思考之一：《开明国语课本》能否拯救今日小学语文教材

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思考之一：《开明国语课本》能否拯救今日小学语文教材


2011年04月19日　作者：朱自强　 　来源：中国教育报





　　编者按：前段时间，现行的几种小学语文教材因为多方面问题而饱受争议。与之形成鲜明对比的是，民国时期的语文课本，如《开明国语课本》却备受好评，一些版本甚至卖到脱销。现行的小学语文教材问题何在？民国时期的教材真的能拯救今天的语文课堂吗？小学语文教材应遵循哪些核心理念和编写原则？本刊从今天开始推出“小学语文教材引发的思考”系列文章，一窥小学语文教材的是是非非。







小学语文教材编写应遵循儿童本位的理念和采用儿童文学的编写方法。（资料图片）



　　■朱自强



　　12年前，我承担教育部一个教材项目，研究成果最终出版时定名《小学语文文学教育》，这是我正式涉足小学语文教育研究。在这本书里，我批评了某些小学语文教材和教法的非文学倾向，提出了文学教育是小学语文教育教学主体的理念。近些年来，我在很多场合，或讲演或写文章，呼吁小学语文教材教法儿童文学化。2009年7月，我和王荣生、徐冬梅等7位关注小学语文教育现状的学者和一线教师，就几种小学语文教材存在的问题，进行了历时3天的分析讨论，对谈内容整理成《小学语文教材七人谈》一书。



　　对小学语文教材的批判有一浪接一浪的态势。2010年9月，激烈批判小学语文教材的《救救孩子：小学语文教材批判》出版。与《小学语文教材七人谈》相比，这本书在媒体的宣传下，引起了社会的广泛关注。



　　《开明国语课本》好，现行语文教材差，这似乎是很多媒体报道和相关人士的共同认知



　　在现行小学语文教材受到批判的同时，民国国语教材开始进入媒体和公众的视野，受到了公众甚至一些学者的热捧。目前受到关注和好评的民国国语教材，主要是上海科学技术文献出版社于6年前出版的号称影印本的《世界书局国语读本》、《商务国语教科书》和《开明国语课本》3种。现在，已有研究者、出版人指出，上述3种教材并非是真正对原书的影印，而是作了重新编排，其中存在许多讹误。



　　在3种教材中，得到最高评价的是叶圣陶撰文、丰子恺作画的《开明国语课本》。时为上海教育版小学语文教材副主编的徐根荣在该书的序中列举了《太阳》、《小猫姓什么》、《绿衣邮差上门来》等精彩课文之后，说：“作为现行小学语文教材的编写者我不禁对《开明国语课本》的编写者肃然起敬。开明课本均出自叶圣陶先生的手笔，有的是创作，有的是再创作。课本中的文字采用学生喜欢的手写体，全部由丰子恺先生亲笔书写。丰先生还给每一篇课文精心绘制了插图，插图不仅仅是文字的说明，而且起到了启发思考和想象的作用，图画与文字融为一体，相得益彰，使教材锦上添花。一个是大作家，一个是大画家，他们能为小学教材倾注这么大的精力，这在中外教材编写史上不说绝无仅有，也恐怕是很少见的。”诚如徐先生所说，在现行的小学语文教材编写队伍里，已经无法觅得如此水准的编写者了。



　　《开明国语课本》在出版6年后之所以得到公众、专家、教师、媒体人的热捧，最重要的背景是对现行小学语文教材的普遍不满。《开明国语课本》好，现行语文教材差，这似乎是很多媒体报道和相关人士的共同认知。



　　那么，《开明国语课本》能够疗治现行教材的弊病吗？对这个问题，我的回答是：既能又不能。

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开明国语课本》最值得称道的，除了它所秉持的儿童本位教育理念，还有它所采用的儿童文学方法



