，那么教研活动中可以侧重大小教学环节的观察与记录；比较有经验的教师处在追求多样化阶段，可以侧重对课堂教学中教学任务的设计和实施情况进行对比；专家型教师追求自我价值实现的阶段，可以侧重于整体把握课堂教学的目标定位、重点难点是否适当。这样每位教师在不同任务的驱动下，可以积极主动地投入到教学研究活动中，既有利于实现各自的专业发展目标，又可以把教研组成员之间的差异作为资源，相互学习。
　　第三，用技术突破经验——有方法。
　　教研活动如何突破经验层面的局限？这就需要在学校教研活动中引进一些课堂教学研究的方法和手段，以此来审视经验所不能达到的地方，或者说通过方法背后折射的理论视角梳理经验，使之条理化并凝练下来。例如，针对教研活动中的听课和评课活动，我们可以采用课堂信息观察和记录技术、学科内容分析和诊断技术、以学论教对学生思维进行评价技术等。因为每个技术背后往往提供了不同于经验式观察的用于理解课堂的独特视角，观察和分析的结果有时与经验一致，有时则产生冲突，这正好可以激发教师跳出经验式思考从而重新解读课堂。
　　第四，用共识导向深入——有积淀。
　　教研活动如何使研讨逐步走向深入？这要求教研活动主持人不能只是一个简单的“话筒”——主持活动的开始和结束、组织教师按照一定程序先后发言或讨论。例如在常见的“同课异构”研讨活动中，主持人要在活动结束时，对研讨的主要内容进行梳理：通过对这节课的讨论，问题主要聚焦在哪几个方面、其中哪些提出了改进的操作性建议、哪些还没有。这样的梳理可以使全组教师清晰地知道本次研讨取得的“共识”，在下一次跟进的教学研讨开始前，主持人同样需要进一步概括上一次的研讨“共识”，这样新的一次讨论就有了基础，不至于“从头再来”。主持人不断地梳理教研活动中问题的共识、分歧或建议，将使教研活动中的研讨不断在前一次基础上深入进行，避免教研活动中观点的重复和无序。
　　应对当前课程改革深化的新挑战，学校教学研究正在发生从研究教材教法的技术熟练取向到全面研究师生课堂行为的文化生态取向的重大改变，在这一过程中，学校教研组要从重在组织活动的事务型取向回归到具有“研究”含量的专业型取向。
　　（杨玉东  本文系编号为EHA070258的教育部“十一五”规划青年专项课题和编号为B09051的上海市2009年度教育科研项目的研究成果，作者单位系上海市教育科学研究院）（原载《人民教育》2010年第1期）

