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文化政治认同与技术认同——知识人双重旨趣的历史与现实
作者：刘云杉 文章来源：《北京大学教育评论》2007年2期
时间：2008-3-11
【内容提要】在学术、科学与批判三重权力角逐的高等教育场域，知识人分化为一个复数的群体。本文认为文化政治认同与技术认同是最为核心的分类。在三种知识隐喻的框架下，本文剖析了文化政治认同的心智基因，以及其间文化与政治之分合演变的历程；指出工业社会尤其是进入后工业社会，技术认同成为垄断性旨趣，并分析其知识基础、社会基础与现实困境；最后提出，知识人需要用责任伦理所支持的沟通行为来整合文化政治认同与技术认同，高等教育也需借此免于启蒙的理性狂妄与服侍的被动茫然。
【关 键 词】知识人/文化政治认同/技术认同/责任伦理
一、问题的提出
知识人不局限于高等教育之内，但在制度化的现代社会，高等教育是孕育知识人的摇篮。本文所讨论的知识人特指高等教育中的知识人。这是一个高度分化的群体，分化源于高等教育内部的差异，也源于高等教育在社会系统中所承担的复杂功能。
本文尝试以文化政治认同与技术认同这对概念来剖析知识人纷繁的角色。何为认同(identity)？Identity有两层含义：其一是被外在感知的(identity as perceived)，此时译为“身份”比较妥当；另一是主体所致力追求的(identity as intended)，此时译为“认同”相对合适。若将“身份”与“认同”构成纵轴，另一对概念——“沟通”与“技术”构成横轴，“沟通”发生于互主体之间，“技术”则运用于主客之间。① 文化政治认同的位置在象限的左下角，它是一个共同体所内在认同的目标，体现为主体与主体之间的“沟通”行为；技术身份的位置在象限的右上角，它强调为外在的社会经济压力所决定，体现为主体对客体的“控制”行为，更具有被外在所定义、所制约的“身份”特征。作为行动者的知识人将结构性的身份定位转化为内在的旨趣与行为的惯习，故此处称为“技术认同”。
知识人的“文化政治认同”与“技术认同”，有丰富的论述资源。古希腊时既有logos和doxa之分(知识与意见之分)，与此相应，近现代有客观知识与主观知识之分、有事实与价值之争，亦有作为科学的知识与作为文化的知识之区别。知识人也有知识分子与专家、专业人士之区别。艾尔文·古德纳在剖析作为新阶级的文化资产阶级时，提出催生新阶级过程中两类知识分子——作为“狮子”的人文知识分子与作为“狐狸”的技术知识分子——的不同作用。[1] 在布迪厄的论述中，高等教育是学术权力、科学权力与批判权力不断角逐的动态场域，其中，学术权力指对学术资源的管理与控制，此权力负责文凭的管理与社会地位的分配；科学权力体现为学者的论文发表与学术机构的研究声誉；批判权力指知识分子对公众的影响，尤其是对有教养的中产阶级影响甚大。[2] 随着多元巨型大学(multiversity)的出现，大学更为分化，不同院系、不同类型的知识及知识人所承担的角色、所履行的功能差异日增。帕森斯认为，高等教育生产四种不同类型的知识：研究(基础研究与信息积累)、教育(人类经验的传递与人格养成)、职业培训(训练职业的实践性知识和职业生活所必需的文凭)、文化发展(对宽泛的社会议题的关注，对抽象价值的追求，批判性的立场与态度)。教学通常由本科生院承担，研究集中在研究所与研究院，职业培训的责任则由商学院、法学院等专业学院完成，而智力批判者作为个体散布于大学体系内外。与之相对应，四种知识类型的生产者分别是：研究者、教师、职业培训者和知识分子。[3] 其中，教师与知识分子热衷于文化政治认同，研究者与职业培训者体现技术认同的特征。
本文从不同历史时期的知识隐喻出发，分两条线索进行探讨。一脉探讨在高等教育场域中，启蒙为知识人文化政治认同的心智基因。在启蒙实践中，知识人或循文化路径，或走政治参与，所持守的价值理念不同，知识人的社会角色也不同。在“一切皆为文化”的后革命时期，“知识即权力”的宣称赋予文化与政治结合的新契机。另一脉则探讨并指出在工业社会尤其是进入后工业社会，知识人的技术认同成为垄断性旨趣。伴随知识的民主化，后学科时代来临，学术资本化与学术工具主义相并而行。文章最后提出超越学术的工具主义与文化的相对主义的可能途径，即沟通行为与责任伦理——知识人寄望以此整合文化政治认同与技术认同，高等教育寄望以此既回避启蒙的理性谶妄，又免于现代社会“侍女”的局促被动。
二、知识人的文化政治认同
(一)知识即光：启蒙之于知识人的使命
何为知识分子？刘易斯·科塞的定义是：知识分子是为理念而生的人，不是靠理念吃饭的人。曼海姆认为：知识分子是自由飘浮的个体，因无社会连带，故能客观公正地认识世界，并给世界提供一个整全性的认识。
