法国普通教育高中语文大纲介绍

管季超0712

法国普通教育高中语文大纲介绍

2002-01-23　　　　汪凌

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【摘要】本文主要介绍了法国普通教育高中新版语文大纲的编制逻辑和特色。文章共分五部分。第一部分阐述了新大纲”重铸学科”的企图：第二部分对大纲的中心概念“论说”作了解释，区分了它的三个参数，即陈述、互动和用法；第三部分介绍了大纲的构成骨架，揭示其试图围绕生成轴、类属轴、历史轴和修辞轴来组织学生进行知识的获得、文化的形成和能力的培养；第四部分和第五部分分别对大纲的理论基础和持，点以及教学方法作了介绍。 　　一、语文教学大纲的精神：培养学生自治和“学科重铸” 　　法国具体负责语文教学大纲制定工作的文科学科技术小组（le groupe technique disciplinaire lettres）认为，制定教学大纲，就意味着选择，意味着传递给学生的是遗产一样的东西。而选择的作出，要参考时间和空间的条件限制。从空间上来说，不同的国家有不同的文科教育传统，对文学的概念有不同的理解；从时间上来说，如今的法国已经不同于十九世纪的法国了，语文学科本身有了发展变化，而且学校的任务和学生群的性质也有了变化。在当前的法国，“高中的一个中心目标就是培养学生自治”，“为学生提供在观点论争中的自治能力（donner de I'autonomie dans le debat d' opinions）是民主高中的语文教育的任务”。高中不再是培养精英的场所了，随着教育民主化进程从数量向质量的转移，高中应该实实在在为把学生们培养成现代社会公民而贡献力量。在面向教师的“（大纲）培训计划”（1999年）所作的报告中，文科学科技术小组负责人阿兰·维亚拉（Alain VIALA）先生强调指出，法国社会有一种重要的教育观念，即把教育视为一种公共服务（un service publique d' education），这也是语文教学大纲在编定中必须依据的框架，在制定大纲的时候，在进行选择的时候，应该考虑为公众提供什么样的服务，而公众又有什么特点。 　　精英教育传统把高中语文等同于文学，认为在制定教学大纲的时候，应该首先考虑文学。虽然1987年版的大纲对文化、表达以及语育有所重视，但是关于语文教育就是文学教育的观念仍然相当地深固。而关于文学是什么的问题，则没有统一的答案。目前左右法国高中语文教育的主要是EAF考试（语文能力考试），这一考试注重考评学生对作品的评论能力，其中包括口头介绍某一作品的条理结构并对之进行评论、写论文、分析某一言之有理的辩论作品等。但现行的学科技术小组认为，语文教学大纲应该是关于法语的教学大纲，文学和语言、表达、文化都应该在其中显现自己的价值，为培养学生的自治贡献一份力量。高中是一个民主化的场所，学业生涯将告一段落的高中生们应该在这里获得一些在其他地方也可以使用的能力。在语文教育这一领域，学生们应该获得比较各种观点并构建自己观点的能力，用较为技术性的词汇来说，就是“慎重考虑”（也可译为磋商）的能力。 　　新版的语文教学大纲试图对语文这一学科进行“重铸”（la refondation）。学科技术小组指出，初中、高中和大学的语文教育表现出一种散乱的状态，就象社会学界流传甚广的一句戏言，“有多少社会学家就有多少种社会学（流派）”。有些人接受的语文教育是一种纯形式主义的，纯诗学的，对于这种语文教育而言，福楼拜（Flaubert）以后几乎没有什么可以值得学习的作品。那些推崇所谓“不及物”文学（la litterature intransitve）的人认为，作品就是作品，它是内敛性的、即时即刻的。而接受过注重文学史的语文教育的人则认为，任何作品都是“及物的”，是在说着什么的。另外，修辞学（辩术）在高中几乎没有什么地位可言，人们更多的只注意到它的辅助功能。而且，大学里的语言学系、文学系、戏剧以及电影学习等也常常是彼此分离的。学科技术小组认为，在高中应该将这些东西联系起来，并重新安排其在大纲中所占的地位。新版高中语文大纲以“论说”这一概念为基点来组织，试图从体栽种类、写作、文学和文化历史以及言之有理、言之有据的辩论这些方面来框构。 　　