　　我们先来说《开明国语课本》能够疗治今天的“教材病”。



　　即使时隔80年来看，《开明国语课本》的编写也是非常好的，因为它具有在今天依然先进、端正的教育理念。作为教育家，叶圣陶和丰子恺都持有儿童本位的儿童观。1921年，叶圣陶在《晨报》副刊上连载《文艺谈》（共发表了40则），他说：“我想我们不能深入儿童的心，又不能记忆自己童时的心，真是莫大憾事。儿童初入世界，一切于他们都是新鲜而奇异，他们必定有种种想象，和成人绝对不同的想象……文艺家于此等处若能深深体会，写入篇章，这是何等美妙。”丰子恺的儿童本位思想更是来得彻底。他在《告母性》一文中说：“人间最有灵性的是孩子。”叶圣陶和丰子恺把这种儿童本位的儿童观投射到小学语文教材的编写工作中，编写出了具有儿童本位色彩的生动教材。



　　我在为《小学语文教材七人谈》作序时指出，现行教材“缺少儿童本位的教育理念，很少考虑到儿童文化的人文性，因此与小学生的心灵常常相隔膜”，“儿童本位成为我们7个人所共同主张的语文教育理念，语文教材编写理念。这是我们为中国的小学语文教育进一步深化改革所设定的主要方向”。在《开明国语课本》中，既蕴含着儿童本位的理念，也蕴含着许多儿童本位的编写实践，当然能够疗治缺少儿童本位理念的“教材病”。



　　《开明国语课本》所以能疗治“教材病”，除了它的儿童本位的教育理念，还有它所采用的儿童文学这一方法。这个问题极为重要，极为根本。我所读到的关于《开明国语课本》的评论，似乎都没有看到这套教材与儿童文学之间的关系，没有意识到这套教材之所以成功，并对当下的教材编写具有深刻的启示意义，是因为它采用的是儿童文学这一方法。



　　1980年，上海少年儿童出版社向一些著名儿童文学作家约稿，编辑出版了《我和儿童文学》一书。叶圣陶撰写了与书名同题的《我和儿童文学》一文，他在历数自己的儿童文学作品时，说道：“在儿童文学方面，我还做过一件比较大的工作。在1932年，我花了整整一年时间，编写了一部《开明小学国语课本》，初小8册，高小4册，一共12册，400来篇课文。这400来篇课文，形式和内容都很庞杂，大约一半可以说是创作，另外一半是有所依据的再创作，总之没有一篇是现成的，是抄来的。”可见，叶圣陶的《开明国语课本》实际上也是他的儿童文学创作。



　　叶圣陶这样编写小学语文教材，是出自他明确的小学语文教材观：“给孩子们编写语文课本，当然要着眼于培养他们的阅读能力和写作能力，因而教材必须符合语文训练的规律和程序。但是这还不够。小学生既是儿童，他们的语文课本必得是儿童文学，才能引起他们的兴趣，使他们乐于阅读，从而发展他们多方面的智慧。当时我编写这一部国语课本，就是这样想的。在这里提出来，希望能引起有关同志的注意。”



　　这里需要强调一点，小学“语文课本必得是儿童文学”，并非是叶圣陶一人之见，而是当时小学教育界的普遍共识。世界书局1933年版《国语新读本》的主编、语文教育家吴研因撰写的《清末以来我国小学教科书概观》（1935年）一文就说：“有人提倡儿童文学，他们以为儿童一样爱好文学，需要文学，我们应当把儿童的文学给予儿童。因此，儿童文学的高潮就大涨起来，所谓新学制的小学国语课程，就把‘儿童的文学’做了中心……据教育部去年拟了问题发交各省市小学教育界研究的结果，小学教育界仍旧全国一致地主张国语课程，应当把儿童文学做中心。”我们看民国的小学国语教科书的编著者，也不能不对“把儿童文学做中心”一语表示信服。除了《开明国语课本》的叶圣陶、丰子恺，编辑中华书局《新小学教科书国语读本（初小）》的黎锦晖，编辑中华书局《新编初小国语读本》的吕伯攸，编辑商务印书馆《基本教科书国语》的沈百英，编辑青光书局《高小国语读本》的赵景深以及为其做校订的周作人，都是知名的儿童文学家。