在高等教育中，作为一个概念，知识分子(intellectual)与专家(specialists)或专业人士(professionals)相对应，具有“通识知识”的含义，相应突出了后者兴趣的狭窄。“自由飘浮”体现为超出专业之外的兴趣与关心。大学之大，在于与生俱来的超越性的普遍主义精神，university的根基正在于universalism。中世纪的大学是学者为了追求普遍性的真理而聚集的地方(The university was a place of " universal knowledge" )。大学只服膺普遍的秩序，不从属任何具体的国家。大学自诞生始，就以普遍主义态度来抵抗“城邦”中的具体政治，超越一时一地的利益，所提供的启蒙知识，如同光一般照亮混沌的世界。
启蒙中的知识人自成“文人共同体”或“科学共同体”。[4] 班达于此有明确的阐述：知识分子是一小群才智出众、道德高超的哲学王。譬如，苏格拉底与耶稣所支持与维护的正是不属于这个世界的永恒标准，“他们的活动本质上不是追求实用的目的，而是在艺术、科学和形而上的思索中寻求乐趣，乐于寻求非物质方面的利益。因此以某种方式说：我的国度不属于这个世界”。[5]
知识分子有形而上的智识乐趣而少实用的事功目的。知识分子充当着“一个社会内诱发、引导与塑造表达的倾向”，是坚持神圣传统的传教士的继承人，也是《圣经》中先知的继承人，是那些在旷野中传教、谴责权势者罪恶行径的狂人的后代。在拉尔夫·达伦道夫看来，知识分子的精神祖先是中世纪的宫廷弄臣。他们生活在社会等级之外，因而也生活在社会礼仪、特权之外，他们地位卑贱却拥有嘲弄权贵的权利。霍夫斯塔德(Richard Hofstadter)认为知识分子有两面，一是庄严虔敬(piety)的一面，他对自己的专业知识与思想有一种庄严的敬意。知识不是谋生之器，而是追求其中所蕴涵的真理。恪守知识的操守，不为任何外在的权威横加干涉，谨守自己的求真精神与节操，一定要“造次必于是，颠沛必于是”，尤其是“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，这是一种近乎宗教奉侍的精神。同时还有“游于艺”(playfulness)的精神，也就是科塞称之为“戏谑”的精神气质，就是玩味生活，生活本身就是目的，没有任何外在的实用性目标，这种气质使人永远保持一种活泼开放的求新兴趣。知识生活的意义不在于占有已知的旧真理，而在于不断寻求未知的新真理，知识分子是一个永远把答案变成问题的人。知识人是精神太平生活中的“捣乱分子”，他们唯新是求的情结、特有的乌托邦式的思维②、不断的批判与挑战行为保证了社会文化富有活力。
这群“不属于这个世界”的知识人，其社会位置或许在这个世界之外，但其精神位置则在这个世界之上，其所承载的知识被喻为“光”——这渊源于柏拉图的洞穴之喻。知识之光可以除魅去咒，清明地照亮每一个灵魂与头脑。在此一隐喻中，知识是启蒙理性，所持的大学观是自由主义的，“光”则是高居于芸芸众生之上的精英群体的探索与照亮，社会大众如同凡夫俗子般只需接受且享受知识之光的恩泽，知识人被擢升为精英群体。
作为精英的知识人，究竟是生来即为精英，还是由凡人历练成精英？不同的文化情境有不同的解释，精英的铸造是一个严格筛选和艰苦训练的过程，是一个日渐游离于日常生活情境的过程，也是一个日渐隔膜于社会文化场景的过程。启蒙是知识人的内在“召唤”，听从召唤的知识人将文化政治认同放在首位，义无反顾地走向社会实践。鲍曼的“立法者”精炼地概括出其责任：他们是风尚的引导者、价值的示明者和纷争的仲裁者。在现代性的建立过程中，即从荒野文化向园艺文化转变的过程，立法者的意志不受任何约束——社会是有待开垦的荒凉土地，立法者的责任即在于建立法律、选择政治模式、塑造国民、凝聚社会。[6] 这是知识人文化政治认同的经典表述。
(二)政治还是文化：不同的路径
是作为工具性的政治力量，还是恪守文化的相对自主性？启蒙使命的知识人面临不同的选择。我们以回溯欧洲大学三个重要渊源——德、法、英三国高等教育不同的理念与实践，来回应此一议题。
法国的高等教育偏于政治性与工具性，刘易斯·科塞将其知识分子称为“帮助权力合法化的人”。法国的启蒙思想家强调观念体系在政治与社会重建中的巨大作用，主张按照科学原则重新建立教育制度，对公民进行彻底的理性主义教育。拿破仑时期学术的政治性演变为极端的工具性，在体制上实行教学与研究分离的模式，教学培养国家干部，研究则集中在国家科学研究院。中心学校被废除，因为这是疑惑、启蒙、探索和怀疑精神的滋生地。学生读书的目的是进入商界、军队与政府部门担任职务，职业的大门似乎只对乐于从事技术、行政、军事与科技的人才开放，职业训练替代了人格修养。学生们一般都忽视涉及文化主题的课程，而涌入新的科技学校，“道德科学受到冷落，艺术和文学无人问津，只有数学有人研究”[7]。
