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教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:41:36

刘铁芳：默默地、持久地承负作为公民的责任
作者：刘铁芳来源：中国乡村发现（授权发布）

——解读四川安县桑枣中学校长叶志平

（湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师）

从2008年5月12日以来，我这段时间大部分精力都花在关注四川大地震上，思维也几乎停止了运转，一直无法找到平时沉稳地思考的感觉。我在为大地震所开启的社会的、心理的、生命的场域之中，哀伤、感动、敬佩，止不住地流泪、不时萌生的无力之感，不断地在内心激荡。当灾难事件渐渐地平稳，整个社会也开始逐渐地回复到常态，我的思考也开始慢慢生长，我一点点地思考生命的脆弱与可贵，思索爱的力量，体会民族精神的激发，这些问题都是多么的重要，但我又朦胧中感觉仅仅是思及这些方面，似乎并不够，因为史上大大小小的灾难总会在不同层面激发大家对生命的思考、爱的实践与民族认同的强化。那么，我们应该真正思及的问题在哪里，或者说这次大地震真正构成我们精神生长点的关键因素在哪里？直到5月25日，我在网上读到桑枣中学叶志平校长的事迹，我的眼前突然一亮，他才是这次地震带给我们的真正的精神亮点，——至少是亮点之一。

理性地承负公民责任

上世纪８０年代中，桑枣中学实验教学楼建设时，学校没有找正规的建筑公司，断断续续地盖了两年多。到后来，没有人敢为这栋楼验收。新的实验教学楼盖好了，老师和学生谁也不愿意搬进去，哪个都知道没有人敢验收的楼，建筑质量是什么样的成色。当时，他还是普通教师，是学校为数不多的党员之一，别人不敢搬，他只好带头搬。搬进新楼时，新楼的楼梯栏杆都是摇摇晃晃的。灯泡各式各样，参差不齐，教室本应雪白的墙上，只有底灰，什么都没有。后来，他当领导了，下决心一定要修这栋楼。

叶校长在这里表现出来的是一种清醒的责任意识，即对个人与公共事务之间的责任的理性的认同。尽管现有楼房的好坏与叶校长没有直接的联系，在这一点上，他尽可以多一事不如少一事。但他看到的不仅是他与楼房建设之间的责任关系，他看到的是住在楼房里的学生和老师，他必须对他们的生命负责，他不能因为前面的楼房质量而推脱自己的责任。当别人急于推脱自己的责任的时候，叶校长给出的答案是，主动承担起自己的责任。

理性地担当责任，无疑是公民行动的起点，它所显明的乃是公民进入公共空间一种责任的意向与姿态。公民不仅仅是一种法律所规定的身份，更是一种关系的实践，是作为社会的个人与公共事务之间的真实关涉，公民意味着对公共事务的理性承担。

默默地、持续地行动

仅仅认识到自我身上的责任是不够的，更重要的是行动。行动意味着不断地行动，意味着持久地对抗加在个责任之上的各种阻力。

１９９７年，他把与这栋新楼相连的一栋厕所楼拆除了。因为他发现，厕所楼的建筑质量很差，污水锈蚀了钢筋。他怕建筑质量不高的厕所楼牵连同样质量可疑的新楼，要求施工队重新在一楼的安全处搭建了厕所。１９９８年，他发现新楼的楼板缝中填的不是水泥，而是水泥纸袋。他生气，找正规建筑公司，重新在板缝中老老实实地灌注了混凝土。１９９９年，他又花钱将不太新的楼已经华而不实、却又很沉重的砖栏杆拆掉，换上轻巧美观结实的钢管栏杆。接着，他又对这栋楼动了大手术，将整栋楼的２２根承重柱子，按正规的要求，从３７厘米直径的三七柱，重新灌水泥，加粗为５０厘米以上的五零柱，他动手测量，每根柱子直径加粗了１５厘米。这栋实验教学楼，建筑时才花了１７万元，光加固就花了４０多万元。学校没有钱，他一点点向教育局要，领导支持，他修楼的钱就这样左一个５万元、右一个５万元的化缘而来。教学楼时刻要用，他就与施工单位协调，利用寒暑假和周末，蚂蚁啃骨头般，一点点将这栋有１６个教室的楼修好。

一时的行动并不难，难的是坚持。这是公民行动的时间性，也就是鲁迅先生所说的“韧性的战斗”，默默地、持久地行动，这种韧性首先是与加之于个人职责身上的阻力相抗衡，其次，——甚至更重要地——是与个人自我在行动遭遇阻隔的过程中不断内生的惰性与阻滞力相抗衡。

公民责任：向空间的延伸

公民行动不仅在时间中，而且在空间中。成熟的公民实践不仅仅是时间中的浮光掠影，更是空间中的紧抓不放。这在叶志平校长对新建楼房的要求上表现突出。

楼外立面贴的大理石面，只贴一下不行，他不放心，怕掉下来砸到学生，他让施工者每块大理石板都打四个孔，然后用四个金属钉挂在外墙上，再粘好。建筑外檐装修的术语讲，这叫“干挂”。因此，即使是如前些天的大地震，教学楼的大理石面，没有一块掉下来。时下，当我们渐渐地陷于豪华现代、信息化的旋涡中，高大时尚的校门、信息化的教学装备，等等，这些时尚的事物最容易为校长赢得美誉，恰恰叶校长抓住的是学校事务中最基本的，是从师生生命安危出发的大问题。

我们今天的人们更习惯于锦上添花，不习惯雪中送炭，导致责任的本末倒置。只有当我们能够长时期的守住根本性的责任，我们才可能为教育，也为社会，守住一道最厚重的基石。当社会变化日新月异，见异思迁可以说就成了现代生存的本质。对新异事务的追逐，使我们更多地迷失在新事物的眩惑之中。只有那些成熟的公民，他们能够抓住事情的要害与关键，默默地把自我作为公民的责任向着深度空间扩展，坚守自己最根本的责任，而不是流于一遍花哨与浮躁之中。

面向未来的理性筹划

公民行动不仅需要我们面向过去，查漏补缺；面向当下，紧抓不放；还需要我们面向未来，不是面向空洞的未来，而是面向从现实出发、通向未来的可能性。

叶志平校长从２００５年开始，每学期都要在全校组织一次紧急疏散的演习。教室里面一般是９列８行，前４行从前门撤离，后４行从后门撤离，每列走哪条通道，孩子们早已被事先教育好。他们事先还被告知，在２楼、３楼教室里的学生要跑得快些，以免堵塞逃生通道；在４楼、５楼的学生要跑得慢些，否则会在楼道中造成人流积压。学校紧急疏散时，他让人记时，不比速度，只讲评各班级存在的问题。由于平时的多次演习，地震发生后，全校师生，２２００多名学生，上百名老师，从不同的教学楼和不同的教室中，全部冲到操场，以班级为组织站好，用时１分３６秒。那天，连怀孕的老师都按照平时的学校要求行事。地震强烈得使挺着大肚子的女老师站不住，抓紧黑板跪在讲台上，但也没有先于学生逃走。唯一不合学校要求的是，几个男生护送着怀孕的老师同时下了楼。

当叶校长一次次地训练有序逃生时，他就是在实践作为公民面向未来的、个人想象中展开的责任。大多数人不习惯于思考，缺乏深度的思考，往往要经历之后才能明白，不能把握掩藏在时间深处的、内在责任。惟有像叶校长这样的人，他们理性的目光远远系住了未来发展的可能性，他们的行动敞开了通向未来的健全的通道。面向未来的理性筹划，把公民的责任向着时间的深处延伸。

社会正义与个人正义的实现

地震发生时，叶校长正在绵阳开会。他从绵阳疯了似地冲回来，冲进学校，看到的是这样的情景：８栋教学楼部分坍塌，全部成为危楼。他的学生，１１岁到１５岁的娃娃们，都挨得紧紧地站在操场上，老师们站在最外圈，四周是教学楼。他最为担心的那栋他主持修理了多年的实验教学楼，没有塌，那座楼上的教室里，地震时坐着７００多名学生和他们的老师。老师们迎着他报告：学生没事，老师们都没事。那一刻，他浑身都软了。５５岁的他，哭了。通信恢复后，老师们接到家长的电话，都会大声地、骄傲地告诉家长：我们学校，学生无一伤亡，老师无一伤亡——说话时眼中噙着泪。这一刻，正是社会正义和个人正义最充分的实现。

亚里士多德说“人是政治的动物”，在他看来，政治性乃是人之为人的根本属性。人之为人的卓越正在于个人在城邦中的合理位序的实现，离开了城邦，人就不复为人，而只是会说话的工具，城邦乃是人显现为人的存在的空间。阿伦特试图承续亚里士多德的古典政治传统，以个人置身社会中的行动，超越于个体生存层面的劳动和工作，来彰显个体存在的卓越。公民身份是个体存在基本的社会身份，是我们走向政治民族的基础。政治即对正义的追求，或者说求得正义。这种正义乃是双重的，即指向民族国家，这对社会正义的追求；同时又指向个人，即对个人在公共生活中的合理位序的认同与实践，也就是个人正义的实现。正义意味着理性地认识自我在公共生活中的合理位置，承负自我作为公民的责任。

正是基于个人对社会正义的追求，以及对个人置身社会中的合理位序的认同与实践，叶志平校长实现了古典政治的理念，也实现了现代公民的责任。当我们凭借对社会正义与个人正义的追求而成为政治的动物，也就是成为实实在在的国家的公民，我们就是在走向政治民族。身虽卑微的叶校长，乃是在进行着一场高贵的个人福祉与公共福祉相统一的公民实践。