　　比较民国国语教科书，特别是比较《开明国语课本》，还真不能说现行的教科书编写是“把儿童文学做中心”。这不仅表现在编写队伍中几乎没有真正能够把儿童文学与小学语文教育有机地整合为一体的语文教育专家，而且表现在教材严重缺乏优质的儿童文学资源，而是收入了大量似是而非的、短小轻薄的所谓教材体“儿童文学”。今天，如果想从《开明国语课本》中取得借鉴，却不能发现其源头活水就是儿童文学，则不能说我们已经真正体认了这套教材的价值，也就不能疗治现行教材的弊病。

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思考之二：儿童本位，小学语文教材的基石　

2011年05月05日　作者：朱自强　 　来源：中国教育报

　　编者按：本文作者指出，小学语文教材究竟是儿童本位还是以成人为标准，涉及到小学语文教材究竟是为谁服务、给谁使用的问题；涉及到能否让儿童愿意接受这一教材的问题；是能否遵循儿童学习规律、让儿童保持浓厚学习兴趣的问题。今天，当我们对孩子的天性有了更多了解的时候，我们的语文教育需要进一步在理念和教学实践中贯彻儿童本位的教育思想。







语文教育需要进一步发现儿童，以儿童为本位。 司伟 摄

　　

　　■朱自强

  

　　就儿童的天赋而言，语言学习并非难事。在日常生活中，几乎所有的幼儿都能在短短的几年里，掌握某一种语言的复杂系统，自然学会说话，能作自我表达。可是，上了小学，语文学习却突然变得难学了，这里面虽然有从口语向书面语转变所带来的一定困难，但是一个更为根本的原因应该出自现行小学语文教材。语文教材的编写是受语文教育理念左右的，因此，要从根本上解决问题，需要对语文教育理念进行深入的检讨和反思。



　　语文教育应该采取“成人的标准”，还是“儿童的标准”



　　目前小学语文教材出现的很多问题和弊端，其根源都来自“成人标准”这一理念。这种“成人标准”的理念，把语文学习与儿童的语文能力对立起来，忽视儿童在语文学习中的能动性和自发性。



　　对于认识当下语文教育的现状，知名学者王富仁曾经阐述了一种颇为引人关注的观点。这位关注中小学语文教学改革实践的学者在一篇文章中谈到，自己当初“所设想的，是一种儿童本位的教育”，但是，当“对中小学语文教学有了较为细致的思考之后，我才感到，我原来的一些想法是不太切合实际的。”他之所以转变，是因为认识到：“教育永远是一个完整的过程，而作为一个完整过程的学校教育，它永远不是也不可能是以儿童为目的的。它首先考虑的是现实社会的存在和发展，是一代代的儿童成长为什么样的成年人的问题。也就是说，它的标准是成人的标准，而不是也不应该是儿童的标准。”由“成人的标准”这一立场出发，他提出了自己的“强制”、“灌输”的教育理念：“总之，不论是学校教育，还是家庭教育，只要是教育，就带有强制性，就不仅仅依靠儿童当下的趣味。教育是灌输性的，不主要是自然生长性的。”（王富仁：《呼唤儿童文学》）



　　应该说，王富仁的这种教育理念在学校教育中，包括小学语文教育教学的现状，是具有一定的普遍性的。



　　那么教育的标准，或曰教育的本位应该放在哪里呢？自卢梭的《爱弥儿》“发现”以来，就有一种与“成人的标准”相对立的儿童教育思想，那就是杜威所说的，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。”（杜威：《儿童与课程》）



　　王富仁对“儿童本位”立场的否定，一个原因是他对“儿童本位”存在着理解上的片面和偏颇。杜威早就阐述过，“儿童的标准”并不就是“仅仅依靠儿童当下的趣味”，而是重视对儿童的兴趣和“冲动”的引导：“儿童已经具有旺盛的活动力，教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并予以指导。通过指导，通过有组织的使用，它们必将达到有价值的结果，而不是散漫的或听任于单纯的冲动的表现。”（杜威：《学校与社会》）教育取“成人的标准”，看似重视成人教育者的作用，实质却是在消解其作用，因为，“强制”、“灌输”的教育最为简单、容易，封建私塾里的“戒尺”和“盲颂枯记”就是这种教育，但是，它恰恰不能发挥教育的“育人”作用。反而是取“儿童的标准”的教育，对成人教育者的要求更高，因为这不仅要求教师要有关于教育的知识和训练，而且更要求“教师必须具有对儿童的同情心和关于儿童的天赋本能的知识。”（杜威：《儿童与课程》）“成人的标准”和“儿童的标准”这两种相对立的教育的区别在于，前者只要求技能，后者则不仅要求技能，更在其之上，要求教育者具有洞悉儿童心灵、引导儿童成长的方法。只会技能，就只有采取“强制”、“灌输”的方式；技能和方法两者皆能，就使教育成为杜威所强调的对于成长的“指导”。与技能相比，方法显然解决的是教育的根本问题。