德国大学认为启蒙在于文化的熏陶，其价值更甚于科学与进步。德国的大学为康德的理性和洪堡的文化所塑造。洪堡提倡的Bildung理念，目的在人格养成，方式在人格熏陶、以人育人，教学与研究是一个不可分离的整合过程。康德强调理性的批判能力，他认为，哲学家所侍奉的是知识与真理，不像官员、医生等服务于国家的具体功利。知识有其自身的目的，不从属于社会的其他部门。德国大学反对将大学臣服于国家之下，大学不仅培养公共事务的从事者，还承担着涵养民族性格的重要使命。大学需要国家保证其自治，为国家提供道德与精神的基础。德国大学的知识人是文化的守护者。[8]
德国大学与法国大学之差异，体现了欧洲现代性的两大传统——理性主义的智力传统与民族国家的政治传统。[9] 这可谓知识人文化政治认同之两翼。
纽曼的牛津模式是风格鲜明的导师制度，教育目的在于培养绅士和官员，而非学者或技术官僚。纽曼最关心的是教学，研究居于从属地位。他认为学校的作用是传递现存的知识，不强求研究以生产新的知识。在教学中，纽曼非常强调师生之间的个人关系，这与洪堡的德国大学传统相去甚远。德国大学传统认为教授是学科的代表，故强调教授的权威；而纽曼的牛津模式，少强调教授而更为强调导师(tutor)。[10]
故可以归纳出：德国大学是以精神为中心，或曰知识中心，致力于民族精神的培养，大学教师是学科的代表、理性精神的代言者；英国大学则是以学生为中心，培养绅士，大学教师是陪伴学生的导师；法国大学则以国家为中心，在拿破仑时期更为工具化，大学教师成为国家干部。在三种不同的文化传统下，大学知识人或侍奉知识，或陪伴学生，或服务国家，立足点疏异。
知识人究竟是以政治行动者的姿态涉入社会，还是持文化看守者的立场关注社会，不同的学者有不同的主张。
左派马克思主义者葛兰西提出文化霸权的概念，认为文化不可能抽离于政治之外，强调知识分子的作用在于批判性的政治动力。他秉承马克思的精神，认为重要的是改造世界，而不止于认识世界。他将知识分子划分为传统的知识分子与有机的知识分子(traditional intellectuals and organic intellectuals)③，有机知识分子更直接地介入权力，他们被整编于机构之中④，争取组织利益，利用各种资源，希望获取更多的控制。他们对世界的建设来自其对真实世界的积极参与——不仅是演说者，更是建设者、组织者与持续的劝说者。另一个左派的学者阿尔都塞用“意识形态的国家机器”来进一步解释文化与政治的关系，指出高等教育不可回避政治之重。而自由主义者艾伦·布鲁姆和班达等则认为，高等教育不应过多卷入政治风潮之中，知识分子的责任应止于文化责任。[11]
(三)知识即权力：文化即政治
文化还是政治？不同的学派与不同的国家有不同的选择与实践。但知识的民主化将这一选择改写为：文化即政治。
西方的民主化有一个过程，即从政治民主，到社会民主，再到当下的文化民主与知识的民主。高等教育以不同的方式贡献于此。在现代性兴起之时，大学与民族国家紧密结合，致力于国家精英的培养。大学在孕育新兴中产阶级的同时，也生产着资产阶级社会的种种需要。进入现代社会后，随着专业主义居于统治地位，出现了柯林斯所描述的“文凭社会”。现代社会的核心连带从宗教与家庭转换到职业，职业阶层用有机连带(个人主义与合作)替代了机械连带(集体主义、共享价值)，而职业的入场券由教育来分配，因此教育在新的社会连带中责任甚重。
艾尔文·古德纳指出：公共教育导致了新阶级——文化资产阶级的产生。[12] 在20世纪，一个由人文知识分子和技术知识分子组成的新阶级——知识阶层兴起，开始与原先控制社会经济领域的集团(商人与政党领袖)竞争，用多种方式，包括谈判和对抗，谋求物质与精神的利益。当新阶级以理性的名义，作为资产阶级潜在政治霸权的服务者，通过批判传统的规范体系开始起家时，他们不仅断言自己具有行政决策的权能而且最终扮演了当代社会之规范体系的评判者与管理者的角色。作为文化资本拥有者的新阶级，其政治锋芒体现为批判的言语，批判性话语的本质就是坚持反思，它将“被给予”变成“有疑问”，把策略变成主题，有责任检查我们的生活，而不是享受它、承受它。
古德纳进一步指出，公共教育体系是大量产生新阶级及其特有的批判性话语文化所必需的制度。父母教育子女的权力让渡——学校取代家庭与社会阶层成为新的社会定位与身份认同，父母的权威——所有权威性的主张都受到潜在的挑战。教育以新阶级的一个特殊集体——教师们为中介(他们以“作为一个整体”的国家或社会的名义讲话，并且没有任何义务来维护任何一个特殊阶级的特权)，所有的公共学校都是一种语言学转向的学校，它们把责任从日常生活中的普通语言中脱离出来，转向了批判的话语文化。⑤