以人性之光弥补制度的缺失

从二十世纪初开始，中国社会就在努力谋求现代转向与现代民族国家的建立。社会现代化最重要的两个方面无疑是人与制度，鲁迅改造国民性和胡适再造文明、谋求现代民主政治的尝试乃是两者之间不同选择的典型代表。直到今天，现代化诉求依然是我们社会内在的基本精神祈向。我们经常生活在抱怨之中，抱怨制度的不健全带来的诸多问题，我们更多地冀望于社会制度的完善。但制度的完善是一个过程，现代化也决不是一劳永逸地行动，那么，在这个过程中，我们是被动等待、消极抱怨、抑或空洞呐喊，还是积极地行动？显然，抱怨或者呐喊，在一定程度上也有其积极的意义，但更重要的，在我们的社会公共空间中最缺少的，就是行动，是建立在个人优良人性之上的行动。

制度不是一切，一是任何制度下个人都有作为的空间，一是制度的改良依赖于优良的人性，优良制度本身就是优良人性实践的结晶。制度的改良和人性的卓越是互为表里、互动发展的过程，我们不可能一夜之间达到制度的改良，在口号之上，我们更需要实实在在的改良行动。叶志平校长的意义正在于其默默而持久的行动，所折射出来的公民品质的可贵。

事前，他完全可以把自己的责任却之不顾，即使是事故之后，他也满可以理直气壮地把自己推得一干二净，并转而把责任归于以前的或者上面的主事者，但他根本性的在意点并不是谁来担当事故的责任，而是实实在在地对学生负责，对每个真实的生命负责，对社会负责，而不是给自己的不作为寻找借口。平凡的叶志平校长以他的不平凡提示我们：以自我人性的力量来弥补制度的缺失，并以个人的行动，为制度的完善提供可能的路径，这才是真正的行动。

以朴实的行动实践对公共空间的启明

人之为人，就在于实现人之本性，实现人作为理性的存在，实现人作为政治动物的存在，并以此来实现个体人性的卓越。人是凭借对正义的追求而成为正义的人，人在求得社会正义的同时实现个人正义，公共福祉就和个人福祉就在行动之中达到统一，行动的根本意义就在于此。我们太习惯于说，领导趾高气扬地说如何如何重要，专家趾高气扬地说应该如何如何，愤青趾高气扬地说为什么不如何如何；问题没有显现出来时，大家高谈阔论；问题一旦出来，彼此又忙于推诿。正如叶公好龙，许多时候其实我们好的是假龙。只有他，是在真做。一个普通的中学校长告诉我们，作为负责任的公民，最重要的是行动。叶志平校长的实践深刻地阐释了公民的要义：理性、责任、行动和韧性的坚持。他是在举个人之力来对抗我们软弱的时代，言不由衷的时代，只说不做的时代，平庸与堕落的时代。

一个人的高贵与否,与他的职业、地位、身份，没有必然的联系。在我看来，叶老师是在我们今天的社会中十分少见的真正高贵的人。叶老师以他持久而智慧的努力，成就了学校700多生命的安全，也成就了个人的卓越与灵魂的高贵。叶校长的价值之所以要远远大于洪战辉等道德人物的价值，乃是因为他们的价值仅仅是基于个人自我的，而叶老师则是坚定地、持久地走向社会，走向未来，他的价值是基于社会正义的。

也许，在很多人看来，叶志平校长就其身份、事迹、成就而言，都微不足道，但在我看来，叶志平校长的价值正在于其以一个普通公民的身份和行动，构成对当下中国社会公共空间的真正的启明。公民实践乃是一场旷日持久的行动，叶志平校长是在倾个人卑微之力，理性地担负个人在公共生活中的责任，凭借理性、责任和塌实、稳健的行动，自觉地抵抗个人之上的周遭世界的不义，他是在进行一种真正的公民实践。他的实践深刻触及了当下中国社会民族国家的建立最重要的基础，也就是公民人格的基础，对于当下中国社会根本性的、建设性的价值所在。可以不无夸张的说,他代表着中华民族在当代精神发展的方向，优良的心智，理性的担当，持久而深度的努力，积极面向未来的态度，敞开我们社会通往理想未来的根本性路径。

教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:44:45

点亮心灯，寻求日常教育生活的突破

作者：刘铁芳

我们行动的依据来源于理念，现实在理念中生成，理念赋予现实以和谐的形式，理念高于现实。说理念高于现实强调的是人的主体性，也就是强调作为心灵主体的能力；教育作为有灵魂的实践，正在于教育实践主体内在理念的引领。之所以说理念高于行动，是因为哲学思考的魅力，正在于启迪个人的内在理念，以理念引领个人的实践。与其诅咒黑暗，不如点燃我们的心灯，点燃我们内心的理念之光。我们把自己的心灯点燃，可以照亮自己，可以照亮身边最贴近的人。虽然我们不足以改变世界，但我们可以改变自己。
　　历史上诸多的教育家，他们的心灯照亮他们生逢的时代。回望现代中国教育的历史，那些杰出的心灵，王国维、陈独秀、蔡元培、胡适、陶行知，等等，他们的行动充满着人性的温情。他们的心灯摆在合适的位置，被很多人看到了，正如《圣经》所说，“人点灯，不放斗底下，是放在灯台上，就照亮一家的人。”灯要放在台子上，才能照得更远。对于我们而言，要把灯摆在合适的位置，可能有很多偶然性，所以最重要的是把心灯点亮。
　　早在20世纪二三十年代，杰出的先贤们点燃自己的心灯，赋予学校、教育以生动的精神。像浙江上虞白马湖畔的春晖中学，就是其中杰出的典范。学校的名字本身就是经亨颐等人的教育理念的表达，是中国传统文化精神的承续与表达。春晖中学很多的建筑，同样深情地烙上了那些杰出的灵魂的印记。夏尊把自己的房子命名为平屋，就是认为自己是平凡的人。这正是他们的平凡之所在，他们做的是最平凡的事，但却是最不平凡的。他们就是在学校的命名、建筑的命名中，用自己的内在理念伸展出乌托邦的教育空间。他们让我们感受到教育的美好，让我们明白，学校原来还可以如此这般地充满着生命的、文化的、理想的气质，一所简单的学校原来还可以洋溢着爱、美、自由。是他们，以个人杰出的灵魂改变了学校存在的本质，提升了学校存在的高度，甚至可以说提升了那个时代的教育品质。他们那个时代难不难？难道不比我们今天难？但他们身在其中却弦歌不止，精神依然卓杰，在这样艰苦的环境中成长出20世纪最杰出的人才。学校的灵魂从何而来？来源于校长、教师，来源于蔡元培、胡适、经亨颐、夏尊、朱自清，来源于他们内心，来自他们高贵的灵魂。
　　反观我们当下的教育，尽管充满着令人目眩的各种成就，但繁华之中难以掩盖内在精神的贫困。我们这个时代有太多“内心空洞的表演”，我们也早已习惯于生活在表演与观看表演之中。我们经常是认认真真地完成任务，导致我们作为教育人内心的空洞——这种空间是难以用忙碌来填补的，我们的忙许多时候还在加重这种空洞。那么，我们凭什么来填补？凭爱，爱是基础性的素质，爱是填补内心空洞的最重要的尺度。爱有两种基本存在姿态，一种是无对象的爱，一种是具体的爱。我们更习惯于看得见的爱，我们缺少的是超越性的爱，是不爱什么东西的爱——这种无条件的爱，它跟对象无关，它关涉的不是别人，而是我们自己的内心。爱乃是表明我们作为积极的存在的方式。爱有三种形式：溺爱，这是占有型的爱，始终把爱的对象置于个人的手掌心；放纵型的爱，其实就是不管；解放型的爱，是让他成为独立的自我，让他成为健全的人，知道自己该做什么，该拥有什么样的人生。爱是至关重要的，在爱之上还有责任。在一个平庸的时代，我们需要担当我们自己的责任，而不是以逃避来显现自我对平庸的超越。
　　我总在想，我们今天的教育需要学生的感动，唯有如此，教育才能贴近他们生命的深层；它也需要我们自己感动，唯有如此，我们才能真正地投入其中。但仅有感动是不够的，感动后怎么办？要有健康的人生，成为健全的自我；感动而不能伤感，要展现人性阳光的一面。这同样是我们的教育所缺乏的，那种东西是来源于人性自然。我们需要以阳光的人性来启迪阳光的人性。不管我们个人遭遇如何，一旦我们与孩子相遇，我们就尽可能地把内心的阳光传达给他们，从而启发他们阳光一样的心灵世界，给他们奠定阳光人生的基础。我一直记得安南说的一句话：“与其诅咒黑暗，不如点燃光明。”我们在抱怨周遭世界的同时，更应该释放自我人性的力量。
　　我们今天谈论日常教育生活的突破，现成体制下，突破的路径在哪里？起点又在哪里？也许，我们没有办法改变世界，但我们可以举起心灯，照亮自己，走出伤感的自我，走向阳光的自我。我们点燃心灯后怎么办？也许我们会被湮灭，但难道我们就不会在铁屋子中找到一片亮光？正是这样一种精神的、生命的历险才足以体现生命的价值，体现人性的尊严。
　　我们寻找个人教育实践的改造，基本的原则是什么？在我看来，很好的表达乃是钱理群先生所说的“想大问题，做小事情”。所谓想大问题就是一定要从更大的视线中把握当代教育的生存问题，同时寻找这个时代教育的大的出路。我们都是在大教育的背景上来谈教育，要寻找更基本的问题，不是简单的对症下药。我们今天的时代需要有大胸怀、大气魄。但另一方面，我们要行动，就只能做小事情，从小事着手，一点点改变课堂、改变学校、改变教育，比如说命名，学校宿舍名……我们学校是不是也是这样的，教学楼可否起个优美的名字？所谓一口气吃不成一个胖子，改革的面越大，遭遇的阻碍就越大。只有一点点绵延而进，我们的教育改革才能有真正的希望。恰恰如鲁迅先生所说的：“那走在最后的乃是民族的真正的希望。”因为真正的改革需要的是韧性的坚持，从日常生活的改善开始，把教育改革的出路落实到日常教学的一点一滴。今天我们的教育需要的不是诅咒，而是建设，好比田里的禾苗，不是骂杂草长得多么茂盛，而是让苗长起来。所谓建设，应从大处着眼，从小处着手，理念先于实践，让宏大的理念一点点生长为实践的肌体。
　　尽管我们在日常的教育行动中，会遭遇诸多的烦恼，但细心思量，教育乃是人世间多么美好的事业，因为教育乃是在呵护儿童生命世界的发展，促进健全生命的生长生成。当我们内心的阳光展开时，我们一定会发现，立足生成、成长的教育是多么美好！教育工作虽然复杂，且不乏艰辛，但只要我们在理念的世界中找到诗意的阳光，从事教育就会成为一件多么幸福的心志之业。儿童生命世界的成长乃是人世间最崇高的事业，我们要用创意来点燃儿童生命世界的心灯，不是用眼睛来看世界，而是学会用心来看世界；不是教书，而是教育孩童。今天的教育改革应该立足于这个方面，我们的教育实践指向的究竟是眼睛、脑袋还是心灵，指向的是教书还是育人，这需要我们每个人审慎地叩问。
　　点燃我们的心灯，点燃我们人性的力量，我们就能在日常教育生活的琐碎与平庸中找到突破的可能。把我们内心的教育之光传达给世界，传达给我们伸手可及的人们。当我们这么做时，感受到这种幸福时，跟别人的评价没有任何关系，我们不是做给别人看的。我们每天辛勤耕耘，也许没有谁会在意我们，但我们自己在意，我们生命的力量来自我们的内心。也许，这就是我们反思日常教学的根本意义之所在。
　　我曾在个人的《给教育一点形上的关怀——刘铁芳教育讲演录》出版之时，写下这么一段话：
　　“我深知个人生命的有限性，我也知道其实这个世界上没有谁会真正在意你个人的思考与努力。但这是我内心的渴望，我所有的努力都是为了点燃自己的心上之灯，不求照亮别人，但求温暖自己，照亮自我生命深处的虚空。
　　“我有时候感觉自己就是一只辛勤采蜜的蜜蜂，不停地让自己保持对日常生活世界的思考的张力，使自己常处于一种思考与写作的生命紧张之中。我常常忍不住要思考，生命的意义究竟在哪里？这个世界究竟有谁会在意你的存在呢？
　　“我突然明白，生命的意义原来就在自己不断的思考与创造之中。这不就是尼采所说的‘生命的生成与创造’么？”
　　是的，生命的意义就在于不断地生成与创造。那么，请点燃自己的心灯，照亮我们前行的路径，也照亮我们伸手可及的人们。”