　　正如我们的社会需要“以人为本”来建构“和谐社会”一样，我们的儿童教育、学校教育，就本文的论题来说，我们的小学语文教材，应该站在“儿童本位”的立场上，以建构和谐的小学语文教育教学。

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　现行小学语文教材以儿童为本位了吗



　　现行小学语文教材并非一无是处，但是，它确实存在不少问题，而且有的问题是根本性的。众多的问题可以归结为一点，那就是非“儿童本位”的立场。



　　这种非“儿童本位”的立场主要表现在以下几个方面。



　　低估儿童的语言能力和审美能力 杜威说，教育的“第一个应该注重之点，是儿童在没有教育之前，有一种天生的本能、情性和冲动。教育就应该以这些东西为依据，为基础，不然便没有教育可施。”（杜威：《教育哲学》）如果承认这一观点，小学语文教育要以儿童的哪些天赋能力为教育的基础呢？



　　首先是语言本能。从乔姆斯基、史蒂芬·平克这些语言学家的著作中，我们知道，儿童具有语言本能，是天生的学习者，有巨大的语文学习潜能。因此，语文教育就是要致力于使用有学习效率的好文章把儿童的语文潜能激活。



　　其次是艺术本能。从布约克沃尔德的《本能的缪斯》、加登纳的《艺术与人的发展》、迪萨纳亚克的《审美的人》等著作中，我们知道，儿童是天生的诗人，儿童期正处于文学期，对文学有敏锐的感悟能力。因此，小学语文教育就是要用优质的文学作品，发展儿童的文学审美能力，因为在人类的智慧中，文学的形象思维是高级的智慧。



　　然而，小学语文教材在整体上，显示出低估儿童的语言学习能力和文学阅读能力的倾向，其标志就是收入了大量思想贫瘠、艺术粗劣的“短小轻薄”的教材体文章。这些教材，不是向上提升，而是向下压抑儿童的语言能力和艺术能力。比如，儿童文学名篇《等信》在教材中被删节成500字，恐怕就是因为教材编写者认为三年级的小学生不能阅读长度为1200字的文章。可是，在儿童文学化程度很高的日本的小学二年级教材中，是全文1200字悉数收入的。这体现了对儿童的语言和艺术能力的不同评价。



　　偏离与儿童语言发展相契合的语言系统 小学语文教育应该以儿童入学前的语言生活为语文学习的基础和资源。所谓儿童入学前的语言生活有两个方面：第一是生活中的实际交际语言（儿童文学语言混杂其中，起着作用）。第二是文本语言，即口语和书面的儿童文学作品的阅读经验。文本语言是小学语文教材最为直接的资源。如果离开这一资源，小学儿童的语言发展就会出现断裂。对儿童的语言发展而言，儿童文学是最为契合儿童天赋语文能力，最能激活这种能力的语言系统。



　　现有教材，表面看起来儿童文学作品的数量不少，但是，很多篇章是似是而非的“教材体”儿童文学。所谓教材体儿童文学是指教材编写者根据自己的某种儿童文学感觉，为教材编写的文章，其中也包括被删削的儿童文学作品。语文教材应该选入的是自然天成的美文。小学语文教材的编写者，应该到浩如烟海的儿童文学作品中，去精心挑选文体、篇幅都合适的经典、优秀、典型的作品，直接收入教材，以改变目前小学语文教材偏离与儿童语言发展相契合的语言系统的不良现状。

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　违反儿童的整体性思维方式 刘勰的《文心雕龙·章句》篇中有“夫人之立言，因字而生句，积句而为章，积章而成篇。”当代的很多语文教育研究者接受了这种自下而上的文章观，认为“文章是由字组词，由词组句，由句组段，积段成篇的。”