公共教育制度在其确立初期既有如此重要的政治意义，今天所面对的是教育大众化、尤其是高等教育大众化的政治意涵。帕森斯在其现代性理论体系中，认为现代社会的建立依赖于三个时间相续的革命：工业革命、民主革命与教育革命。其中，教育大众化被放在很高的位置——教育的大众化导致了大众社会的兴起，大众社会是对资产阶级社会的扬弃。[13]
杰勒德(Gerard Delanty)指出：在资产阶级社会中，以洪堡的新人文主义与自由主义的理念为典范，洪堡的大学理念是资产阶级的产物。文化与社会分离，大学致力于从社会中保护文化。教育是“高于”或者“外在”于社会的部门，知识基于对真理与进步的追求，具有解放性的力量，知识人为启蒙者。在20世纪大众社会中，“平等”这一价值理念被放在首位，在对平等的不懈追求中，特权逐渐消解，普罗文化、新的消费主义、大众教育、福利国家一一出现。在大众社会，高等教育对平等的执著追求更甚于对真理和进步的追求。值得指出的是，高等教育的大众化促进大众社会的形成，大众社会又呼应着高等教育进一步大众化，两者之间形成良性互动。
教育在大众社会何以有如此崇高的地位？这与权利概念的转变有关。17世纪斗争的中心是政治权利，18世纪是社会权利，而现代社会斗争的中心是文化权利。1960年代开始，西方的校园不再是一个政治中立的学术自由之地，校园成为激进民主政治的温床，学生运动高举马尔库塞反抗工业文化和科层组织的旗帜，阶级、马克思等成为学术中的重要词汇，1960一代校园人可谓：一切皆为政治。其后，女性主义、种族主义、生态主义，一波未平一波又起，绵延不断，大学可谓社会最敏锐思想与行动的风向标。1980年代以后，另外一句相似的口号出现：一切都是文化。在后革命时期，种族、宗教、性别在文化的旗帜下既争取新的阐述，更争取新的权力。大学孕育出新的文化认同，文化之争不仅体现为课程的改革、肯定性行为，体现为文化研究作为一门学科的兴起，还体现为在全球化语境下的政治正确上。[14]
在这个时代，知识被赋予了新的意涵——“知识即权力”。这一表述虽源于17世纪的培根，却被福柯加以重新解读，且在这个时代拥有了真实的力量。知识即权力，启蒙终结，每个人都在知识中寻找且表达自己的声音、身份与立场，作为个体之外的“他者”——宏大叙事终结。知识复归于日常生活之中，成了普通人在社会情境中的意义建构。在此知识观下，高等教育成为一个去权威且去中心的民主的话语场，每个人、每个群体都在此寻找且表达自己的声音。高等教育进而成为一个政治舞台，看似不同的声音与不同的知识之间交往与互动，背后是不同社会集团、利益群体之间的博弈。文化与社会之间的关系已经改变，文化不再是被保护好的领地，不再专属少数的精英。大学真正成为一个多元文化之地，大学也真正成为保存民主价值与公共话语的重要场地。
华勒斯坦指出，大学所提供的不仅是文化方向，还是政治方向。文化与政治之选择，在此终结。福柯所解释的政治已经进入日常生活之中，其权力虽细、小，却如同毛细血管一般无所不在，是日常生活的控制技术。知识与权力一体，因此最重要且最顽固的控制是词语的秩序。文化的政治性从隐秘到公开。
三、知识人的技术认同
传统高等教育之“高”在于高深知识，如今知识不再是精英的禁脔。传统大学之大，在其“普遍性”，如今普遍性业已终结。在知识社会兴起之前，知识的生产与传递只是小规模事件，故局限于少数的机构与部门(大学、研究所)。在后工业社会的生产条件下，知识成为应用情境中的特殊话语，大众社会不断挑战知识自治与价值无涉的启蒙理念。高等教育从“在社会中的高等教育”转变为“社会的高等教育”(From higher education in society to higher education of society)，大学的管理模式、组织文化发生重要的转变，高等教育中的知识生产与传递，从理念到模式，亦发生重大转型。高等教育中的知识人，从远离或高居社会之上的启蒙者，或自觉、或被迫拉入社会之中，高等教育及其知识成为现代社会的侍女[15]。
2001年春天，英联邦大学委员会(ACU, Association of Commonwealth Universities)在其500余所会员大学中发起一场广泛的讨论。这场讨论直指19世纪以来由纽曼等所奠定的大学理念，提出“为更宽泛的社会服务”不再仅是大学的附属目的，而应非此莫属地成为大学的核心目的。论辩达成共识——已经到了将“服务”作为大学“核心价值”的时候了。[16]
(一)知识即财富：技术认同的知识基础