教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:45:54

让教育生活自己说话 (刘铁芳)

钱理群先生在《拒绝遗忘》一书中曾言，话语霸权确立的背后其实隐藏着与权力结构有关的一套秩序。我以为，即使是在今天这样一个教育改革备受关注的时代，体制之中处于弱势地位的教师群体依然基本处于失语状态。虽然像“教育在线”“第一线教育论坛”这些网络平台的出现以及极个别以民间姿态说话的教育期刊能偶露尖尖角，但比之于庞大的教师群体，这种言说的力量依然是微弱的，并不足以影响主流教育话语秩序的建构。

随便翻开一本教育类期刊，里面大量的文字都是教师应该（要）如何做的规定。教育学界的主流话语是“要”如何当教师，而不或者说是很少关心那些长期扎根一线、甚至教了一辈子书的教师们“是”如何当教师的。我们实际上很少真正地理解、倾听教师们实际的生存状态，他们的职业人生如何在个人与体制之中纠缠，他们的教育人生有着怎样的喜怒哀乐。传统的教育言说方式是一种专家给出的专门化的话语体系，这种话语体系作为一种权威性的话语，潜移默化地控制着教师个体的思考与说话的方式，他们无法从中超越出来，只能作为这种专家型话语体系的被动接受者和诠释者，发不出真正属于自己的声音。他们只能作为沉默的大多数，倾听教育理论者的言说。

让教育生活自己说话，并不是也无意于否定专家性的言说方式，而是指，我们今天的教育言说空间如果要真正成为一个公共的言说平台，如果我们的教育发展需要仰仗更广的智慧参与，那么，我们的教育言说空间就应该成为一个对话的场域而不是专家独白的空间。
教育生活叙事不是也不应该是宏大教育理论话语的注脚，当然不排除教育生活叙事可以而且应该适当地借鉴教育理论话语的言说框架，也可以成为证明教育理论话语合理性的一种方式，但这并不是教育生活叙事的根本。教育生活叙事的根本在于不断敞开、揭示真实教育生活本身的复杂性，揭示教师人生的复杂纠葛，让教育生活得以逾越宏大教育理论话语框架的遮蔽而显现自身，显现置身于历史与现实、个体与时代、教育与社会周遭境遇之中的教育生活的本相。教育生活叙事具有不同于教育理论言说方式的独特价值。

长期以来，我们总是对教师职业生活寄予了太多期望，我们期望教师不仅要有专深的职业素养而且必须是道德上纯洁的完人，忽视了教师独特的人生，或者说忽视了教师的职业人生对于教师自身究竟意味着什么。教书育人，对于社会、对于学生来说，是教师的基本职业工作；但对于教师来说，则几乎是构成了教师人生的基本旋律，构成了教师人生的基本内容。他们在其中成长与拼搏，适应与超越，徘徊与挣扎，欢乐与痛苦，其酸甜苦辣一一构成教师人生的真实境遇。但这一切，大都淹没在师道尊严的神圣标签之下，淹没在人们对教师职业的纯洁期待之中。

《追寻有意义的教育——教师职业人生叙事》一书的主旨是“让教育生活自己说话”，顾名思义，我们的意图就是要展现复杂、幽微的教育生活本身，展现喜怒哀乐交织的教育人生，展现普通教师如何走进自己教育人生的意义之门。我们的目标有二：

一是通过普通、真实而又比较深入的教育生活叙事，为时代和今日留下虽然平凡却富于意义的真实文本，让作为“沉默的大多数”的普通教师以及他们周遭的教育生活得以在以政策性或专家性叙述为中心的强势教育话语包围中显现出来，尽管这种显现可能依然是微不足道的，但它或许也能让我们在他们真实的叙述中更多地走进平凡教师的生命世界，并且理解这个世界，而不是简单地“规训”这个世界；与此同时，通过一线教师们的真实言说，把置身于一定时代与体制之中的教师，在个人与时代和教育体制之间所形成的某种张力或者说紧张感的细微脉络展现出来，为我们时代的教育留下真实的文本。

二是通过一种真实或稍加雕饰的叙述方式，让更多的一线教师能够理解，并找到一种切入个人教育生活并且言说个人教育生活的方式。这里提供的与其说是范本，不如说是一种言说的可能性，即让教师们读后，觉得原来“我也可以说话的”，从而让更多的人以反思者的姿态进入个人教师职业生涯的成长与完善之中，让个人的教育生活更富于意义；让更多的人以说者——而不是单纯的听者的姿态加入到教育话语空间的建设中来，让我们的教育话语空间越来越宽广，为对话所充盈。

教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:49:05

刘铁芳：大学的中心在哪里

石鸥教授是我十分敬重的师长，他的文章下笔流畅，气势恢弘。他的大作《解构与重组：试论大学的第三中心》〔１〕从论题到行文，淋漓酣畅，毫不拖泥带水，充分体现了他一贯的文风，观点直接而新颖，富于学术的冲击力。他提出，当今时代，“知识经济犹如春雷，不但正在激活经济界的巨大潜力，而且正在激活大学校园中蕴藏着的巨大能量。从只重知识的传播（教学中心），到同时重视知识的生产（科研中心），八十年代以来，各国大学科研重心进一步变化，由只注重理论研究转为更加重视实际问题的解决及其科研成果转化。大学的第三中心正在形成，这是在教学和科研中心的基础上，逐步形成的以面向市场、面向产业界为中心的运作模式。在这一顺乎时代趋势的变革过程中，大学的结构、功能与资源进一步解构和重组”。“从只重知识的生产和传播转向兼顾知识的应用与技术的转让这是知识经济时代入学工厂不败的必由之路。中国大学的发展要敢于在教学与研究中心的基础之上，构建以科研成果转化与应用为特征的第三中心。这既是大学自身发展的需要，也是经济发展的需要”。他呼吁，中国大学的发展必须清楚地认识到这一趋势并尽快适应它，这需要我们转变旧观念，解构旧模式，重组学术资源。石教授的文章立足于当代西方大学发展的基本趋势，给我们自身的大学发展提出了一个十分有意义的话题，那就是，我们如何认清大学发展大势，走出传统大学样式的教学、科研中心，面向市场，激活大学潜能，塑造大学的第三中心，即以知识的应用与技术成果的转化或者说生产为中心。

当代社会竞争越来越多地转向知识竞争与人才竞争，大学这一现代社会哺育知识与人才的最重要的摇篮骤然成为时代的焦点，大学改革此起彼伏，从“２１１工程”到“９８５工程”，从大学年年扩招到学费年年看涨，从大学合并到四处可见的大学圈地扩张，从争相喊出的建设世界（或者国内）一流大学的目标到大专院校的不断升格，当代中国大学正象一匹匹加大马力轰鸣的机器在一刻不停地、抑或是躁动不安地快速运转。大学发展究竟何去何从？当我们的大学发展日渐火热的时候，也许我们同样需要一份冷静，把握大学发展的中心，厘清我们自身的问题之所在，一步一步，脚踏实地，这对于我们的大学发展或许更有裨益。在此意义上，石鸥教授就在双重意义上提出了一个事关当代中国大学发展态势的极富挑战性的重要问题：一是作为问题的“大学中心”的提出，即我们今天需要怎样的大学中心？一是他对此问题的解答，即我们今天可以怎样来建构大学的中心？对石教授的观点，我甚为佩服。此处想借着他的话题，谈谈我对我们自家的大学中心问题的一点看法。