二、语文教学大纲的中心概念——关于“论说”的视角 　　在法语中，“论说”（le discours）是一个相当模糊的词，它可以解释为“演说”、“交谈”、（律师作的）“辩护”等，也许还可以译为“言语”，就是“说话”的意思。学科技术小组试图用这个概念来反映语言多种多样的运用形式，从尽可能接近现实生活的角度来框定语文教学的内容。这正如人文学科和语言学中常常提到的“离现实更近一些，也就能够最准确地抓住目标”。既然语文教育把培养学生自治作为中心目标，那么语文教育就应该促进所有学生更好地掌握尽可能多样的表达形式。 　　学科技术小组经过一段时间的探索之后，最终框定了“论说”这一概念的三个参数，即陈述（enonciation）、互动（interaction）和用法（usage）。 　　参数1：学科技术小组尤其参照爱弥尔·本伍尼斯特（Emile Benveniste，法国语言学家，1902--1976）的研究引入了“陈述”了这个概念。本伍尼斯特认为，论说是一种语言，它和说的人，即语言的主体，以及在场的自觉承受其后果的人有关，这个人也可能代表其他机构来承受其后果。对“陈述”的思考可以让人们更好运用观点、讲述者或发言人等概念，把握发言立场的多变性，认清发言主体是立足情绪化的一端，还是为了有效说服对方而恰当地运用科学言语，站在非情绪化的一端。主体把自己的情绪融入陈述当中，其论说充满信心，表现出抒情性特点；而主体从陈述中抽身而出，那么他的论说充满客观色彩，带有讽刺、幽默的距离感。 　　参数2：论说总是一场两个人进行的争斗。正如辩论理论家们所说的，对方（他人）构成了论说者面对的即时即刻的境域，他试图在每一次进行论说的时候向对方施加影响。在20世纪80年代，对话体流派（lecourant dialogique）特别重视话语的交互性，一些语言理论学家们由此认为对言语事实的考虑只能从语言在被使用时表现出的固有的对话体维度入手。 　　参数3：用法这一参数是特别在参考了符号学（la semiotique）以后引入对论说这一概念的分析的。基本的原因很简单，不论是个体性论说还是双方交互的论说（le discoursindividuel et duel）都不是孤立的，不是每个词都是它自己发明出来的，任何论说都是集体实践（une praxis collective）的一部分，集体实践为它提供信息，并对它进行加工造就。论说是在用法留下的沉淀物上构建起来的。……既然主体在发言的时候，他应该运用一种符合交流情境的约定了的体裁和笔调，而这些东西是由社会文化编码决定的，那么我们有必要强调论说的用法这个维度。 　　在语文教育中，让学生们掌握论说的能力，就是让他们掌握有关的社会文化编码。人们在说话、阅读或写作的时候调动这些已经约定俗成的东西（ce materiel collectif），这些东西将伴随着我们，并让我们生存下去，我们通过模仿等方式来接受或服从关于用法的约定。我们也可以打破这些约定俗成的东西，将之解除，创造或将之改变为新的东西。而这些新式的论说大多由作家（也包括某些群体或共同体）创作出来，它们再次注入到用法之中，并沉淀下来，成为规范。而“用法”这一维度在整个循环过程中发挥着作用。这一维度表现出陈述的客观性和文化性方面，它包含在每个人的话语言谈中，并凌驾于其上。 　　这三个参数彼此相互联系，它们分别展现了“论说”这一概念的不同侧面，即“论说”的个人侧面、个人之间侧面和客观性侧面。从上述分析中，我们可以看出，法国新版语文教学大纲试图用“论说”这一概念来涵盖多种多样的语言表现形式，如叙事、描写、解释、提出论据的辨论等，学科技术小组力求由此冲破传统的以文学学习为主的语文教育观念，使语文教育可以为学生们提供有效的知识和技能，能够获得在未来的社会生活和公民生活中自主表达和辩论的能力。 　　三、高中语文教学大纲的构成骨架 　　和高中一样，初中语文教育是围绕着“论说”这一概念来组织的。初中语文教育的主要目标在于让学生掌握论说的主要形式，如叙事、解释、描写和提出论据的辩论等，提高学生在表达、写作、阅读和语言工具知识的方面的能力。它是按照三个等级来结构的，即论说、作文和句子。正如初中大纲的陪同材料中所指出的：“任何人通过口头或书面来自我表达就是完成一项论说活动：这项活动以具体的作文形式表现出来，而作文是由句子组成的。”而高中的语文教育则更加注重知识获取、学生人格培养和公民教育，注重让学生通过阅读各种类型的作品来形成一种文化，让他们关注这些作品的深长含义、其中所包纳的当时的社会问题和思想争论。