“知识即财富”(Knowledge is wealth)，这一宣称是后工业社会的立基之石。知识成为信息，信息成为商品，知识成为商品。[17] 借用马克思的概念，高等教育从前现代社会中的上层建筑演变为现代社会中的经济基础。罗纳德(Ronald Barnett)在评论1963年英国的“罗宾斯报告”(The Robbins Report)时说，这份报告对高等教育的理解仍局限在后农业社会而非现代社会，仍然相信通识教育与共同文化，仍然坚持高等教育系统由学者治理——可能因为其时的英国高等教育仍身处社会边缘，高等教育仍然由高等的知识阶层定义，高等教育仍被视为文化与政治的范畴。在此报告之后，高等教育已是经济范畴，高等教育被视为经济投入的手段。高等教育不再仅是过去知识的储藏地、精英的选拔与养成所，高等教育所生产的知识成为社会重要的经济资本。
社会、知识与高等教育三者之间的关系也发生了逆转。在启蒙时代，知识的生产与传递程序为：高等教育——知识——社会；而今天，知识的流通渠道却是：社会——知识——高等教育。[18] 高等教育不再垄断知识，知识变成独立于高等教育之外的力量，社会开始自己定义知识。
知识的生产方式发生了变化，研究与企业紧密结合，研究问题从实践中来，知识变得更富有情境特殊性与问题取向性，变成弥散、片断且不透明的。学科之间的边界逐渐模糊。知识不再是一个整体性的学科框架，而是一个开放的结构，多种知识和能力在新的疆域中不断结合与再结合，研究者更习惯于将自己的工作放在一个领域而非一个学科。有学者提出模式二知识逐渐替代模式一知识[19]。模式一的知识以学科为基础，为学者共同体所垄断。与模式一相比较，模式二有五个特点：其一，知识生产于应用情境；其二，知识跨学科；其三，知识生产者多样化，有智囊库、咨询者、中小企业等等；其四，知识生产为社会和市场引导，知识具有高度的自反性；最后，评价标准更为民主化且具有市场导向。[20] 知识经历着从学科中心到多学科、再到后学科转变的历程。[21]
高等教育中的课程也得到极大的扩充，作为过程的知识与作为产品的知识，沉思的知识与操作的知识，均在高等教育中找到自己的位置。19世纪以来高等教育中居垄断地位的学科中心的课程体系受到了根本的挑战。课程的构造流程有了新的逆转，即从行动——专业讨论——政策分析——学科。传统的课程流程是从后到前，即从学科出发，再落实到行动；今天，更多的课程设计从行动出发，步步推演，发展到学科。于是“知道如何做”(knowing-how)获得了与“知道是什么”(knowing-that)同样的地位。高等教育中出现了操作主义，操作要求灵活的沟通技能与融洽的团体活动。将“方式”、“途径”放在与“对象”同样的地位，这势必改变我们对“学术是什么”的认识。因为毕业生进入劳动市场时所要面对的不仅是“他(她)知道什么”，而是“他(她)能干什么”的拷问。[22]
高等教育中的学习性质同样发生了重大变化。传统的学习与利益无关，具有内在向度，基于追求真知，以学科为中心，是个体性的学习；今天的学习有强烈的实践取向，具有工具性向度，基于操作，以解决问题为目的，是真实情境中的经验性学习。⑥ 高等教育不断扩大作为商品的知识生产，课程不断扩展到新的职业。与此同时，自我教育与人格发展却不可避免地被弱化。
高等教育成为个人投资自身、增加人力资本的有效途径，成为学习者所购买的“消费品”。高等教育的知识分类不再见到真实与虚假之争，也少见永恒与短暂之辨，而是富与穷之区别。高等教育的关键词也发生相应的转变：从“智力、知识、真理、科学性、学科等”演变为“能力、成果、技能和迁移能力”。[23]
知识即财富。利奥塔有言：知识是一种生产，不再仅仅是解放或自治。这是学术人技术认同的知识基础。
(二)学术资本化：技术认同的社会基础
近年来，公共部门得到的公共经费支持逐渐减少，公共部门自身也在探索市场模式。吉登斯等主张以第三条道路取代重福利的社会民主主义和偏市场的新自由主义，将公共部门与私营部门有效地结合起来，减少公共部门的官僚机构特征，增强其服务意识与服务能力。
在这种背景之下，学术资本化与大学企业化成为一个不可抗拒的潮流。斯拉特等(Slaughter & Leslie)在研究了美国、英国、奥地利、加拿大等国学术工作场景的变化后提出“学术资本主义”概念[24]，克拉克(Burton R. Clark)考察了英国、挪威等五所企业化的大学。学术生活的性质也有根本的变化，有学者用“无产阶级化”来指认学者队伍任务的繁多、地位下降。[25] 但“专业人员”或许是对今日学者更恰当的定位。专业人员突出具有学术资格者通过服务于顾客以获取稳定的报酬。一直以来，学者队伍都是靠外部门(王权、教会，近现代的国家)养活，“服务”作为谋生手段新近才出现。也正是在服务的理念下，学术资本化获得了合法性。