传统的大学以古典英国剑桥大学为代表，长期持守着教学中心，大学扮演的社会角色主要是传授既成的普遍知识，古典大学的功能主要是“保护古代的文化”，并给学生以自由博雅的教育；到后来以德国洪堡建设柏林大学为现代大学样式，发展成为教学与研究并重的“双中心”，知识的创造与传承成为大学存在的双重理由，“大学的中心主旨是掘发新知，是‘研究中心’”〔２〕；到现今，社会进入高技术、信息化时代，大学在社会科技生产生活中扮演的角色越来越重要，大学开始“走出象牙塔”，服务社会的功能被逐步强化〔３〕，不仅传承、创造知识，而且直接把知识转变成技术以快速地服务于社会，推进社会技术的加快更新，所以出现了第三中心，即以知识服务社会的生产中心，典型代表就是美国斯坦福大学与硅谷的成功结合。由单一中心向多元中心的发展，表明了世界大学发展的三个基本阶段，也体现了世界大学发展的基本趋势，同时也显明世界大学存在的三种基本样式。当我们说现代大学已经发展到了“三中心”阶段时，并不是说现代大学的模式就只能是三中心的大学样式。就目前而言，大学的存在样式实际上是多元的，三种样式不单是历时性的，也是共时性的。

大学中心如何可能，或者说大学的中心是如何建立起来的？考察西方大学发展，有一个不容忽视的问题，那就是，西方大学中心的扩展是建立在大学独立自治的基础上的。这不仅在纽曼的古典大学理念中有充分体现，而且从洪堡建立柏林大学作为现代大学的真正鼻祖开始，更是牢牢地奠定了大学学术自由、教学自由、学习自由作为基本的大学制度。美国大学三中心的出现同样是建立在“三Ａ”之上，即学术自由（ＡｃａｄｅｍｉｃＦｒｅｅｄｏｍ）、学术自治（ＡｃａｄｅｍｉｃＡｕｔｏｎｏｍｙ）、学术中立（ＡｃａｄｅｍｉｃＮｅｕｔｒａｌｉｔｙ）。不管是传承知识，还是研发新知，抑或服务社会，大学围墙始终是大学与社会之间的必要分隔。尼克松总统国务卿基辛格博士就任之间，哈佛大学请求基辛格辞去大学教授职务，撇开意识形态的差异不谈，其中所传达的现代大学理念就是大学的独立性，在知识与权力之间，始终保持大学的尊严，保持大学存在的内在理由。

正因为如此，尽管现代大学的社会服务功能明显强化，但这种功能是基于大学自身生存与完善的需要，是大学自身发展的结果，而不是外在规定的结晶。大学的发展处于社会发展的前沿，在充当社会知识与文化理念的创新者的同时，以与市场相结合的方式把知识创新转化为技术的创新，成为社会行动的引领者，一方面大大促进了社会科学技术的发展，满足了社会的需要，同时给大学研究提供了实践的视野、研究的动力和强大的社会支持。这样，大学的教学—科研—生产一体化，乃是建立在作为独立实体的大学本身功能与机制的完善的基础之上，是建立在大学具备足够的实力、同时社会又给予了大学足够的空间去担当社会科技创新、引领社会实践的可能性之上，是建立在大学的教学——科研功能成熟的基础之上。显然，大学第三中心的出现，乃是大学功能的进一步释放，是主动的，是大学精神的张扬，不是“拉郎配”，不是下命令、分指标。换言之，西方大学第三中心的出现是大学自身学术权力向社会的拓展，而不是社会权力向大学的硬性规定。

再看我们身边的大学，尽管表面上也是以教学、研究为中心，但教学和研究却是围绕着大学行政体制而运转的，而不是相反。在我们的大学里，学术权力明显地依附于行政权力，甚至学术权力本身常常被同化于行政权力之中，这使得大学教学和科研的控制权牢牢地掌握在大学行政体系之中。单从人数上看就可见一斑，我们的大多数大学，教学科研人员的比重大概是行政、后勤人员的一半，也就是说所谓核心的大学教学科研人员只占了大学教职工总数的三分之一。所以，在我们的大学的教学科研双中心的背后，实际上都是围绕着一个中心，即行政权力中心，教学和科研只不过是实现行政权力意志的工具和手段。２００３年北京大学改革之所以层层受阻，其实并不是以张维迎为代表的改革主事者与以甘阳、陈平原等为代表的改革质疑者之间的矛盾和对立，其根本原因，正是在于连象北京大学这样的中国大学之名牌，其教学科研也并没有成为真正的中心，而北大的改革却并不是针对现实大学整体格局，以维护、确保大学教学科研真正的中心地位，而只是拿这原本就没有成为真正中心的教学科研人员来开刀，遭遇一群对北大充满人文情怀的学者的强烈职责批评，是理所当然的。张维迎也是想尽可能在现成格局之下减缓官本位可能带来的冲击，比如不准本校博士直接留校任教，正是试图杜绝最可能由官学合一的导师出发而产生的近亲繁殖。处在夹缝中的张维迎实际上是左右为难。

由于大学教学和科研并没有成为大学真正的中心，大学的教学和科研实际上只是为了实现统计表上作为大学发展政绩的数字，大学的教授们不过是扮演着填充这种数字的符号和工具。他们除了辛辛苦苦地在自己的书斋里凭着有限的激励机制和学术良心，而从事相对独立的学术研究工作和按部就班地教学外，对大学教学和科研体制的整体影响力实际上是十分有限的。为什么大学里的研究氛围越来越多地讲求急功近利？因为大学教学科研的评价标准并没有掌握在他们手上，大学的运作并不是依照学术自身的规律与要求。当他们为生存所迫，不得不大量制作去应对以各种数量指标为依据的晋级与考评，而不是潜心读书思考、实验研究，厚积薄发，否则他们连生存都很困难。在这种背景下，急功近利自然成了惟一的选择，大师、大学问的蓝图成为镜花水月。

不仅如此，由于我们的大学并没有独立于社会，我们的大学行政权力一个重要的特点是从属于社会的行政权力体系。在一个权力本位的社会中，权力可能会借助于社会其他任何优势资源来给自身存在增加合理性。当知识经济来临，大学地位日益凸显，大学作为合理性的筹码之可能性渐渐增大，社会权力便以各种形式向大学渗透，大学进一步成为权力的附庸，大学的独立性消解，依附性增强，向权力的献媚必然导致大学尊严的萎缩。为什么那么多的政府官员都能毫不费力地进入大学当硕士生导师、博士生导师？为什么那么多的政府官员能轻而易举地拿到大学硕士、博士文凭？为什么大学招生时，大学领导手里揣着大量的领导的条子？社会世俗权力何以能轻易地向大学染指？大学何以对世俗权力毫无抵抗的能力，甚至大学还主动地向世俗权力献媚？因为大学根本就没有建立并充分保障自己真正的教学科研中心，而在表面上的教学科研中心背后，真正的大学中心正是大学官僚体制，而这种官僚体制恰恰由于跟社会世俗权力之间没有任何分隔，所以，它实际上正是社会世俗权力在大学的延伸。

有人这样评价：“反观我们的大学，受传统‘官’念影响，行政意识尾大不掉。这种意识有多种表现，在国家与大学的关系中表现为对政府过分依赖，视大学为政府的派生机构，从而失去了大学之所以为大学的本质。这种行政意识在某些大学领导的治校理念中就颇有表现。行政权力往往越俎代庖，权力意志是大学动作的根本价值信号，权力价值标准是评价人的行为、肯定人的价值的根本标准和依据，行政权力的泛化往往导致学术权力失语。在当前的大学管理中，学术的行政化与行政学术化的现象比比皆是，这不但不能为学术的发展创造适宜的环境，有时反而像毒瘤一样带来学界的虚假繁荣，甚至催生学术腐败，对学术的健康发展有百害而无一利。这些行政化的表现不但干扰了学术自由，更破坏了大学学术创新的土壤，造成了大学学术创新动力的不足，在某种程度上已经成为建设一流大学的主要障碍。”〔４〕可谓一语中的。

金耀基是这样描述以学院制为基础的剑桥大学：“剑桥大学的三十个学院，常被描写为三十个‘独立的王国’。……这在十五世纪到十九世纪这段时期中，确实不算太夸张，即使今日学院还有独立不可侵犯的气势。学院只要关上了大门，就不只阻止了ｔｏｗｎ（一向代表剑桥的世俗权威）的权力的进入，纵使大学的权威也要到此止步。”〔５〕而置身牛津城的牛津大学，则“每个学院都有峥嵘宏伟的高门围墙。在门墙外，车水马龙，确是二十世纪；在门墙内，鸦雀无声，的似中古世界。这是与剑桥的学院一样的，学院的门墙就是‘灵’与‘肉’、‘大学’与‘社会’的界线，就是‘学袍’（ｇｏｗｎ，代表大学及学院）与‘市镇’（ｔｏｗｎ，代表市镇的权力与市民）间的疆界”〔６〕。从古典之剑桥到现代之柏林，到今日之哈佛，西方大学发展一个重要的特征就是尽可能地拒绝世俗权力对大学的简单的干预，也避免大学自身的官僚化，从而使得大学围墙成为世俗权力难以逾越的边界。综观我们的大学，不仅与世俗权力之间毫无分隔，而且它的存在本身，就是世俗权力的延伸，从学术评价、课题、职称、经费，重要人事的任免，无一不是依赖于世俗权力。正因为如此，在大学以外的社会世俗权力面前，大学丝毫就不敢说半个“不”字。大学运作的规则，在很大程度上，就是世俗权力规则在大学的翻版，世俗权力机制中有的现象大学都有，世俗权力运作中没有的现象大学也有。在一种大学教学科研中心根本就得不到落实的大学体制里，大学何以能真正地坚持自身发展的逻辑，来与世界一流大学同台竞争呢？