高中语文教育更加强调对各种论说的方法性学习。 　　高中语文教学大纲仍然是围绕着“论说”和语言这些共同要素来组织的。“‘运转中’的论说（le discours en action）是根据编码来编制的（种类），它在某一历史背景中，（通过写作）而成，而且它还有论辩的维度（即使诗歌、虚构的作品也表现某一观点）”。对作品的成文和其独特性、作品的体裁种类和笔调、文学史和文化史角度以及对提出论据的辩论和其对受方影响的研究，这四个轴构成了高中语文教学大纲的骨架，大纲认为为了培养学生们的评判能力和批判精神，他们应该从这四个角度来阅读作品。为了便于记忆，学校技术小组将之简要称为生成轴（I' axegenetique）、类属轴（I' axe generique）、历史轴（I' axe historique）和修辞轴（I' axerhetorique）。 　　高中新版语文教学大纲的前言中，对这四个轴作了简要说明。大纲认为，为了培养学生的思想，让他们形成一种文化，应该注意从这四个轴的角度入手。其中， 　　——文学和文化史（历史轴）。作品学习应该让学生们发现和掌握自己生活于其中的文化遗产，帮助他们在思想、意识形态和审美观发展的历史光辉照耀下理解现在。作品学习应该首先以了解法国文学为基础。但同时也应该面向历史上与法国社会有关的法语区文化和欧洲文化。大纲特别指出，学生们学习的作品包括文学作品和非文学作品，以及书面和其他语言形式的作品。学生们在初中已经阅读过一些有重要文化价值的作品，他们在高中应该以更为反省的方式，从文学史和文化史的角度来学习这些作品，由此来把握人类的思想方式、感知方式和表达方式在历史发展中的重要阶段。

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——体裁和笔调（类属轴）。总体来说，语言的特性，尤其是文学艺术的特性就在于表达人类所共有的基本态度和情感，而这些态度和情感是以不同的表达体裁和笔调来表现的，如悲剧和喜剧，悲剧体裁和喜剧体裁。　　——作品的价值和独特之处（生成轴）。阅读和写作各种类型的作品可以帮助学生更好地感知某一作品是如何表现出一般的文学特征，同时又表现出它在其落笔的具体情境、作者的计划和它被（社会）接受的条件等方面的独特性。学生由此可以了解某一作品的价值是如何受环境影响的，他们还可以把握名著的独特之处和它们带给世人的东西，所有这些都会超越时空的限制。
　　——提出论据的辩论和各种思想言论对其接收者的影响（修辞轴）。研究文化史上主要的思想论争，可以让学生们了解在思想冲突中人与人之间的关系，了解不同的提出论据的方式给对手带来不同的影响。
　　大纲把语言、文学和文化作为学习的中心内容，它称之为“学习对象”。因为形成一种文化需要学生们阅读大量的、形形色色的作品，因此高中的语文教育首先把作品，尤其是文学作品作为教学的内容，文学作品通过其审美感以及所包含的思想提供了相当丰富的学习材料。阅读以前的名著和当代作品可以激发学生和好奇心，并让他们获得一些共同文化因素，从而丰富他们的想象；对语言的掌握是学习作品和研究思想形成的首要条件。学生们要恰当、中肯地使用各种口头和书面论说形式，从词法、句法、推论和文体的角度来学习语言是必要的；而文化是通过阅读，通过对作品的思考才可以得以成形的，不过也要求文字作品和其他语言形式的作品，尤其是图像论说（le discours de I' image）相互比较。
　　表1 高一和高二语文教学大纲关于“学习对象”的部分呈示

高一	高二
○19和20世纪法国和法语区的文学和文化运	○从16世纪到18世纪的法国和欧洲文学和文化运动
立足作品本身，并调动学生进行自主研究，引导他们构建一个对他们来说全新的文学和文化历史运动的概念。	要求学生从欧洲的视角出发进一步认识文化和文学运动（作者、作品、背景）的概念：和高一年级学习过的运动作比较，并按年代排列。
○叙事：小说或新闻	○诗歌
目的在于让学生了解一种叙事体体裁的动作和特性。	分析形式和意义之间的关系可以让学生把握诗歌语言的特点。选取某一文学运动时期的代表作，让学生识别有关诗歌概念的发展和延续。
○戏剧：体裁和笔调	○令人信服、说服和商议
让学生了解作品的特性和戏剧体裁的发展变化，了解体裁和笔调之间的联系和区别。	让学生学会比较几种观点，以构建自己的观点。