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教研，要抓住教学中的关键事件

2010年03月24日　 作者：杨玉东　　来源：人民教育

● 杨玉东 　　在当前课程改革的大背景下，教研活动已经由以往注重教材教法，发展为全面关注课堂中教与学的行为。作为教研员，能否指导教师抓住教学中的关键事件，促进教师的教学反思和教研活动向纵深发展，成为一种突出的专业能力。 　　如何抓住教学中的关键性事件，目前有两种不同的视界。第一种基于我国传统教研活动中的教法分析，俗称“重点、难点、关键点”，它一向被视为优秀教师和一般教师的分水岭。在新课程理念的指导下，对于传统教研活动中的这一精髓，需要重新加以认识和梳理。“重点”是针对学科教学内容而言的，关乎学与教的目标，亦即什么是学生必须掌握的内容要点、教师要把教学重心放在哪里，反映的是学科课程论。“难点”主要是针对学生的学习过程而言，亦即学生可能存在的认知困难，反映的是学科学习论。“关键点”是针对教学法而言的，亦即如何通过教学设计实现教学目标，并且克服学生的困难，反映的是学科教学论。但这还不够，教学实施后还需要依据学生的实际学习效果，重新审视原来对于重点、难点和关键点的把握是否准确，反映的是学科教学评价。而关注学生的实际获得并以此为依据反馈和调整课堂教学，尤为重要。其过程如下图所示： 　　由此，我国传统的教研活动中的重点、难点、关键点和学习效果评价构成了一个“目标－条件－过程－结果”的四元课堂分析框架，而这正是第一种关键性教学事件的价值和意义所在。 　　第二种关键性教学事件来自对教学中“有意义事件”的辨别，往往涉及师生在教与学中的互动方式。其实，事件本身没有关键与非关键之分，重要的是教师对所发生的事情的解释和分析。日常教学中发生的普通事情成为关键事件，在技术操作上要历经两个步骤，即关键事件的生成过程：首先，观察和记述所发生的事情，这是事件的事实性描述。其次，对事件进行解释、赋予其意义。前者是关于“什么”的记录，后者是关于“为什么”的分析。这种认识下的“关键事件”具有典型性和主观性的特征。所谓典型性，是说关键事件具有一定的代表性，具有分析的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛的范围内挖掘它的意义则会显得很困难。所谓主观性，是说一个事件是否关键取决于教师的主观理解。也就是说，如果我们认为这件事是重要的，那么它就是关键事件。对教师来说，主观性指的是教师的主观判断，教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。可以说，是教师自己创造了“关键事件”。 　　因此，可以认为，关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正是这一主观性形成了教师不同的专业表现和行为。关键事件的判断反映的是教师的专业判断力。很多人认为教师这一职业不如律师、医生那样具有相当的专业性，其实不然。对关键事件的把握能力就反映了教师的专业判断性。 　　下面举例说明如何抓住教学中的关键性事件。如小学数学“有余数的除法”的新授课，按照第一种关键性事件的理解，我们可以做如下的四元分析：目标（重点）是学生掌握余数概念并理解“余数小于除数”这一规律；条件（难点）是让学生理解“为何余数小于除数”，并运用此结论判断试商过程；过程（关键点）是创设分配实物的活动情境，让学生理解余数就是“不能再分”的剩余数量，余数比除数小就是“剩余物如果大于除数就可以继续分配”并由此理解试商过程；结果（学习效果）要根据上课过程来判断上述教学定位是否恰当并加以改进。 　　第一种关键性教学事件表现出的是对教学的整体判断和把握，我们可以利用第二种关键性教学事件生成一些值得讨论的有意义事件。 　　在笔者观察过的两节课里，为了引出余数概念，一位教师创设了让一个小朋友把7本书平均分给另外3个小朋友的活动情境；另外一位教师创设的情境是，让一个小朋友把14块糖平均分给另外3个小朋友。教师的目的是当剩下的书或糖块不够平均分时，由此引出余数。可是，学生们却提出了各种各样的可以继续平均分的办法，如把多出来的一本书撕开，或分给其中一个小朋友，或轮流阅读等；如把剩下的糖块每人咬一口地继续分，或用小刀切开分，或给另外一个人等。可见，一个现实情境中的问题，学生会赋予它现实的意义而提出自己的办法，而老师却想让学生说“不能再平均分了”，并由此赋予余数概念的含义。最终，两位老师都只好自己站出来宣布“不能再平均分”。 　　很多小学数学教师可能都遇到过这样的教学现象，我们究竟该如何看待来自学生原发的多种观点并回应他们？其实除了简单地阻止学生继续分——使用非学科角度的回应外，教师也可以从数学学科的角度指出在整数范围内不能再分、今后学习了分数就可以继续分——为后续学习内容作铺垫。此外，教师还可以考虑自己创设的活动情境是否恰当，因为糖块和书等在学生的经验范围内是可以继续分的，而如果使用玻璃弹子等学生经验里不可以切割的操作对象，是否可以避免学生继续对剩余物做分配。 　　下图显示了如何把这个教学现象创设为有意义的关键性事件： 　　与专业研究者理论构建的旨趣不同，教师日常的教研活动是实践导向的、以教学改进为目标。教研员能否引导教师抓住教学中的关键事件，决定了教研的质量和效率。这种专业能力基于经验又不囿于经验，关乎实践改进而又注重理性提炼，可以说是架设教学理论与教学实践的桥梁——这也是教研员不同于教师、不同于高校研究者的独特角色和作用之所在。 　　（作者单位系上海市教育科学研究院） 　　（原载《人民教育》2009年第1期）