早在１９１９年６月６日，长北京大学仅过两年的蔡元培发表了一个“不肯再任北京大学校长的宣言”，明确提出不任北大校长的三条理由：“我绝对不能再做那政府任命的校长，为了北京大学校长是简任职，是半官僚性质，便生出许多官僚的关系，那里用呈，那里用咨，天天有一大堆无聊的照例的公牍”；“绝对不能再做不自由的大学校长：思想自由，是世界大学的通则”；“我绝对不能再到北京的大学任校长：北京是个臭虫窠。无论何等高尚的人物，无论何等高尚的事业，一到北京，便都染了点臭虫的气味”。〔７〕蔡元培辞职的理由，一是反对大学自身的官僚化，一是反对大学受制于官僚。说来说去，核心就是反对大学的官僚化。

明确大学的中心至关重要，但大学的“中心”却不是被规定出来的，而是凭靠大学人的智识活动而自生自成的。没有谁去规定牛津、剑桥、哈佛、麻省以什么为中心，但他们都有他们自己的中心，他们的中心乃是他们建设出来的中心，是基于大学自身发展需要、发展可能性而生成的中心，大学的独立是其“中心”生成的基本条件。在一种官本位的大学系统里，说来说去，只有一个中心，那就是官僚中心。当大学的官僚系统膨胀，资源分配、学术评价、职称晋升、大学发展等，都牢牢地掌握在被社会同化的大学官员们之掌心时，大学的教学、科研在很大程度上只不过是借以提升官员的政绩的手段和工具，是教学科研为官僚系统服务，而不是官僚系统为教学科研服务，这样背景之中的大学之教学科研就不可能成为真正的大学中心。所以，在一种官本位的大学体制中，不管我们提什么别的中心，都只能是伪中心，只能是笼络人心的笼头。当我们连作为大学基本存在形式的教学科研中心都还远未成形的时候，究竟如何可能发展大学的第三中心？倡言第三中心，会不会成为对我们的现实大学格局的默认，从而造成我们对现今大学既成问题的遮蔽？甚至，在整个社会都日趋浮躁的时候，大学生产中心的出现会不会又成为世俗权力向大学渗透的新的依据？

世界上确有不少名校凭靠自身的实力和对社会的卓越影响而建构起了教学—科研—生产“三中心”，但世界上还有一些大学即使是在后现代的压迫之中，也始终以保守的姿态坚持自身的人文理念，尽可能地减缓世俗社会的变化对大学的冲击，比如英国的剑桥与牛津。而象新西兰这样的国家则明确提出，大学发展的战略乃是立足于十年、二十年以后的社会需要，以避免大学的短视，鼓励大学的具有长远眼光的基础性学术研究。大学第三中心的出现确乎代表了世界大学发展的一种趋势，但世界名校并没有统一的“中心”规定，名校之“名”乃是因为其“卓越”，因为其智识的卓越，是因为其“名”师及其培养出来的“名”生。也许，当我们面对我们自身的大学发展，便不能不问：我们的大学中心究竟是如何建立起来的？我们真的树立了大学的教学和科研中心吗？我们的大学凭借什么来重组自身资源、直接面对市场、引领社会的科技潮流？从大学发展大势而言，“三中心”的大学样式理当作为我们大学建设的基本目标，但有两点也许是难以忽视的：其一，这种“三中心”应该是基于自身发展需要与可能之上的；其二，并不是所有大学都应该，且能够如此的。

所以，比之于西方大学三中心的发展态势，我更关心的问题是，在我们的大学里，究竟怎样切实地维护、保障教学科研的真正中心的地位？在此基础上，再去倡导、发展大学的第三中心，或许更具合理性。当我们的大学精神品位还远不足以与世界一流大学相匹配，当我们的现代大学体制还存在诸多弊端的时候，当我们的大学在开创世界智识领域中的贡献还十分有限，我们还需要更多地把大学建设的精力放在教学和科研中心的建设上。“水到渠成”，当教学科研中心实实在在确立起来了，第三中心的出现还会遥远么？

注释：

〔１〕石鸥：《解构与重组：试论大学的第三中心》，《高等师范教育研究》２００２年第５期。

〔２〕〔５〕〔６〕金耀基：《剑桥与海德堡》，辽宁教育出版社１９９５年版，第７３、２３、３１页。

〔３〕参见德里克·博克：《走出象牙塔——现代大学的社会责任》，浙江教育出版社２００１年版。

〔４〕秦国民、张瑞梅：《学术不是行政的“陪侍”》，《科学时报》２００３年１１月２５日。

〔７〕高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社１９８７年版，第２３６～２３７页。

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教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:49:50

刘铁芳：大学的中心在哪里

石鸥教授是我十分敬重的师长，他的文章下笔流畅，气势恢弘。他的大作《解构与重组：试论大学的第三中心》〔１〕从论题到行文，淋漓酣畅，毫不拖泥带水，充分体现了他一贯的文风，观点直接而新颖，富于学术的冲击力。他提出，当今时代，“知识经济犹如春雷，不但正在激活经济界的巨大潜力，而且正在激活大学校园中蕴藏着的巨大能量。从只重知识的传播（教学中心），到同时重视知识的生产（科研中心），八十年代以来，各国大学科研重心进一步变化，由只注重理论研究转为更加重视实际问题的解决及其科研成果转化。大学的第三中心正在形成，这是在教学和科研中心的基础上，逐步形成的以面向市场、面向产业界为中心的运作模式。在这一顺乎时代趋势的变革过程中，大学的结构、功能与资源进一步解构和重组”。“从只重知识的生产和传播转向兼顾知识的应用与技术的转让这是知识经济时代入学工厂不败的必由之路。中国大学的发展要敢于在教学与研究中心的基础之上，构建以科研成果转化与应用为特征的第三中心。这既是大学自身发展的需要，也是经济发展的需要”。他呼吁，中国大学的发展必须清楚地认识到这一趋势并尽快适应它，这需要我们转变旧观念，解构旧模式，重组学术资源。石教授的文章立足于当代西方大学发展的基本趋势，给我们自身的大学发展提出了一个十分有意义的话题，那就是，我们如何认清大学发展大势，走出传统大学样式的教学、科研中心，面向市场，激活大学潜能，塑造大学的第三中心，即以知识的应用与技术成果的转化或者说生产为中心。

当代社会竞争越来越多地转向知识竞争与人才竞争，大学这一现代社会哺育知识与人才的最重要的摇篮骤然成为时代的焦点，大学改革此起彼伏，从“２１１工程”到“９８５工程”，从大学年年扩招到学费年年看涨，从大学合并到四处可见的大学圈地扩张，从争相喊出的建设世界（或者国内）一流大学的目标到大专院校的不断升格，当代中国大学正象一匹匹加大马力轰鸣的机器在一刻不停地、抑或是躁动不安地快速运转。大学发展究竟何去何从？当我们的大学发展日渐火热的时候，也许我们同样需要一份冷静，把握大学发展的中心，厘清我们自身的问题之所在，一步一步，脚踏实地，这对于我们的大学发展或许更有裨益。在此意义上，石鸥教授就在双重意义上提出了一个事关当代中国大学发展态势的极富挑战性的重要问题：一是作为问题的“大学中心”的提出，即我们今天需要怎样的大学中心？一是他对此问题的解答，即我们今天可以怎样来建构大学的中心？对石教授的观点，我甚为佩服。此处想借着他的话题，谈谈我对我们自家的大学中心问题的一点看法。

传统的大学以古典英国剑桥大学为代表，长期持守着教学中心，大学扮演的社会角色主要是传授既成的普遍知识，古典大学的功能主要是“保护古代的文化”，并给学生以自由博雅的教育；到后来以德国洪堡建设柏林大学为现代大学样式，发展成为教学与研究并重的“双中心”，知识的创造与传承成为大学存在的双重理由，“大学的中心主旨是掘发新知，是‘研究中心’”〔２〕；到现今，社会进入高技术、信息化时代，大学在社会科技生产生活中扮演的角色越来越重要，大学开始“走出象牙塔”，服务社会的功能被逐步强化〔３〕，不仅传承、创造知识，而且直接把知识转变成技术以快速地服务于社会，推进社会技术的加快更新，所以出现了第三中心，即以知识服务社会的生产中心，典型代表就是美国斯坦福大学与硅谷的成功结合。由单一中心向多元中心的发展，表明了世界大学发展的三个基本阶段，也体现了世界大学发展的基本趋势，同时也显明世界大学存在的三种基本样式。当我们说现代大学已经发展到了“三中心”阶段时，并不是说现代大学的模式就只能是三中心的大学样式。就目前而言，大学的存在样式实际上是多元的，三种样式不单是历时性的，也是共时性的。

大学中心如何可能，或者说大学的中心是如何建立起来的？考察西方大学发展，有一个不容忽视的问题，那就是，西方大学中心的扩展是建立在大学独立自治的基础上的。这不仅在纽曼的古典大学理念中有充分体现，而且从洪堡建立柏林大学作为现代大学的真正鼻祖开始，更是牢牢地奠定了大学学术自由、教学自由、学习自由作为基本的大学制度。美国大学三中心的出现同样是建立在“三Ａ”之上，即学术自由（ＡｃａｄｅｍｉｃＦｒｅｅｄｏｍ）、学术自治（ＡｃａｄｅｍｉｃＡｕｔｏｎｏｍｙ）、学术中立（ＡｃａｄｅｍｉｃＮｅｕｔｒａｌｉｔｙ）。不管是传承知识，还是研发新知，抑或服务社会，大学围墙始终是大学与社会之间的必要分隔。尼克松总统国务卿基辛格博士就任之间，哈佛大学请求基辛格辞去大学教授职务，撇开意识形态的差异不谈，其中所传达的现代大学理念就是大学的独立性，在知识与权力之间，始终保持大学的尊严，保持大学存在的内在理由。