如何面对高等教育大众化所带来的系列问题？如何服务数量、需要、类型日益增多的学生？如何履行组织机构日益复杂的功能？如何应对日益增强的财政压力？新管理主义将营利部门的管理理念与模式逐渐渗透到公共部门之中，以减少公共财政的支持。[26] 大学需要像企业一样就学生、教授以及国家逐渐削减的经费展开竞争，大学还需要争取私营部门的资金，拓宽营利性活动的渠道，譬如，承担企业委托的应用性研究、进行咨询等，许多大学设有公司资助的教职。在自身变革的推力与企业需要的拉力之下，大学的课程开设、系科设置需不断修改。大学内部的系科地位也发生变化，经典的物理学等科学成为昨日黄花，会计、MBA等项目越来越热。1990年代以来，英国的大学中增长最快的是商业和管理等专业。
新管理主义又被称为学术泰勒主义。[27] 大学更像一个企业而非知识自治的机构，大学和公司的界限模糊了；公司越来越像大学，许多公司开始具备大学的关键特征。部分学术人成为斯拉特所谓的“一群在公共部门中的资产者”，“他们是国家资助的企业家”。[28] 大学的管理者不再是人文学者，而是学术企业家(康德所谓的科学生意人)。系主任和院长不再是学术领袖，而是知识经理。教授体现出经理与企业家的特征，克尔写道：一个教授的生活已经成为“激烈的商业活动，管理合同和计划，指导助手队伍，统帅技术人员群体，不断旅行，参与政府机构的委员会，以及从事其他防止整个狂热的生意崩溃所必要的烦心活动”。学术人员“基本上是一个专业人员。他的家庭办公室和基本雇员都在多科大学的校园里，客户却分散在全国各地”。[29]
对工业秩序的复制使多科性大学如同一个知识工厂，知识人降低为可操纵的对象。学术共同体对真理的平等探究转变为等级森严的职业阶层。一端是学术资本家，另一端是知识人成为办事员(Clerk)[30]。学术人“办事员化”意味着学术场域的去神圣化、去神秘化与去意义化。办事员之间有严格的分类和秩序。与之对应，教学与研究日益分离。在传统大学中，教学与研究是一体的，教授所教即所研究。而在当代，研究一端是知识的“资本化”趋势，努力寻找创造市场价值的能力，日益与工业靠近，学者忙碌于争取资金、签订合同、申请专利，研究与学生需要无关、与教学部门无关。大学拥有越来越多的研究中心，这些中心和教学之间的关系究竟如何，尚需进一步观察。而教学这一端开始遭遇知识的商品化。在多学科的巨型大学中，学术机构内部彼此分隔，不同的系科、不同的部门参与社会的途径不同，顺应与疏离皆有。不管性质与程度有何差异，市场化的力量让高等教育不得不更多地回应外在的各种要求。
在此高等教育场域中，不同类型的知识人或主动或被迫地“卷入”社会的不同部门。学术资本化是一个制度的选择，成为知识人技术认同的社会基础。
(三)工具主义：技术认同的困境
理性化在增强知识分子控制力与操作力的同时，所衍生的技术理性又削减了知识人自主的意识与自由的范围。现代性在授权知识人作为专门知识与技能的供应者的同时，又限制了他们的创造性与政治自主性。脑力劳动开始工具化，实用标准排斥严肃的道德关注。知识人面临一个选择：是适应富有诱惑力的技术世界(和其间的专业主义)，还是甘冒边缘化的危险？
在后工业社会，社会的重心从生产转换为消费，不再是生产主导消费，而是根据消费来设计生产，个人的趣味被前所未有地强化。消费者的愿望被充分地刺激与尊重，工业社会所倡导的“大”、“重”、“硬”被摒弃，“小”、“轻”、“软”风行。知识从生产的政治转换为消费的政治。
消费政治给知识人带来何种影响？工具主义成为最典型的特征，超功利的求知之乐已为罕见。以教学为例，教学被定义为商品的交换，学生是顾客，教师是商品的提供者，消费理念在教学的各个层面均有深刻的影响。
在观念上，高等教育成为“知识银行”，知识安全地存储其中，取出来时却要付以一定的价格；作为顾客的学生到学校购买知识如同到超市购物一般。高等教育消费者数目的急剧增长，导致了文凭的通货膨胀——学生贫困化、毕业生收入降低、社会地位跌落均为其症候，“水货学位”[31](dummy degrees)的怨声日甚。消费理念消解了高等教育的仪式感，符号资本很难直接转换为职业通行证，一纸文凭难以承诺学生日后的高收入与高地位。
“学生顾客”的理念虽有助于学生积极参与学校教育，保护其利益。但一些基本假设尚未厘清，实践中隐患甚多，在此略述其一二。
超市购物的基本前提是在商品的价格与品质之间作理性选择，这一前提在高等教育的知识购买中却不存在。对学生而言，知识是商品，但此商品的品质却不是先定的，它取决于学习者在教师的指导下对学习的投入，还要结合自身的智力基础与知识基础，如同一个化学过程，其结果不易预测。高等教育的市场导向越重，高等教育与劳动力市场的关系越不确定，学生投资高等教育所获得的回报也越不确定，因此，学生在行使消费权利的同时，能否承担消费责任？在此情境下，谁能控制知识的品质？谁能帮助顾客根据具体情境作出明智的选择？传统上两者均由大学来承担。学生顾客参与之后，在选择自由、表达民主之后，能否承担责任之重，值得关注。
