我国大陆与台湾高中语文“文化类”选修课程的比较

管季超0712

我国大陆与台湾高中语文“文化类”选修课程的比较

陈黎明 王明建

我国大陆自1986年实行九年义务教育以来，先后两次颁布高中语文教学大纲。2002年再次对原有教学大纲进行修订，并于2003年又以“课程标准”取代“教学大纲”，颁布了《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称大陆《标准》)，拟于2007年秋全面实施。我国台湾自1968年实施国民教育以来，先后三次颁布高中语文课程标准。2001年再次对原有课程标准进行修订，并于2004．年以“课程纲要”取代“课程标准”，分别公布了包括《普通高级中学选修科目“论孟选读”课程纲要》(以下简称台湾《纲要》)在内的高中语文必修课程与选修课程的课程纲要，[1]拟于2006年实施。 我国大陆与台湾阻隔多年，虽然由于政治制度不同，文化与意识形态的价值取向不同，两地对语文课程改革的规范和要求也有着比较大的差异，但两地又毕竟同宗同源，同文同语，两地的课程文件都反映了对中国人学习汉语文基本规律的认识，借鉴台湾语文课程文件的优点，对促进大陆语文课程建设具有重要意义。因此，本文拟对我国大陆2003年《标准》和台湾2004年《纲要》的选修课程进行比较，借以分析两地高中语文选修课程的特点与异同，揭示两地对汉语文教学规律的认识，探讨台湾高中语文选修课程对大陆语文课程建设的启示。 一、两地的选修课程 大陆《标准》的选修课程设计为五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读；台湾《纲要》的选修课程设计为四个科目：区域文学选读、小说选读、论孟选读、语文表达与应用。可见，在内容上两地的选修课程都涉及到了文学、文化、语言应用等三类内容。大陆《标准》的“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”，台湾《纲要》的“区域文学选读”“小说选读”都属于文学类；大陆《标准》的“文化论著选读”，台湾《纲要》的“论孟选读”都属于文化类；大陆《标准》的“语言文字应用”，台湾《纲要》的“语文表达与应用”都属于语言应用类。限于篇幅，下面分别从课程目标、教学建议、教学评价、教材编写等方面简要介绍两地“文化类”的选修课程的异同。 1．课程目标 大陆《标准》和台湾《纲要》分别以4和3条对这一部分进行表述，其具体内容参见表1。 表1：我国大陆与台湾“文化类”选修课程的课程目标 由表1可见，两地课程目标的相同点在于：都注重传统文化与当代生活的结合。不同点在于大陆《标准》侧重对当代精神和探究学习方法的学习，台湾《纲要》侧重对传统文化的继承。 2．教学建议 大陆《标准》以3段文字，台湾《纲要》以4条对此部分进行表述，其具体内容如表2。 表2：我国大陆与台湾“文化类”选修课程的教学建议 可见，两地的教学建议有同有异，其具体表现在以下几个方面：首先，二者都强调“讨论式”教学，但台湾《纲要》同时也重视讲解，大陆《标准》则更多地强调学生的自主能力；其次，大陆《标准》还强调对探究性学习方式的学习和本地文化资源的开发和利用；台湾《纲要》则强调了学生的学习兴趣和本科教学与其他科目的联系。总之，大陆《标准》侧重“学”，台湾《纲要》侧重“教”。 3．教学评价 大陆《标准》以2段，台湾《纲要》以3条文字对这一部分进行表述。具体内容参见表3。 表3：我国大陆与台湾“文化类”选修课程的教学评价 由表3可知两地教学评价的同异之处为：首先，大陆《标准》着重表述“评价什么”，即评价内容，台湾《纲要》着重表述“怎样评价”，即评价方式；其次，大陆《标准》特别重视学生的探究意识、参与程度、探究方法等自主性学习，台湾《纲要》在这方面不明显。再次，二者都注重对学生在讨论等类似活动中表现的评价。 4．教材编写 大陆《标准》的“教科书编写建议”部分共有10条，前八条旨在说明教科书的编选原则。后两条分别对必修课教科书和选修课教科书的编写提出建议。台湾《纲要》的“教材纲要”包括“教材编选”和“教材内容”，“实施方法”部分也涉及到了教材编写的建议。二者的具体内容参见表4。 表4：我国大陆与台湾“文化类”选修课程教材编写 由表4可见，两地教材编写的相同点在于：首先，都强调教材内容的时代性。其次，都强调教材编写要适应学生身心发展的特点。不同点在于：首先，大陆《标准》强调教科书编写的灵活性和开放性；台湾《国文》强调教科书编写的系统性和规范性。