正因为如此，尽管现代大学的社会服务功能明显强化，但这种功能是基于大学自身生存与完善的需要，是大学自身发展的结果，而不是外在规定的结晶。大学的发展处于社会发展的前沿，在充当社会知识与文化理念的创新者的同时，以与市场相结合的方式把知识创新转化为技术的创新，成为社会行动的引领者，一方面大大促进了社会科学技术的发展，满足了社会的需要，同时给大学研究提供了实践的视野、研究的动力和强大的社会支持。这样，大学的教学—科研—生产一体化，乃是建立在作为独立实体的大学本身功能与机制的完善的基础之上，是建立在大学具备足够的实力、同时社会又给予了大学足够的空间去担当社会科技创新、引领社会实践的可能性之上，是建立在大学的教学——科研功能成熟的基础之上。显然，大学第三中心的出现，乃是大学功能的进一步释放，是主动的，是大学精神的张扬，不是“拉郎配”，不是下命令、分指标。换言之，西方大学第三中心的出现是大学自身学术权力向社会的拓展，而不是社会权力向大学的硬性规定。

再看我们身边的大学，尽管表面上也是以教学、研究为中心，但教学和研究却是围绕着大学行政体制而运转的，而不是相反。在我们的大学里，学术权力明显地依附于行政权力，甚至学术权力本身常常被同化于行政权力之中，这使得大学教学和科研的控制权牢牢地掌握在大学行政体系之中。单从人数上看就可见一斑，我们的大多数大学，教学科研人员的比重大概是行政、后勤人员的一半，也就是说所谓核心的大学教学科研人员只占了大学教职工总数的三分之一。所以，在我们的大学的教学科研双中心的背后，实际上都是围绕着一个中心，即行政权力中心，教学和科研只不过是实现行政权力意志的工具和手段。２００３年北京大学改革之所以层层受阻，其实并不是以张维迎为代表的改革主事者与以甘阳、陈平原等为代表的改革质疑者之间的矛盾和对立，其根本原因，正是在于连象北京大学这样的中国大学之名牌，其教学科研也并没有成为真正的中心，而北大的改革却并不是针对现实大学整体格局，以维护、确保大学教学科研真正的中心地位，而只是拿这原本就没有成为真正中心的教学科研人员来开刀，遭遇一群对北大充满人文情怀的学者的强烈职责批评，是理所当然的。张维迎也是想尽可能在现成格局之下减缓官本位可能带来的冲击，比如不准本校博士直接留校任教，正是试图杜绝最可能由官学合一的导师出发而产生的近亲繁殖。处在夹缝中的张维迎实际上是左右为难。

由于大学教学和科研并没有成为大学真正的中心，大学的教学和科研实际上只是为了实现统计表上作为大学发展政绩的数字，大学的教授们不过是扮演着填充这种数字的符号和工具。他们除了辛辛苦苦地在自己的书斋里凭着有限的激励机制和学术良心，而从事相对独立的学术研究工作和按部就班地教学外，对大学教学和科研体制的整体影响力实际上是十分有限的。为什么大学里的研究氛围越来越多地讲求急功近利？因为大学教学科研的评价标准并没有掌握在他们手上，大学的运作并不是依照学术自身的规律与要求。当他们为生存所迫，不得不大量制作去应对以各种数量指标为依据的晋级与考评，而不是潜心读书思考、实验研究，厚积薄发，否则他们连生存都很困难。在这种背景下，急功近利自然成了惟一的选择，大师、大学问的蓝图成为镜花水月。

不仅如此，由于我们的大学并没有独立于社会，我们的大学行政权力一个重要的特点是从属于社会的行政权力体系。在一个权力本位的社会中，权力可能会借助于社会其他任何优势资源来给自身存在增加合理性。当知识经济来临，大学地位日益凸显，大学作为合理性的筹码之可能性渐渐增大，社会权力便以各种形式向大学渗透，大学进一步成为权力的附庸，大学的独立性消解，依附性增强，向权力的献媚必然导致大学尊严的萎缩。为什么那么多的政府官员都能毫不费力地进入大学当硕士生导师、博士生导师？为什么那么多的政府官员能轻而易举地拿到大学硕士、博士文凭？为什么大学招生时，大学领导手里揣着大量的领导的条子？社会世俗权力何以能轻易地向大学染指？大学何以对世俗权力毫无抵抗的能力，甚至大学还主动地向世俗权力献媚？因为大学根本就没有建立并充分保障自己真正的教学科研中心，而在表面上的教学科研中心背后，真正的大学中心正是大学官僚体制，而这种官僚体制恰恰由于跟社会世俗权力之间没有任何分隔，所以，它实际上正是社会世俗权力在大学的延伸。

有人这样评价：“反观我们的大学，受传统‘官’念影响，行政意识尾大不掉。这种意识有多种表现，在国家与大学的关系中表现为对政府过分依赖，视大学为政府的派生机构，从而失去了大学之所以为大学的本质。这种行政意识在某些大学领导的治校理念中就颇有表现。行政权力往往越俎代庖，权力意志是大学动作的根本价值信号，权力价值标准是评价人的行为、肯定人的价值的根本标准和依据，行政权力的泛化往往导致学术权力失语。在当前的大学管理中，学术的行政化与行政学术化的现象比比皆是，这不但不能为学术的发展创造适宜的环境，有时反而像毒瘤一样带来学界的虚假繁荣，甚至催生学术腐败，对学术的健康发展有百害而无一利。这些行政化的表现不但干扰了学术自由，更破坏了大学学术创新的土壤，造成了大学学术创新动力的不足，在某种程度上已经成为建设一流大学的主要障碍。”〔４〕可谓一语中的。

金耀基是这样描述以学院制为基础的剑桥大学：“剑桥大学的三十个学院，常被描写为三十个‘独立的王国’。……这在十五世纪到十九世纪这段时期中，确实不算太夸张，即使今日学院还有独立不可侵犯的气势。学院只要关上了大门，就不只阻止了ｔｏｗｎ（一向代表剑桥的世俗权威）的权力的进入，纵使大学的权威也要到此止步。”〔５〕而置身牛津城的牛津大学，则“每个学院都有峥嵘宏伟的高门围墙。在门墙外，车水马龙，确是二十世纪；在门墙内，鸦雀无声，的似中古世界。这是与剑桥的学院一样的，学院的门墙就是‘灵’与‘肉’、‘大学’与‘社会’的界线，就是‘学袍’（ｇｏｗｎ，代表大学及学院）与‘市镇’（ｔｏｗｎ，代表市镇的权力与市民）间的疆界”〔６〕。从古典之剑桥到现代之柏林，到今日之哈佛，西方大学发展一个重要的特征就是尽可能地拒绝世俗权力对大学的简单的干预，也避免大学自身的官僚化，从而使得大学围墙成为世俗权力难以逾越的边界。综观我们的大学，不仅与世俗权力之间毫无分隔，而且它的存在本身，就是世俗权力的延伸，从学术评价、课题、职称、经费，重要人事的任免，无一不是依赖于世俗权力。正因为如此，在大学以外的社会世俗权力面前，大学丝毫就不敢说半个“不”字。大学运作的规则，在很大程度上，就是世俗权力规则在大学的翻版，世俗权力机制中有的现象大学都有，世俗权力运作中没有的现象大学也有。在一种大学教学科研中心根本就得不到落实的大学体制里，大学何以能真正地坚持自身发展的逻辑，来与世界一流大学同台竞争呢？

早在１９１９年６月６日，长北京大学仅过两年的蔡元培发表了一个“不肯再任北京大学校长的宣言”，明确提出不任北大校长的三条理由：“我绝对不能再做那政府任命的校长，为了北京大学校长是简任职，是半官僚性质，便生出许多官僚的关系，那里用呈，那里用咨，天天有一大堆无聊的照例的公牍”；“绝对不能再做不自由的大学校长：思想自由，是世界大学的通则”；“我绝对不能再到北京的大学任校长：北京是个臭虫窠。无论何等高尚的人物，无论何等高尚的事业，一到北京，便都染了点臭虫的气味”。〔７〕蔡元培辞职的理由，一是反对大学自身的官僚化，一是反对大学受制于官僚。说来说去，核心就是反对大学的官僚化。

明确大学的中心至关重要，但大学的“中心”却不是被规定出来的，而是凭靠大学人的智识活动而自生自成的。没有谁去规定牛津、剑桥、哈佛、麻省以什么为中心，但他们都有他们自己的中心，他们的中心乃是他们建设出来的中心，是基于大学自身发展需要、发展可能性而生成的中心，大学的独立是其“中心”生成的基本条件。在一种官本位的大学系统里，说来说去，只有一个中心，那就是官僚中心。当大学的官僚系统膨胀，资源分配、学术评价、职称晋升、大学发展等，都牢牢地掌握在被社会同化的大学官员们之掌心时，大学的教学、科研在很大程度上只不过是借以提升官员的政绩的手段和工具，是教学科研为官僚系统服务，而不是官僚系统为教学科研服务，这样背景之中的大学之教学科研就不可能成为真正的大学中心。所以，在一种官本位的大学体制中，不管我们提什么别的中心，都只能是伪中心，只能是笼络人心的笼头。当我们连作为大学基本存在形式的教学科研中心都还远未成形的时候，究竟如何可能发展大学的第三中心？倡言第三中心，会不会成为对我们的现实大学格局的默认，从而造成我们对现今大学既成问题的遮蔽？甚至，在整个社会都日趋浮躁的时候，大学生产中心的出现会不会又成为世俗权力向大学渗透的新的依据？