　　自下而上的文章观对教材编写有着深刻的负面影响。如果认为文章首先是由字组成的，有了字就能组成文章，就会按照选定的生字、生词来拼凑文章。这不符合好文章的写作规律。事实上，在这种文章观之下，产生了所谓的教材体的“文章”。教材编写者根据需要写进教材的生字、生词去编写文章，于是肢解的、拼凑的、缺乏灵魂的文章才纷纷出来，并且肢解的、机械的、离开语境的阅读教学和字词教学也由此产生。



　　但是，儿童的语言思维具有整体性的特征，在整体情境中，他对很多字词有不学而知的能力。即使是幼儿，当他说一个字时，往往并不是说一个词，而是表达一句话。当代阅读学理论认为文章是自上而下的。也就是说，文章的生成是先有要表达的意义（思想、情感、愿望等），这个意义高高在上，统领着文章语言、结构的整体性安排，从而使文章成为一个有机整体，具有意味和完整的形式。这种自上而下的文章才是适合儿童的整体性思维方式的。



　　忽视儿童生命所拥有的有价值的人文性 儿童是一种独特文化的拥有者，儿童是我们人性的可贵品质的持有者，儿童的生命蕴含有珍贵价值的人文性（比如真挚的情感、鲜活的感受力、丰富的想象力和旺盛的行动力）。人们常说，语文教育具有人文性。但是从现行语文教材里，我所体会到的基本上是成人文化的人文性（有的时候，教材还存在着思想性、价值观的问题），而儿童文化的人文性是缺失的。从选文来看，儿童所喜爱的自然、朴素的民间文学是缺失的，张扬儿童的幻想精神的幻想文学也是缺失的，儿童的心灵成长在教材中没有得到有深度的表现。在小学语文教材中，人文性应该是成人的人文与儿童的人文的有机融合，体现成人与儿童在人生旅途上携手前行的和谐关系，这样的语文教育才更能消除成人与儿童之间的隔膜，深入学生的心灵。



　　总而言之，我们的儿童教育、语文教育需要进一步“发现儿童”，不仅在理念上要确立，更重要的是要在语文教育教学实践中，贯彻“儿童本位”这一教育思想。对现行小学语文教材出现的种种问题，“儿童本位”的思想和方法能够治标治本。



　　（作者系中国海洋大学文学与新闻传播学院教授）

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思考之三：小学语文教育是语言教育还是文学教育

2011年05月10日　作者：朱自强　 　来源：中国教育报

　　本来语言教育与文学教育并不矛盾，但是，某些现行教材奉行的语文教育理念造成了二者的分裂，逼迫语文教学二选一。



　　■朱自强



　　特级教师周益民曾在《小学语文教材七人谈》中指出：“现在小学语文界一个所谓主流的观点，就是小学语文课是语言文字课，以语言文字的学习为主。”可以看到，当前语文教育现场呈现出重视语言教育、忽视文学教育的倾向。



　　文学教育是小学语文教育的主体性理念



　　【虽然从比例上看，现行小学语文教材中文学作品占居了主体位置，但其所选作品的文学质地以及练习的理念和操作方式，都与文学教育有一定距离。】  



　　文学教育应该是小学语文教育的主体理念。我曾做过一个教育部的教材项目《小学语文文学教育》，在该项目研究中我提出的“文学教育”这一小学语文教育的理念及其操作方法，得到了该项目的两位评审专家——中国教育学会副会长李吉林和中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔栾的充分肯定。在“审查意见”中，他们认为，“文学教育”理念的提出，具有创新性和科学性：“广大小学语文教师在阅读教学中普遍缺乏文学教育的理念和操作。‘文学教育’的提出，会引起小学语文老师对阅读教学的思考，形成新的认识。”“从‘文学教育’入手，可以在小学阅读教学中，有效地实施素质教育，因为‘文学教育’符合儿童身心发展以及儿童学习语言的规律，符合小学阅读教学的规律。”