在学生顾客的理念下，师生关系进行了重构，消费者与服务者的关系使得教学关系(无论是严厉的教师权威，还是开放的学习共同体)产生了异化，作为商品交易的学习能导致有意义的学习吗？消费的原则是便捷舒服、合理回报，而学习者在高智力活动中需要不问结果的心神专注，也需要忍受单调艰苦的智力劳动——这可能不是简单的“愉快学习”可以面对的。借用布迪厄的概念，消费场域如何“重构”学术场域的惯习？这之间的水火不容可以协调吗？
“教”的神圣感消解或许不是一件坏事，“教”的权威感丧失未必就是好事，教学的重心不得不从“教”向“学”转移。被建构成为个人消费的高等教育，“学科”转换为“个人经验”，教育很少再固定于人生的某个阶段，学习者少有再专注地投身一种职业或一套技能。职业发展急速，教育与教育的消费者不得不时时跟进，以快制快。随着大学之外生产部门的研究能力日益增强，学科知识对毕业生的支持越来越弱，而更多地倚重学生的素质，核心的“个人”可迁移能力。为了迁移，能力应灵活。因此，基于工作经验的学习、解决问题的学习被放在重要的位置，相应的技能诸如时间管理、自足自立、小组合作、环境适应能力均需重视。
有研究指出，在市场化的运作逻辑下，高等学校为了降低投入成本，教学中“套装”知识与“批发”知识盛行，标准化教学风靡，考试时也常采用计算机可以完成的标准化选择题，高等教育中传统的论文写作耗时耗力，常被放弃。[32] 教学的重点在“学”而非“教”，故倾向于用资历浅没有经验的廉价教师，教师为了免于学生顾客的诉讼与抱怨，教学的安全远远重于教学的创新。
至此，高等教育若不肯完全堕落入技术中心下的工具主义与消费主义的窠臼——学生是知识商品的消费者，教师是知识商品的出售者，研究者是面向广大社会的知识商品的生产者，高教教育成为全球化下追求绩效的技术中心话语的核心生产机构，它势必要寻找别样的角色与责任。
在知识即财富、知识人即专业人的背景下，知识人的业余者形象——传统知识人重要特征之一——热爱自己的工作，听从召唤，“为”学术而生而非“以”学术为生，将何处寄居？
四、责任伦理：知识人的选择
重新回到“知识人”的概念。据威廉姆斯(Raymond Williams)的考证，intellectual作为一个名词(指某个或某种专门从事知识工作的人)，直到19世纪初才出现。这个词在当时并非褒义，而是专指那些只会死板地遵守理论推断来讨论社会政治问题的人。但intellectual作为一个形容词，14世纪已有，与另外一个同样从拉丁文演变而来的词汇intelligent意趣迥异：前者是一个好字眼，意指“应该让聪明人来做统治者”，后者带有“冷酷、抽象、行不通”的负面字意。[33] 看来知识人若当上统治者，不是没有执著己念、一意孤行的风险。美国人赋予intellectual的贬义更重，戏称之为蛋头(egg-head)，取笑他们脑袋中事情计划得头头是道，想起来就兴冲冲要落实，全然不顾现实，好像一个蛋做的头，光光亮亮的壳里装的全是一些稀稀糊糊的东西。
这些光亮的脑袋里真是稀糊的东西吗？知识人与知识之间究竟是什么关系？一种观点是将知识视为“既成之物”，知识之于知识人如同财富之于富人，知识人是文化资本的生产者与拥有者，这是知识人技术认同的资本保证，即“以学术为生”；另一种观点是将知识视为待成之物，知识人与知识之间有“选择性的亲和关系”，知识人是身心状态以知识为主的人，与知识为人所用相反，是人为知识所控制、所笼罩[34]——即“为学术为生”，这是知识人不能回避文化政治认同的召唤所在。
知识之于知识人的不同，亦缘由于知识之类型的不同。哈贝马斯提出人类的认知旨趣有三：旨在求真的认识旨趣，旨在求善的沟通旨趣，旨在求美的解放旨趣。认识旨趣关心自然世界，发生于人与物之间，呈现为科学；沟通旨趣关怀社会世界，发生于人与人之间，呈现为解释学；解放旨趣关乎心灵世界，发生于人与心灵之间，呈现为审美或批判性思考。美是心灵的自然、自在且自为的表达，批判是指向未来且对当下种种限制的突破。三种旨趣三足鼎立，缺一不可。
旨在求真的认识旨趣，不能完全“求用”、“求利”，否则演变为工具主义。教育是一项承诺“应然”的事业，抽离了意义与价值关怀，知识人堕落为市场与科层制度下的技术霸权。知识人的技术认同应警诫于此。
旨在求美的解放旨趣，不能眼睛只盯着天上的星辰，内心只听从道德律，听任心志伦理主宰。心志伦理是一种无所忌惮、不讲条件的政治理想主义，倾向于采取根据原则、按照独白方式进行的行动，或者逃遁于世界，或者改造于世界，却无从平和切实地参与建设世界。[35] 知识人的文化政治认同应警诫于此。