其次，大陆《标准》对教材编写内容涉及较少。台湾《国文》涉及较多，且具有很强的可操作性。 二、对大陆语文课程建设的启示 1．课程文件的名称由“标准”改为“纲要” 在现代汉语中，“标准”一词的涵义是“衡量事物的准则”，「10」也就是说标准是人们衡量事物所必须遵守的原则；“纲要”一词的涵义是“提纲”或“概要”，也就是说纲要就是某一方面内容的基本点。「11」两者相比，“标准”具有很大的规范性和规定性，是人们必须遵守照办的；而“纲要”则具有很大的弹性，人们在遵守基本要求的前提下可以对相关事物 作灵活的处理。为了更好的实行三级课程管理精神，给地方和学校、教师以更大的实施空间，我们大陆的课程文件应当由“标准”逐步走向“纲要”。 2．独立编制选修课程标准 独立编制选修课程标准能够提高选修课程的独立性，扭转“重必修轻选修”习惯和意识。以往的教学大纲虽也没有选修课程，如1996年的《全日制普通高级中学语文教学大纲(供试验用)》，但在实施中形同虚设，其重要原因之一就是把对必修课程与选修课程的要求进行综合编制和印刷，且总是把对选修课程的要求放在必修课程之后，这种表述策略无形中强化了“重必修轻选修”的习惯和意识。 3．增强《标准》的可操作性 可操作性是课程文件向实践转化的最直接的保证。课程文件作为教学实施、教材编写、教学评价等方面的依据，具有原则性，但更应把这种原则性渗透在具体内容之中，从而形成课程文件的可操作性。通过两地选修课程的比较可以看出，大陆《标准》侧重进行“应该怎样”的原则性阐释，而缺乏“怎样做”的操作性步骤，台湾《纲要》则相反，它没有用大量的文字阐释“应该怎样”，而是重在阐释“怎样做”。 4．增加对教学评价方式的阐释 教学评价建议应该是评价内容与评价方式的综合建议，或者说，教学评价建议不仅要建议评价什么，还要建议如何评价。如仅建议评价内容，就不可能改变虽评价内容多样，评价方式却单一、僵化的状况。大陆《标准》在“评价的基本原则”方面虽然提出了“评价应根据不同的情况采用不同的方式”的评价原则，「12」但没有对各种评价方式进行全面的阐释，只是以举例的方式列举一二而已。在“选修课程的评价”中，它根本上就忽略了对评价方式的表述，而致力于评价内容之小。台湾《纲要》则对评价方式的论述较多。比如它提出“成绩之评量，包括日常考察、平时作业、定期考试等方式”等。「13」 5．进一步细化对教材编写的要求 教材是承载课程内容的平台之一，是某学科课程内容区别于其他学科的最显性保证。大陆《标准》的“教科书编写建议”仅有10条原则性的宽泛表述，且把必修课程与选修课程的教材编写建议融在一起，几乎成为《标准》的最次要部分。当然，大陆《标准》的设计有利于教材编写的开放性、灵活性，实现教材编写的百花齐放。但是，语文教材再百花齐放它还应是“语文”教材，而不应是政治、历史、数学等教材，而使它还是“语文”教材的途径就是在“教科书编写建议”部分加强对具体“语文”的东西进行阐释和要求。 并且，无论是在理论、经验，还是在操作性步骤上，选修课教科书的编写都是无法同必修课教科书相提并论的。因此，在课程标准或纲要中给予二者同样的指导是不妥的。在没有可资借鉴的选修课教科书的情况下，课程标准更应对此进行详细的指导。这既能体现对选修课程的重视，也利于选修课程的顺利实施。 参考文献 [1](中国台湾)教育部——中教司．高级中学课程标准及纲要[：EB,／0L]．http：／／WWW．edu．tw／ED[J—WEB／EDU—  MG'r／HIGH-SCH()OI／ED[J2359001／main,／1—3．htm．2005—09一01． [2][4][6][8][12]中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准(实验)[M]．北京：人民教育出版社，2003．10—11，19—20，24，25—26，23． [3][5][7][9][13](中国台湾)教育部——中教司．普通高级中学选修科目“论孟选读”课程纲「EB／OL]．http：／／WWW．edu．tw／lEDU—wEB／EDU—  EGT／HIGH．SCH00／EDIJ2359001／temp—class／docs,／B01—3．doc． [10][11]中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆，1996．42．324． (作者单位：山东聊城大学语文教学论研究所)

2007-10-09  《江西教育科研》(南昌)，2006．11．54～56