　　所谓文学教育，是指在语文教育教学中，将儿歌、儿童诗、童话、寓言、故事、小说、散文、古诗等文学样式所具有的语言教育价值和人文精神，转化为学生的语文能力和人文能力的一系列过程和行为。在小学语文教育中，文学教育与语言教育是一张纸的两面，它们相互依存不可分离。



　　现行小学语文教材虽然从比例上看，文学作品占居了主体位置，但是，从所选作品的文学质地到组织语文练习的理念和操作方式，都与文学教育有一定距离。如果文学教育不能成为小学语文教育的主体性理念，问题重重的小学语文教材就不能回到它应该站立的坚实的根基。

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还孩子一个完整而丰富的语境



　　【字词应当通过语境学习掌握。由于教材编写者忽视了语境的重要性，课文被简略、压缩。然而对于儿童来说，一个蕴含着丰富信息的故事是更容易感受、体会，也更容易理解和记忆的。】



　　识字、解词都应该放在语境中，在阅读中完成，而不能孤立地学习。每个字词的意思，要根据它在文本中不断出现的位置去揣摩、猜测，也就是在具体的语境里，通过阅读去学习，这是儿童学习字词的一种方式。可是，我们的一些教材，字词却不在阅读中去教。比如《秉笔直书》一文，本是不错的历史故事。但是，关于该文的教学又是怎么设计的呢？“比一比，然后结合课文谈谈你对下列词语的理解：美言、谎言、直言、谣言、忠言”。我到课文中查了一下，除了“直言”，其他几个词在课文里面都找不到，也就是说，“美言、谎言、谣言、忠言”和这篇课文没有什么关系。可是，教材编写者却要求学生“结合课文谈谈你对下列词语的理解”。还有的教材设计了“读读背背”这样的练习，孤立地让学生背成语，把白衣天使、玉洁冰清、处变不惊、万众一心、众志成城，等等，一一罗列出来。有的教材甚至下力气教学生孤立地记忆词组的AABB（浩浩荡荡）、ABAB（溜达溜达）、ABB（黑黝黝）、ABCC（人才济济）一类结构。这真是在教无用的死知识，白白浪费孩子的时间。写文章时，需要先考虑我要用个AABB、ABB或ABCC这种结构的词，然后再写吗？如果是这样，我相信，所有的作家都不会写作了。无论怎样了解词组的结构，甚至把字典上的词全都背下来，如果没有在语境里理解这些词，还是不能获得阅读和写作的能力。



　　离开了具体的语境，离开了具体的形式，离开了语言系统，孤立地教一些僵死的词语和无用的“知识”，这就是一些教材编写者所理解和实践的语言文字教育。也许他认为回到语境，那就是教文学了，把词提取出来单独教，这才是教语言，是语言文字教学。但是这种做法，是非科学的，也不会奏效。维果斯基在《思维与语言》中就说：“实践经验也表明，概念的直接教授是不可能的，而且也是没有效果的。一位试图如此做的教师，除了空洞的言辞和儿童鹦鹉式地背诵外，一无所成。”他还以列夫·托尔斯泰教授农民的孩子学语文为例，认同托尔斯泰的观点——“儿童需要的是一个从普通语言的上下文获得新概念和词语的机会”。沿着托尔斯泰和维果斯基的在语境的阅读中学习语言这一思路，我们必然会回到文学教育的立场。



　　由于孤立地、机械地看待语言的存在，很多教材编写的做法是尽量使“语言”简单化、平面化、明晰化，反映到语文的文学教材上，就是将文学矮小化。语文教材在文学上出现了简略化、压缩化、概念化的倾向，把文学本来特有的一个复杂的演进过程，发展的曲折和波澜，细腻的心理描写，复杂的性格，等等，全都删掉，认为这样好把握。然后就剩下了非常简单化、平面化的语言文字。他们以为这样处理，儿童就容易掌握。所谓的容易，是我们教材编写者自己的感觉，可是对小孩子来说反而更难了。因为对处于文学期的儿童来说，一个故事里面丰富、细腻、具体的文学信息是更容易感受、体会，更容易理解、记忆的。不信，你可以做一个实验，将洛贝尔的《等信》缩写成200字的《小雨蛙等信》这篇台湾教材和1200字的原作都拿给二年级孩子，看看他们对哪个故事更有兴趣，对哪个故事有更清晰的记忆，从哪一篇里能获得更多的语言信息。