在高等教育市场化的时代，企业文化渗透高校组织，知识人以办事员、专家或知识资本家自居，文化政治认同能使知识人保持一种清明理性的态度，对所投身的“功业”保持适度的观望与反思，且提供功业之后的意义世界，因此可谓心灵必要的皈依。知识人属于某种专业，但又不囿限于某种具体的专业。在专业化越来越细密的情形下，知识人的文化政治认同，应当用源于生活世界的文化传统与政治关怀将专业人员重新缝合在一起，再创一种共同的话语，奠定共同的目标和责任。用鲍曼之言，知识分子意味着一种广泛而开放的邀请——邀请人们加入到一种全球性的社会实践中来。这种社会实践的意义在于，超越对自身所属专业或所属艺术门类的局部性关怀，参与到对真理、正义和时代趣味等全球性问题的探讨中来。[36] 这种社会实践是知识人传统的复兴，背后仍然是真、善、美三者的统一。
文化政治认同之于高等教育的意义，哈贝马斯有很好的阐述。哈贝马斯用沟通旨趣来重新定义大学的使命。他认为大学的政治性在于培养公民，而主要途径与任务是传递、诠释与发展社会的文化传统。“诠释”在解释学的传统中即为看到事物不同的面向，作出不同的解释，诠释意味文化的对话及人与人之间的沟通。哈氏用沟通行为抵抗市场、金钱、科层制与国家等所结盟构成的工具性力量。[37] 尽管大学具有专业化与理性化的特征，却也更应靠近生活世界而非一个科层制的世界。
知识财富化、学术资本化将高等教育拖入工具主义与消费主义的泥潭。在全球化的背景下，高等教育面临文化之争所导致的相对主义的侵袭。如前文所述，人们对权利的争取从政治权利到社会权利，再到文化权利。现代性得以建立的政治动力是对平等的追求，这是福利国家中公民权利的基础。在今天，平等这一核心价值遭遇差异性诉求的挑战，平等与差异成为公民权利的两大主题。但文化权利之差异的捍卫，容易导致相对主义。[38] 如何超越高等教育中的工具主义与相对主义？高等教育应复兴其普遍主义的理念与传统。知识人的文化政治认同不能被技术认同所遮蔽，还有重头大戏等待它上演。
兼具文化政治认同与技术认同的知识人(此处的知识人是一个复数的概念，部分知识人以文化政治认同为体用；部分知识人以技术认同为用，以文化政治认同为体；或许也有部分知识人只有技术认同之用)如何承担这一使命？马克斯·韦伯的责任伦理或许可以解决知识人在此光景下的安身立命之道——与心志伦理对“应为”的关切相比较，责任伦理正视的是“能为”。在一个业已除魅的理性世界，辨析目的和手段之间关系的责任伦理要求具备三种特质：热情(对事的献身)、责任感(对事的坚持)、判断力(心沉气静去如实面对现实的能力，也就是对人对事的距离)。[39] 信奉责任伦理的人，倾向于采取根据情境、按照对话的方式进行活动。他们小心守护学术与教育的有效性范围，创造一种具有相对自主并且“价值中立”的学术，以贡献于所置身的世界。这就要求偏于技术认同的知识人不失热情，也要求重于文化政治认同的知识人不失判断力，要求所有的知识人在知识的生产、传递中，在对社会的积极参与中，均需坚持严格的自我节制。
注释：
①此概念与框架来自于Ronald Barnett，这是他在对笔者解释identity时所提出来的(2007. 2. 13)。其中，“沟通”与“技术”来源于哈贝马斯的认识的三重旨趣。
②尊重曼海姆的用法，指一种有造反性、宗教性之政治抱负的思想意识，以启示的、救世的态度和言述表达社会思想，它超越了实际存在的给定性，具有超越存在的取向。
③其中，传统知识分子包括教师、教士和行政官员，代代从事相同的工作。
④最初的整编可谓是经济收购，19世纪后，大学教师的收入由薪金制替代了课时费，国家用稳定的经济地位收编了高等教育中的知识人，早期自由飘浮的求知者演变为国家的学术精英。
⑤大学产生何种新阶级文化？古德纳指出：其一，受过高等教育的人与没有受过高等教育的人相比较，理论兴趣、抽象思考的能力、批判性思考的能力有进步，大学生在思想的宽容性方面有实质性进步，在复杂性、非独裁主义和社会成熟方面有进步，艺术和科学方面的学生在思想的宽容程度上比商科和工程领域的学生成熟度更大；其二，大学在增加自治性和复杂性的同时，也导致宗教信仰的衰退，减少了僵化、独裁主义、教条主义和种族中心；其三，大学生视野开阔，具有世界主义的眼光。
⑥操作能力与学术能力的分别如下(Ronald Barnett, 1994: 48—49)
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•费里波夫著，李振雷、徐景陵译，华东师范大学出版社1985年出版的《教育社会学》。此后，引进介绍国外教育社会学的专门文章和著作络绎不绝。这些文章和译著以美国、英国、苏联的为主，其次为日本和法国。引进体现了学者们试图把握国外教育社会学的追求，对我国教育社会学理论和实际的研究产生了比较大的影响。但这种引进和介绍主要是补课学习，缺乏有意识的研究，并且成果文献量小，介绍的内容也不系统。