世界上确有不少名校凭靠自身的实力和对社会的卓越影响而建构起了教学—科研—生产“三中心”，但世界上还有一些大学即使是在后现代的压迫之中，也始终以保守的姿态坚持自身的人文理念，尽可能地减缓世俗社会的变化对大学的冲击，比如英国的剑桥与牛津。而象新西兰这样的国家则明确提出，大学发展的战略乃是立足于十年、二十年以后的社会需要，以避免大学的短视，鼓励大学的具有长远眼光的基础性学术研究。大学第三中心的出现确乎代表了世界大学发展的一种趋势，但世界名校并没有统一的“中心”规定，名校之“名”乃是因为其“卓越”，因为其智识的卓越，是因为其“名”师及其培养出来的“名”生。也许，当我们面对我们自身的大学发展，便不能不问：我们的大学中心究竟是如何建立起来的？我们真的树立了大学的教学和科研中心吗？我们的大学凭借什么来重组自身资源、直接面对市场、引领社会的科技潮流？从大学发展大势而言，“三中心”的大学样式理当作为我们大学建设的基本目标，但有两点也许是难以忽视的：其一，这种“三中心”应该是基于自身发展需要与可能之上的；其二，并不是所有大学都应该，且能够如此的。

所以，比之于西方大学三中心的发展态势，我更关心的问题是，在我们的大学里，究竟怎样切实地维护、保障教学科研的真正中心的地位？在此基础上，再去倡导、发展大学的第三中心，或许更具合理性。当我们的大学精神品位还远不足以与世界一流大学相匹配，当我们的现代大学体制还存在诸多弊端的时候，当我们的大学在开创世界智识领域中的贡献还十分有限，我们还需要更多地把大学建设的精力放在教学和科研中心的建设上。“水到渠成”，当教学科研中心实实在在确立起来了，第三中心的出现还会遥远么？

注释：

〔１〕石鸥：《解构与重组：试论大学的第三中心》，《高等师范教育研究》２００２年第５期。

〔２〕〔５〕〔６〕金耀基：《剑桥与海德堡》，辽宁教育出版社１９９５年版，第７３、２３、３１页。

〔３〕参见德里克·博克：《走出象牙塔——现代大学的社会责任》，浙江教育出版社２００１年版。

〔４〕秦国民、张瑞梅：《学术不是行政的“陪侍”》，《科学时报》２００３年１１月２５日。

〔７〕高平叔编：《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社１９８７年版，第２３６～２３７页。

来源:书屋

教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:51:13

刘铁芳教授印象
　攸县菜花坪镇中学  陈雄英

攸县教育局教研室 2009-04-28 08:35分类：触摸名家

2009年4月26日，刘铁芳教授在攸县教育局一楼大会议室为攸县300位中小学教育行政管理者、教师作了一场《日常教育生活中的文化引领策略》的讲座。

要说刘教授给我留下的印象，大概有这么几个：
年轻。刚届不惑的他已经出版了几本专著，在各类教育杂志上发表文章100多篇。想想自己，还不曾有拿得出手的只言片语。惭愧！

谦虚。开讲时刘教授即说：“我只是对教育很关注，对教育有一些心得，谈不上什么很高的理念，仅仅是交流而已。”在讲座过程中又几次重申“如果大家听了我的讲座，不做笔记，还能记得一点，那我的讲座就成功了。”在我而言，他是成功了。

“老旧”。当我们沉醉于现代文明的丰富多彩，步履匆忙时，我们已经不知道何谓“幸福”。曾经香喷喷的饭菜味同嚼蜡，曾经甜丝丝的野果酸涩无比，曾经的百家饭，百家衣销声匿迹，和睦相处的左邻右舍形同陌路，曾经的甜蜜感动荡然无存，同甘共苦的夫妻相敬如“兵”，父母的热切关心理所当然，自己的疏于联系情有可原。而今天，刘教授用“爱情”、“母爱”、“孩子”、“分享”、“自然”、“纯真”、“睡眠”、“虔诚”、“普通人的普通生活”、“忘我”、“家”、“友谊”、“悠闲”……18张图片诠释“幸福”。简简单单的图片，几个字的标题，寥寥数语的说明，却深深触动了在座各位久违的“很硬很硬”的心。在讲座中，刘教授说的最多的是“梦想”、“美”、“尊重”之类让人怀旧的词语。

睿智。中饭时，与同事议论。大家感慨：“人硬是要活到一定的年龄才讲得出这番话。”是啊，没有生活的磨练、洗礼，下列精炼的哲理从何而来？

刘铁芳教授语录：

1、对幸福的感受其实是对生活的理解，对人生的期待。（笔者注：能够工作是一种幸福，能够相夫教子也是一种幸福，能够蹦跳是一种幸福，能够走路也是一种幸福，能够啃动骨头是一种幸福，能够喝粥也是一种幸福……甚至，只要你还能生气，你就是幸福的。）
2、生命内在的成长在于及时发现，及时点拨，及时引导。（笔者注：能够及时被发现、被点拨、被引导，固然足够幸运；如果不能，当你的功力足够强大，无需任何人肯定，你已经是高手。）
3、让我们像野花一样美丽，让生命得到一刻的自由绽放。（生如野花，既有自然和粗犷之本性，也美丽动人）
4、能够解救一个孩子，就是一个功德。（笔者注：救孩子难，救调皮孩子更难，救成绩差的调皮孩子难上加难。然而，一旦下定决心去救，难亦不难。）
5、很多时候真的不是孩子向我们学习，而是我们向他们学习。（笔者注：因为无知，所以无畏。很多时候，成人比孩子更懦弱。）
6、是不是好的学校，就是看学校是不是还有纯真的笑脸。（笔者注：是不是好的老师，就是看孩子跟不跟你说心里话。）
7、教育的根本性条件不是外在的。（笔者注：如果每个同学都听说这个道理，会不会一致选择自读？）
8、所谓的教育，并不是成为人才、科学家、领导，而是每个人都能拥有自己的生活。（笔者注：纵是貌比潘安，才比苏轼，富比陶朱，人生不如意事仍十之八九。做平凡人，做快乐人，才是生活真谛。）
9、如果整天想这个，想那个，就没办法专注我们的工作，没办法真正进入自我的教育、发现。（笔者注：上帝每天给人的都是24小时，看别人的时间多，看自己的时间自然就少了。）
10、不管怎么忙碌，都应该有一点悠闲。（笔者注：忙里偷闲其实是为了更好地忙。）
11、最基本的恰恰是最重要的东西。（笔者注：人之所以比动物高级，就在于人是人。没有了这个，与禽兽何异？）
12、对孩子的教育首先是对我们自己的教育。（笔者注：身正不怕影斜。身正，令而从之，其身不正，虽令不从。言传不如身教。说的都是同一个道理。）
13、教育永远都是一种再发现。（笔者注：人不可能两次踏入同一条河流。如果你总是用同一种眼光看待学生，那可要小心——因为你老了。）
14、前面一段学习的没有成为后面一段学习的基础，反而成为一种负担，这是一种巨大的浪费。（笔者注：想不浪费？很简单——一开始就计划好。）
15、如果让学生学习像玩电脑一样的感兴趣，那我们的教育就成功了。（笔者注：如果使学生一看到书就头痛，那我们的教育就失败了。）
16、保卫童年，保卫教育，营造一片人性的绿洲。（笔者注：绿洲不好好保护，沙漠中便只剩下海市蜃楼。）
17、越过教育的迷雾，在教育中寻找我们行动的空间，然后充分地在这中间实现教育梦想。（笔者注：雾失楼台，月迷津渡。唯其艰险，才更显其价值。）
18、任何时候都要记住：人格比知识重要。（笔者注：“知识”这个词有两个“口”，所以有了知识就可以糊口。这是绝大多数人的认知。）
19、老师影响学生的是人格，是生命的展示。（笔者注：所以我常跟学生讲：“如果十年以后你还能记起我，说明我现在做得还不错！”）
积极向上的生命态度，要有一点阳光，要有一点梦想。
20、教育的目的就是激发孩子内心的梦想，激发对美好的事物有种梦想的追求。（笔者注：人们常常斥责孩子做“白日梦”，殊不知，有梦总比没梦好。）
21、一个人即使置身绝望之中，也不要放弃对美好事物的追求。（笔者注：即使世界上的人都放弃你，你也不要放弃你自己。这是我常对孩子们说的话。）
2 2、对中学生的教育美是最重要的内容之一。（笔者注：那天，6岁半的孩子说：“妈妈，你穿这样还差不多！”这是否可以理解为成功的美育？）
23、学校教育的中心：呵护孩子的心灵，让孩子设计自己的人生。（笔者注：你想成为什么？你打算分成几步去做？想好了？那就做吧！）
24、学校生活要尽可能给孩子提供温暖的记忆。（笔者注：至今，我仍记得攸县一中丰盛的早餐和食堂师傅的笑脸。你记得什么？）
25、学生发展的根本是激励优美的人性。（笔者注：即使是“坏孩子”，也有人性的闪光点，只是由于光亮太弱，不仔细寻找不能发现罢了。）
26、多少害是借着爱的名义啊!（笔者注：同样是十笔，写出来的却是冰火两重天。）
27、学会等待，教育是等待的艺术，是慢的艺术。（笔者注：有了春天和夏天的等待，才有秋天的丰收。大自然总是我们的良师益友。）
                                                09.4.26

教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:52:02

刘铁芳：积淀是金

   在一些校长的头脑中潜在地有这样一种设定：学校的现代化，主要就是教育条件的现代化。他们把学校现代化的标准归结于物性的，而不是人性的。

      然而，学校是育人的地方。离开了学校文化内涵的孕育，缺少了学校文化精神的渗透，学校的建筑和设备即使再先进，也不过是一堆豪华的摆设。现代化的教育条件固然可以增进学校的现代气息，但仅有现代化硬件的学校，不过是没有灵魂的教育工厂。先进的学校建筑和设备，既不是学校现代化的充分条件，也不是学校现代化的必要条件。我们这样说，并不是说学校条件设备不重要，而是说，任何设备都只是学校存在的基础和工具，学校人的活动才是学校现代化的关键。

   要使学校现代化，就要提升学校的文化品位，培育学校的文化立体感。为此，我们可以增加学校文化资源，如充实图书馆、布置文化景点等。然而，我们还可以挖掘一种更重要的、不需要多少经费的学校文化资源，这就是学校自身积累的历史资源。学校是学校人生活的地方，是学校人“文化”地生活的地方。一张张发黄的照片、一本本老式的日记本、一个个破损的备课本的情感和智慧，凝聚了学校丰富多彩的文化信息。厚重的学校文化积淀，可使学校成为在校学生喜爱的活生生的文化场所，成为走出校门的学生的无尽眷恋。