　　文学教育是真正促进小学儿童语言发展的语言教育



　　【文学教育是最能将语文学习落到实处的语言教育。就像幼儿学唱儿歌比学习日常交际语言更容易一样，教文学的阅读、文学的表达，小学生容易学。因为对他们来说，文学并不是高深的语言，而是他们的身边语言和生活语言。】



　　文学教育包含三个层面：文学语言教育、想象力的培养、健全人性的养成。这三个层面本是不可分割的一个整体。文学教育即语言教育。不仅如此，文学教育还是一种真正促进小学生语言发展的语言教育，最能将语文学习落到实处的语言教育。



　　我把文学理解为依靠形象思维的语言，借助想象力来表现人类在生存中所体验到的思想和情感的作品。美国心理学家布鲁诺认为，我们用逻辑和抽象的规则来认识物理的世界，用故事来认识人文的世界，而体现人类智慧的这两种文化不只是应该相互补充、相互协助，其中故事（形象思维）的智慧还是整个智慧的芽苞或种子。



　　有一种观点认为，文学是高深的，小学语文教育是大众教育，所以用一些日常实用语言，让学生学会对话、交际和简单写作就可以了，教文学也就是教教阅读就行了，不必教文学那种有创造性的表达。教文学的创造性表达的，是精英教育。之所以有这种观点，是因为论者不了解小学生处于文学期，不了解他们多么擅长文学性表达。对小学生来说，文学（特别是儿童文学）是高级语言，但并不是高深的语言，而是他们的身边语言、生活语言。



　　1994年我到南戴河去开会，留住在一家海滨招待所里面。房子不隔音，就听到隔壁那边有人大声说话，一直说到很晚。一个小孩的妈妈提意见，说怎么这么没有教养啊，双方就吵起来了。这时，那个小学二年级的孩子说：“我们家的小狗，到了晚上都知道大家睡觉了，都不吵不叫了。”那边一听，马上就不出声了。这个孩子一语双关，但并不是在骂人，他只是运用情境联想，将他独特的感知用文学化的语言表达出来，表明他的观点。在儿童的生活中，这种事例不胜枚举。所以，教文学的阅读、文学的表达，小学生反而容易学，就像幼儿学唱儿歌比学习日常交际语言更容易一样。在小学阶段，文学教育不是精英教育，而是名副其实的大众教育，是应对儿童的文学能力，指向所有孩子的普及教育。只有到了缪斯能力退化了的成人阶段，文学教育才具有精英教育的色彩。



　　文学语言的教育具有多元功能。虽然文学是整体感性的，但是文学也有理性化的东西。小说，故事，甚至诗歌都有理性蕴含其中。而且有些文学作品既有阅读的乐趣，又有思维的训练。比如《小蝌蚪找妈妈》，其中没有对事物认知的训练吗？它也是在讲事物局部和整体的关系，一个整体的事物不是每一个局部的相加。图画书《我们的妈妈在哪里》、《七只瞎老鼠》也都是典型的具有认知功能的作品，对培养孩子从局部到整体的认知是大有帮助的。包括儿歌，比如问答调《什么尖尖尖上天》，语句间的结构和场景都是重复出现的。看到重复出现的结构和场景，儿童的思维就会开始推论，就会利用前面出现的信息，猜出谜底。文学对思维是有引导性的，可以训练儿童联想、归纳、判断、推论的能力，而这些能力都与语言能力息息相关。



　　总之，在小学语文教材中，存在着两种语言系统，那就是文学性教材所体现的以形象思维为主要形式的语言系统和说明文教材所代表的以逻辑思维为主要形式的语言系统（这一语言系统与初中之后的议论文或者论说文形成对接）。我主张文学教育是小学语文教育的主体性理念，并没有排斥说明文教学的意思。在小学阶段，通过语文教育，培养儿童的逻辑思维能力的工作也是不能耽搁的。本文所谓文学教育即语言教育等，均针对文学教材的编写和教学而言，这一用心还请读者明鉴。（作者系中国海洋大学文学与新闻传播学院教授）

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