○写作	○传记
分析写作素材、写作计划、草稿、作品成文和修改之间的关系，向学生们展示一部（篇）作品的出炉是遵循某一体裁内在规则的过程，同时还牵扯到其作品风格所特别涉及的问题。	通过种形式的传记作品（回忆录、报道、自传等），分析经历过的现实生活和虚构故事之间的关系，以便认识自我表达和他人印象的关键所在。
○论证、让人信服和说服别人	○书信
让学生了解论证和说服之间的差别和联系，论证需要提出可证实的真理，而说服别人则可以依靠理性论据或感情因素。	让学生了解联络方式多种多样（公开信、真实信件、书信体小说、作家通信等）以及其审美和论辩功能。
○今天作品的写作、发表和阅读	○寓言
研究作者所处的环境、他的读者群或观众群体、作品传播的方式，向学生呈现这些因素对作品的影响（作者对此是迎合还是抵制）。	通过对寓言、童话、神话故事的阅读，分析这些作品是间接论辩的形式，以及定位在何种情况下使用这类体裁。
○赞美和指责	○重新编写
目的在于了解赞美和指责也是辩论的重要手段。	增大或缩减原作的篇幅，或者改变其风格，对重新编写的分析和应用可以凸现它适应不同情境、读者和目的的作用。
	○过去的写作、出版和阅读
	通过对文化史上的某一重要时期的作品出台和被接受的条件进行分析，让学生掌握这些条件对作品意义的影响，并由此让他们认识历史发展这一观念的重要。

　　注：大纲为每一学习对象设定了一个或几个主导学习角度和补充学习角度。我们以高二年级书信这一栏为例。大纲要求老师选择一部作品或作品集作为学习内容；其主导学习角度为体裁和笔调研究，补充角度为对提出论据的论辩和对对手影响的研究，以及文学和文化历史研究。
　　资料来尖：根据高一和高二年级新版语文教育大纲制作。其中大纲裁[Bulletin Officiel de I’Education Nationale], hors serie No.7 du 31 aout 2000.

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　四、高中语文教学大纲的理论导向　　如果说学习作品的四个角度和学习对象构成了大纲的骨架和肌肉，那么大纲的理论导向和教学方法则在一定程度上成为大纲的血液，贯穿其间。引领大纲的基本理论导向可以归纳为三点，即更加注重从背景，而非形式的角度来学习作品；更加注重立足历史的角度；更加注重对语言的有效学习。
　　1．对作品的学习注重从其背景性，而非形式的角度出发
　　在新版大纲中，这一点最初表现为“论说”这个概念和其相关形容词的不断出现。其实，这一理论导向包含着打破“文学性”传统的必要性。在1987年的大纲中，虽然功能主义是选择学习作品的一个标准，但是受20世纪70年代结构主义的影响，“文学性”仍然是主要的选择标准。因此，在语文教育中，虚构的叙事作品占了大多数，而这些东西在很大程度上只是学校学习的对象而已，只“限于”学校。另外，以往的语文教育比较注重学习作品的审美和形式的一面，老师对作品段落的解释比较少。以往的大纲不关心作品的写作条件和传播条件，盲目推崇原著权威。
　　（1）体裁和笔调
　　和学生一起探讨一些概念的一般意义，如作品的类属分划方式、电影和音乐、作品的色调等等，探讨这些概念在近年来的变化发展。探讨体裁问题，让学生认识到体裁具有社会性和历史性，要对什么人说什么话。不同体裁限制作品的写作和接收情况。通过对作品的阅读和思考，让学生了解体裁的作用，它就象作品内在性质现象（les phenomenes d'intratextualite）（如作品所勾勒世界的类型、情节类型、风格笔调等）的模型建立者，而作品就象对某类相互影响因素的独特操纵。探讨笔调的概念，把它和“语调”这一语言学概念区分开来，并根据其解释意义赋予它三种不同的含义：
　　——宽泛的人类学含义：笔调反映某种处世态度和世界观（如悲剧）；
　　——修辞学的含义：笔调是一种对论说体裁进行归类的工具；
　　——语气含义：笔调是“音调”或“声调”的同义词，它是一种表现某一风格特征（如某些古典悲剧中的悲剧效果）的工具。
　　（2）作品的制作、传播和接受
　　“写作”这一栏引导学生关注作品产生的过程，如研究作品写作的步骤、作品间性现象（les phenomenes d' intertextualite）（如模仿、借用、反驳等）、写和改写等。