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校本教研还缺些什么

2009年08月07日　 作者：代保民　　来源：人民教育

校本教研在学校已推行多年，一些学校在校本教研方面收获不小，搞出了自己的特色和品牌。但是，一些在校本教研方面成绩卓著的学校，人们不期望的“高原现象”已初露端倪。这使我们思考校本教研是否还缺了些什么，有哪些问题还亟待解决。 校本教研缺少文化关怀 　  校本教研的内涵是什么？其近期目标和远期愿景是什么？实施校本教研有哪些策略？这些问题不是学校制度或规章能解决的，刚性的管理规章能推动人的行动，但很难使人心动！真正的校本教研需要规章制度的管理，其深层发展必须体现校本教研的文化关怀。 　  所谓文化关怀，就是学校乃至教育主管部门要多从教师成长、幸福感、安全感、成就感等角度去构建校本教研文化体系。从人的发展过程中不同需要层次的角度去考虑校本教研的内涵、目标、愿景及实施策略，挖掘校本教研的思想和精神内涵，构建以人为本的校本教研。 　  校本教研是学校课程文化的核心组成部分，其关键在课堂，核心在教师。校本教研的思想、理论、观念及策略必须通过课堂这个平台去体现，有课堂才有校本教研。而课堂是学生和教师的天地，在校本教研中，教师和学生起着至关重要的作用。 　  对教师而言，只有他们从内心深处认同校本教研对自身发展的巨大作用，感到校本教研能迅速提升自己的教育教学能力，能较快地带给自己成就感，能使自己从纷繁复杂的教学事务中解脱一些，能充分地感受到校本教研带来的幸福和快乐，他们才会满怀激情地投身其中。如果教师有了这样的认同，校本教研的思想、理论、观念就会放大并增值，最终使学生感受到，学习是一种快乐和享受。 校本教研缺少思想引领 　  几年的校本教研可谓如火如荼，可怎样才能保证校本教研不像课题实验一样一阵风似的过去呢？评职、评先及晋级挂钩能解决好这个问题吗？靠刚性的奖惩措施能解决好这个问题吗？应该说，这些举措在短期内有推进作用，在一定条件下能调动部分教师参与校本教研的积极性，也能在短期内收到一定的“效果”，诸如，以每学期教师上交了多少篇论文来体现校本教研的热情“高”，以写了多少篇读书笔记来证明校本教研的工作“扎实”。可真正立足于普通课堂的校本教研有多少呢？扎实地从事新课程课堂教学研究的教师有多少？教师自己能在教育教学中发现问题、确立课题、探讨研究、解决问题、反思总结的有多少？在教育教学中努力追求课堂教学的科学效率和效益并确保自己的教学价值是增值增益的研究者又有多少？有多少学校的校本教研不是搞“门面教研”、“形象教研”？诸如此类的问题，其核心问题是校本教研缺少了思想引领。 　  当前的现实状况是，校本教研的行动研究遍地开花，而研究“是什么”和“为什么”的太少。这种倒挂现象表明，构建校本教研的思想体系已迫在眉睫！ 　  学校、教研机构和教育专家必须花大力气去高屋建瓴地阐释校本教研的思想、理论、观念、内涵、方法等一系列问题，用历史、现实和未来的眼光对校本教研作科学的解读，构建校本教研的文化体系，更新教师的思维模式，让教师能从主观内需的角度接受校本教研、践行校本教研，并努力追求校本教研的价值和效益的最大化。有思想，行动才不盲目；有思想，行动才会自觉接受其领导；有思想，行动才有不竭的动力源泉。

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校本教研缺少有效指导
　  从学校层面看，校本教研更多的是以课题的方式来呈现的，而教师则又是通过一堂堂的课来实施研究的，在课堂上如何具体落实课题，如何把课题融入到自己的教学之中并与教学内容及过程交融在一起，如何边教学边研究边反思边总结，如何实施阶段成果的呈现、归纳、提炼并上升到理论层面，如何推进课题研究在纵向、横向深入持久地向前推进，如何解决在课题研究中的困惑和疑难……诸如此类的许多问题在客观上影响了校本教研的推行，并进一步影响校本教研的质量和效益。
　  解决这些问题的关键是有效指导。而有效指导靠的是学校和教研机构的领军人物，他们有丰富的教学实践的沉淀，有深厚的教育教学理论修养，有运用现代教育理论解决教育教学实际问题的能力和技巧。他们既能上有引领性的示范课，又能从激励教师成长的角度评普通课；他们既是课堂教学的高超实践者，又是指导课堂教学的理论者。有他们的有效指导，校本教研就不会东一榔头西一棒子，就不会浅尝辄止，就不会课堂与课题两张皮，就不会经验永远是经验。
　  实际上，校本教研是最切合学校实际的教研形式，不论有无课题，教师都可以自行进行校本教研。因为校本教研的对象就是教育教学过程中的问题和困惑，其立足点就是解决这些问题和困惑。它可以随时立题（教育教学中自己发现的问题），也可以随时结题（教师自己研究找到的解决问题的方法和思路）；它不一定要有周密而详尽的课题方案和结题报告，一篇随笔、一段反思、一则案例分析……都可以是校本教研的成果。
　  而这种非常自由的教研方式，则更需要有效指导，更需要对教师们的教育教学进行思想、过程和方法的引领，以彰显校本教研的优势和特色，以区别低效课堂与高效课堂。这种有效指导，能使教师们从理论上对自己的课堂进行分析，能用新课程的思想和理念解剖自己的课堂教学。这种有效指导能够促进教师自我反思、自我教育、自我成长，能够从课堂效能观的角度反观课堂、审视课堂，以追求课堂效益的最大化。
　  校本教研缺少有效评价机制
　  校本教研可以说是最大众化的一种教研方式，从参与者、参与方式、参与时间以及参与结果等方面看，都是不拘一格的。可为什么现今的校本教研中，主动积极参与者是少数，被动参与者是大多数，不参与者也不在少数呢？为什么教师的专业发展做得多而收效甚微呢？除了前面所说的几点原因外，缺少有效评价机制也是主要原因之一。
　  面对校本教研，真正能拿出科学全面而系统的评价机制的学校有几个？真正能够关注校本教研过程并能做好过程评价的策略有几个？真正能够激励教师从自身成长角度去从事校本教研的方略有多少？真正能够从学生发展的角度摒弃“唯分数主义”而重构全新教师评价体系的学校有多少？没有科学系统的校本教研评价机制，校本教研不可能走多远，校本教研不可能有放大增值的可能。
　  因此，我认为，文化关怀是校本教研的血脉，思想引领是校本教研的灵魂，有效指导是校本教研的航标，有效评价是校本教研的动力。
　  （代保民 作者单位系重庆市涪陵区第14中学 原载《人民教育》2008年第1期）

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