   置身于充满着历史与文化意味的学校氛围之中，师生受到的熏陶会更加立体、长久和自然，会时时保持着与学校历史上的人和事物的对话。无言的熏陶和对话，不仅拓展了师生学校生活的文化内涵，而且拓展了学校教育的深度与广度。在这样的学校，师生可以自然地受到学校的历史文化滋润，不知不觉地受到学校历史文化的同化，从而使心灵受到全面的熏陶。这种潜移默化的熏染，是学生接受课堂正规教育的基础，也是学校教育的至关重要的组成部分。因此，只有具备了深厚的历史文化意蕴的学校，才可能是“现代化”的学校。从这个意义上说，“现代化”乃是一种时间的积淀。离开了值得继承发扬的传统，何来“现代化”？

   正因为如此，学校的存在形式不仅是物的，而且是人的；学校存在的本质属性是人的文化存在。师生在学校学习、生活、工作中留下的丝丝缕缕痕迹所透射出来的文化意味和生命气息，是学校不同于工厂、商店，而成为育人场所的一个重要因素。由此可见，在不断向前发展的同时，学校也应该不时地回望过去，很好地挖掘、整理、保护和昭示学校在历史发展过程中积累下来的各种有形与无形的“无价之宝”。

   在忙于打造学校品牌、提升学校知名度的今天，校长们大都注重昭示学校历史之久远，较少注重呵护学校历史积淀的闪光痕迹。如果学校的历史只是数字的历史，而不是活生生的学校文化存在的历史，那么校史“有”等于“无”。因此，在想方设法改善学校办学条件、用成堆的金钱打造学校的富丽堂皇时，我们也应在建设学校立体的历史文化氛围上多下点工夫，让学校真正成为一个立体的历史文化场所，成为师生心灵眷恋之所在。

教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:54:06

刘铁芳：小心地守护学校的历史

　　我们今天对于教育现代化的追求正在或者说已经陷于一种误区，认为惟有现代化的高楼大厦、高技术的现代教育设备和时髦的教育口号就是高然稳居于＂现代教育＂的门槛之上。学校是育人的地方，离开了学校文化内涵的孕育，缺少了文化精神的入渗，那些最先进的设备只能是的一堆豪华的器具，直白地说就是摆设。
　　实际上，我们潜在地就有这样一种设定：教育的现代化，学校的现代化主要地就是教育条件的现代化。我们把教育的现代与否的依据归结于物性的，而不是人性的。在我们的观念中潜在的价值标准是：新就是现代。现代化的教育条件固然可以增进一所学校的现代气息，但仅靠现代化的技术条件的支持，最好的学校也不过没有灵魂的教育工厂。评价一所现代学校的标准应该远不只是新，准确地说，新既非充分条件，也不是必要条件。
　　学校是学校人生活的地方，是学校人＂文化＂地生活的地方，在那里，一批又一批、一代又一代的师生，凭借他们的情感和智慧，使一草一木，一砖一瓦，一张黑白照片，一本幽雅的日记，一个破损的笔记本，一本发黄的备课本，都成为学校人真实而丰富的心智生活的见证，透露出学校丰富的历史文化信息，使作为物的形式存在的学校成为活生生的学校人之生命活动的场域，使学校超越单面的物的存在而成为立体的、繁富的文化生活的存在，成为走出校门的学子们拳拳眷顾的心灵依恋，也使得后来者们一走进学校之门，就是走进了一个活生生的丰富的文化场域，自由地呼吸学校的历史文化的气息，不知不觉中把自身同化与学校历史文化之中，使心灵受到全面的感染。这种潜移默化的熏染就成了个体接受课堂正规教育的基础，甚至它就是学校教育的至关重要的组成部分。
　　正因为如此，学校的存在形式决不仅是物性的，而且是人文的，甚至可以说，学校存在的本质属性就应该是属人的文化存在，一种与师生共同成长与发展的生命有机体的存在。正是学校生活中一草一木、一砖一瓦，学校师生学习、生活、工作中留下的丝丝缕缕痕迹所透射出来的文化意味和生命气息，让学校不同于工厂、商店，而成为育人的场域之所在，去昭示、敞开一颗颗年轻的心，让他们自由、快乐、丰富、轻松地受到人生所需的全面的孕育和启迪。这意味着学校在不断向前发展的同时，或许也应该不时地回望过去，好好积累、珍惜学校历史之中留下的各种显眼不显眼的足迹。
　　提升学校的文化存在品位，培育学校的文化立体感，我们当然可以、而且应该通过引进既有的文化资源，比如图书馆、历史文化名人的图象、其它文化景点的布置等；但我们不要忘了另一条重要的途径，一条并不需要多大发费，任何学校都能做到的途径，乃是学校自身历史资源的累积。在忙于打造学校品牌、提升学校知名度的今天，我们一方面热衷于延长学校的历史年限，但另一方面我们却看不到学校历史长久的任何痕迹，学校的历史终究只是数字的历史，而不是活生生的学校文化存在的历史，有等于无。既然如此，我们在想方设法改进学校的办学条件，用成堆的金钱打造学校的富丽堂皇之时，我们是不是也要在建设学校的立体的历史文化的氛围上多下点工夫，真正让学校成为一个立体的历史文化场域，成为一批又一批、一辈又一辈的老师、学生心灵眷恋之所在？

教师之友网 · 发表于 2011-7-4 21:55:21

班级生活如何重建（刘铁芳）

当我们试图提出一种重建班级生活理念的时候，绝不意味着这种理念马上可以成为事实。
记者：班主任们会自嘲说，自己是“戴着镣铐跳舞”。在理想中，班主任也愿意给每个孩子更大的发展空间。但在现实中，需要成绩，需要维持班级的稳定。
刘铁芳：我们可以把班级管理分为传统管理模式与现代管理模式。传统的班级管理模式，突出班主任对于班级的管理、控制作用；而现代班级管理模式，突出班级的生活性，弱化班级的管理品质，主张班主任作为班级生活的指导与促进者平等地参与班级生活。当然，两者并非截然分开，不管是传统的还是现代的，班级都是需要组织的，班主任在其中的作用都不可忽视。重要的是班级管理的根本目标究竟是什么，一是强调管理自身的效率，一是强调学生的发展本身。
至于“戴着镣铐跳舞”，这需要班主任拿出勇气来，在自我觉醒的基础上，重视自己的内心生活和价值标准。当然，在内心标准与外在评价的博弈中，灵活地找到一种平衡是最好的。
记者：我们的确应该重新认识班级生活、重建班级生活，但在现实生活中，可能还没有太多的条件，会有班主任质疑您的观点不过是空中楼阁。
刘铁芳：这里涉及到班级生活改造的渐进性问题。当我们试图提出一种重建班级生活理念的时候，绝不意味着这种理念马上可以成为事实。理念的价值不仅仅在于它的事实性，更在于理念性本身，也就是通过理念的提升来提升我们作为教育人的生命姿态，提升我们真实面对孩子们时的生命姿态。
与此同时，当我们说站在孩子们的立场来重新思考班级生活，绝不意味着我们就是要完全顺应孩子们的欲求，欲求同样是必须引导与规约的。只不过这种引导与规约并不是基于外在权威与标准的先行设定，而是儿童自我成长的发现。
当我们的理念改变，我们就获得了一点点超越现实的可能性，我们就会在力所能及的范围内给予孩子们的生命以更大的成全，启迪他们的心智，孕育他们积极的班级生活。
记者：现在市面上的班主任管理理论颇多，流行民主管理、自主管理、和谐管理等概念，这反而让班主任们难以辨别、无所适从。对这个问题，您有什么建议？这些方法对我们重建班级是否有益？
刘铁芳：班级自主管理相对于指令性管理当然是非常有益的，但我们不能止于某种确定的模式。班级生活本身必须是开放的，所以最重要的是提升班主任的理念，而不是建构具体的模式。我对任何模式都存有芥蒂。甚至班级民主管理，也可能成为一个挂羊头卖狗肉的旗号，名为民主，其实不过是班主任权威人格的实践。
作为教育哲学的研究与倡导者，我的主张始终是开放的。班主任工作本身就应该是一种开放的、创造性的实践。如果一定要说一个基本的要求，或者班主任工作不可或缺的基础，那么，我提三条：一是爱学生，爱现实的、作为差异存在的学生，同时还要爱作为生命存在的、无差异的学生；二是理解学生，理解他们的现实存在，同时理解他们的潜在存在，也就是他们发展的方向与发展可能性；三是学会反思，反思班主任工作的意义，同时反思自我在班级和生活中的合理角色。
记者：正如您所说，班级的重构，班主任的改变一定是渐进的。知道了理念之外，班主任们还要做些什么？我们如何能够离理念更近些？如何理解好理念并内化为我们的行动？
刘铁芳：这里注意两个问题：一是我们所谓的理念并不仅仅是高高在上的理论，而是教师自身面对孩子们的一种姿态，须学会去关注学生，观察学生，对他们多一分理解，多一分发现，多一分认同，多一分内在的促进；二是我们的理论也需要贴近当下班级生活的实际，从中去发现问题，以促进老师们对班级生活的自我理解。所谓“站得高才能看得远”，只要老师们真正站高了，还要做些什么，就是理所当然的了，不需要外在过多的指指点点。教师是班主任工作具体实践路径的直接发言人，我们必须足够地尊重他们的专业自主权。

教师之友网 · 发表于 2011-7-8 12:58:36

http://www.xgrb.cn/bbs/read-htm-tid-1073665-page-26.html

记事：2011。7。8。上午，已向晏主任书面请假。

2011。7。10。[周日]出发，到岳阳。。。。。。。。。。

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