　　“写作、发表、阅读”一栏试图让学生了解文学作品的制度化过程，新版大纲则更注重“过程逻辑”（la logique de processus），注重作品的出台和流通过程，而不只是完成的成品。从上表中我们可以看到这种重点的转移是比较明显的。它试图让学生们明了作品是如何产生的、出版和销售等环节会对作品带来什么样的影响等等。人们不再把目光放在某一时期固定不变的对象上，只看到此，而不考虑其各种作用的因素和条件。
　　（3）作品的实用性和修辞性
　　让学生们思考作品的表述关键和效果，不能离开作品的修辞水平，而单独研究其立意。应该同时研究作品的规范和价值以及其营造的情绪效果或达到言之有理的能力等。
　　2 帮助学生把以往的作品放到历史背景中去思考
　　1987年的语文教学大纲强调指出要培养学生的“历史意识”，让他们了解某一时期文学的历史背景和知识，了解历史背景对作品的决定方式。新版大纲坚持这一教育导向，它限制学生应该学习的作品体裁和作者数量，而把更多的时间用于背景知识和文学知识的学习。
　　（1）背景性知识和文学性知识
　　让学生熟悉思想文化史，学会了解某一时期的文化、文学运动和流派出现的同时发生的一些事情，借助于大量的泛读和资料性作品的查询来达到此目的。
　　（2）把作品背景化的学习活动。
　　也就是说让学生学会关注作品与其背景之间的关系，注意研究各类文化形式（如文学、音乐、电影、绘画、哲学以及广告、报刊等）之间的关系；作品的历史性（选题、立意、历史影射、语言时态等）；作品形式和体裁的历史性（人物、对话、描写、体裁性质、作品日后被公众接受的情况等）；从历史的视角来看阅读，也即阅读的历史性（la historicite delecture）（作品最初被人们所接受的情况，如文化辩论、审查、诉讼、批判等；从历史的角度来看人们对作品的接受情况，如从对不同时期教科书的比较看人们阅读传统的变化等）。
　　3 对语言的学习注重有效性和方法性
　　在这一点上，大纲延续1987年语文大纲的精神。它指出，高中语言学习有双重目标，其一，语言学习是掌握书面和口头表达必不可少的“工具”；其二，通过语言学习，包括对形态句法、语义学、作品的构思谋篇、陈述和论理方式的学习，可以培养学生理解和阐释各类文学和非文学作品的能力。

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　为了保证高中语言学习与初中语言学习之间有一定的连续性和深入性，高中的语言学习可以分为五部分来进行，即　　——非叙述性、简洁的书面作文的主要语言构成规则，学生在语文课和其他学科中都会使用这类作文（如下定义、选择论点、举例、小结等）；
　　——所谓的“创作”作文，包括改写作文中使用的主要语言规则（体裁和笔调变化、观点的变化、陈述方式的变化等）；
　　——让学生学会在作文中正确使用标点符号；
　　——把语言作为一种体系来考虑，如开放性体系，指研究词汇的创造程序或借用程序；发展性体系，学习词汇、标点法、句法不同的历史状态；变化性体系，口头语言规范和书面语言规则的彼此转用等。
　　——对语言用法的思考，如按照不同情境变化、社会语言环境、地理环境等，有不同形式的语言用法等。
　　五、关于教学方法
　　由于高中生社会文化背景的变化，语文教育必须要考虑到对传统学校教育文化的反叛，包括语言用法、阅读和写作实践、学生对学习和娱乐的看法等各个方面，对这一变化的考虑在大纲对教学方法的方向选择上表现出来。大纲注重口头语言和师生、学生之间的互动实践与思考；建立各种阅读和写作方式；承认存在多种语言用法和论说形式；大纲还认为有必要按照学习任务的不同来明确要求学生进行知识学习类型，如按照体裁把作品归类；分析资料来了解某一历史背景；认识可以从不同的角度对作品进行阅读阐释。
　　而其中，重视阅读和写作是大纲比较突出的教学法选择。1 阅读形式：泛读和精读
　　高中阅读教育的首要目标就是培养学生的阅读兴趣和爱好。而泛读（la lecturecursive，也可译为粗略性阅读）和精读（lalecture analytique，也可译为分析性阅读）是高中语文教学大纲所列的两种阅读形式。泛读是一种自由的、直接的、个人的阅读方式，学生可以在课内、课外大量阅读、浏览整本原著、相关资料、选编等。学生们在课堂上围绕着阅读的作品进行交流，如口头介绍自己的阅读感受、围绕某一作者或体裁或流派组织一个文学咖啡时间、书面介绍对某一作品的意见等。通过这种阅读，学生们可以获得大量的知识信息、发展自主学习的能力。
　　而精读则注重对作品的结构等细节进行方法性分析，让学生学会对作品进行阐释，培养他们的自主批判分析能力。教师可以按照不同的意图来组织学习内容，如教师意在提高学生的作文写作能力和技巧，或发展他们的语言学和修辞能力，或丰富他们的文学文化和历史知识等。2 写作实践的多种多样
　　高中的学生应该学会多种写作形式，主要包括提出论据的论辩、评论和创作作文等。其中，高中学生首先要学会提出论据的论辩作文的写作，学生可以通过作文写作学会在学校和社会中构建自己的观点、证明和辩护某一问题。如高一大纲中列出的“证明、令人信服和劝说他人”一栏，主要是教学生掌握（通过阅读和写作）各种提出论据的方式。而“赞美和斥责”一栏则试图让学生认识言之有理的论辩关键所在。
　　高中语文还引进了创作作文，它可以有两种形式，即发展学生创造性的作文活动，包括鼓励学生写作长篇作文、进写作车间、开展作文竞赛等；或对原著进行改写、模仿、或续写等。3 教学段落
　　教学段落（la sequence）是初中语文教育的主要教学结构。“段落就是在有限的若干教学时段里，把阅读活动和写作活动组织在一起，以便让学生获得某些事先确定了的知识和技能。”这种目标指向性的学习活动没有任何事先确定了模式，教师们可以按照教育大纲及其陪同性材料创造出适合自己学生的教学段落。
　　不过，因学年时间安排的限制，教学段落应该在有限的若干教学时段里完成。阅读一写作一阅读的交互作用是充分演绎“论说”这一概念的重要手段。正如高一语文大纲中所指出的，“关于论说的理论和方法性选择引导人们把语文教学聚焦在语言具体而生动的实践上；通过多种多样的阅读、写作和口头表达，它把学生的语言活动放在教学的中心位置。”教学段落可以从书面或口头创作活动或对作品的接受和阐释入手来组织。而且，应该让学生尝试多种形式作文的写作。比如，以叙事体裁为例，可以先让学生阅读16或20世纪的一部小说或新闻，然后让他们立刻简洁描述其中的人物和故事发展，从小说中的一个情节入手构思一段对话或是相反，以记者报道的形式表现作品的情节等。
　　 教学段落是整个学期或学年教学计划的组成部分。那么在一个学年或学期中，如何把几个教学段落有机的结合起来呢？学科技术小组提出，在高中，教师们可以选择围绕某一概念（如文学体裁、笔调、审美思潮等）来组织教学段落，也可以围绕一项活动（如写一篇有理有据的论辩作文，作一次报告，阅读图像作品等）或围绕某一再投资情境（unesituation de reinvestissement）（即在这一学习情境中，要使用和丰富先前的学业获得，把几种技能结合起来。如阅读全本原著、阅读报刊、练习长篇写作等）。教师可以考虑运用几个教学段落来构建某一知识或技能，某些教学段落可以简短些。
　　参考资料
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　　[2] Katherine Weinland，La refondation de la discipline du college au lycee, Elements de document d'accompagnement du programme de seconde, octobre. 1999, MENRT, CNDP et GTD de lettres.
　　[3] Alain Viala, L' esprit des programmes, Elements dedocument d' accompagnement du programme de seconde, octobre, 1999, MENRT, CNDP et GTD de lettres.
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　　[6] Anne Arnand，La notion de sequence, Elements dedocument d' accompagnement du programme de seconde,octobre, 1999, MENRT, CNDP et GTD de lettres.