★=新教育==完全读本 《教师之友网》辑

管季超0712

专业发展模式之专业发展共同体



新教育实验认为，专业发展共同体，是教师专业发展最重要的途径之一。

现代社会更多单向度的人，更多破碎的存在。人与社会，人与自我，人与自然是对立的，割裂的。这一点，同样突出地反映在教育界。在绝大多数学校，同事之间讳莫如深，教室的门始终向着他人关闭，虽然生活在同一个校园里，但是教师们仍然将教育教学视为极其私人的事情，为了维护自身的专业安全感而拒绝开放。

学校与学校之间，同事与同事之间，学生与学生之间的多重恶性竞争强化了这种隔绝的状态，许多教师因此而深陷恐惧之中。由学校组织的各类专业研讨（比如教研组活动）往往流于形式，无法真正地促进教师的专业发展。一轮又一轮的公开课比拼加剧了教师的负担，滋生了各种作秀、作假甚至腐败，却无助于教师日常教育教学生活的真正改进。

新教育实验认为，如果说现代以前的社会里的学习则是以“修炼”或者“救赎”为基础形成（农业时代，人文主义背景），现代社会里的学习是以“进步”的观念为基础形成的（工业时代，科学主义背景），那么未来社会里的学习应该是以“对话”的观念为基础形成的（后工业时代，后现代主义背景）。因此，打破教师之间的隔膜，形成对话传统，借助专业发展共同体提升教师的专业化水平，是教师成长的必由之路。

事实上，共同体一直存在，学校里往往有热衷于教学的教师之间经常的交流沟通，基于网络，更是形成了不少的共同体，他们以论坛，博客或者博客群，QQ群等等方式进行研讨。从某种意义上讲，新教育实验前几年的迅速发展，更得益于在教育在线为平台所形成的各类共同体，一大批网友通过网络相互无障碍地交流并迅速获得发展。但是，这种发展有以下问题：一是主题性不强专业性不够，更多的是自然形成的共同体（这种共同体往往更有效），而且这种共同体往往更具有启蒙性质，在真正深入的专业探讨方面缺乏力量。二是网络共同体往往由于网络本身的限制，距离真实的教育生活具有一定的距离，因此限制了讨论的实效性，许多时候流于空谈。

新教育实验致力于各类共同体的研究、打造与打进，包括基于网络的共同体，基于主题的共同体（比如杜威读书会）等。共同体是多种多样的，不拘于形式，但新教育实验认为，要真正地促进学校发展以及教师发展，必须努力将整所学校打造成学习共同体，这是新教育实验专业发展共同体研究的核心课题之一。



附录：灵山新教育贵州项目共同体场景

管季超0712

贵州项目关键词·小专业共同体

本次“灵山――新教育贵州行”所带的另外一个课程是教师专业发展培训课程。通过改变教师的行走方式，使师生过上一种幸福完整的教育生活。因此，培训老师其实是我们的核心任务，如何改变老师的思维方式，改变老师的工作心态，也是我们一直关注并努力尝试的。因此，在研讨中，我们告诉支教队员努力使自己退位，而让老师以放松的心态充分地去说，然后发现他们自己也没有注意到的教育现象，以此来促进老师对自我的认识及参与教学研讨的兴趣。

以支教队员马玲负责的四五年级共同体为例，3月18日见面会后，就确定了年级小共同体的成员：支教队员马玲、马曙辉和绥阳二小的刘强老师、龙泉二小的陈红艳老师和天桥完小的胡琴老师。第二天又吸收了原五年级共同体中的罗瑛、朱忠国、秦政三位老师，组成了一个跨越两个年级的专业发展共同体。值得一提的是：任教四（三）班数学的冉老师，从一开始就主动跟着这个团队一起活动，听课、评课，读书、研讨。

3月19日晨诵课后，小共同体就开始了本次绥阳一小培训的第一次研讨，大家就马玲上的晨诵课发表了意见。由于人员少，所以交流比较深入。胡琴老师和陈红艳老师首先从马玲给她们带来师生关系的新认识上发表了自己的意见，然后在马玲的引领下，就晨诵课的目的和方法策略展开了讨论。接下来的午读和暮省同样如此，进行完一个项目后大家就马上坐下来，围绕课堂中的每一个细节讨论，从而对新教育倡导的“晨诵、午读、暮省”儿童生活方式在一天的培训中有了初步的了解。然后在下午4:30的大共同体沙龙中注意倾听本次整体课程负责人干国祥的发言和其他支教队员的发言，以增加更多认识。大沙龙后小共同体再一次集中，就大沙龙中感到困惑的一些具体问题再进行讨论交流。就这样，专业发展小共同体迅速建立并形成了有效的研讨方式，晨诵诗目的选定、绘本阅读的开展、师生共写随笔都变成小的主题分解到每天下午的小共同体研讨中，形成了以听课评课为主，新教育理论和教师专业阅读为辅的研讨常规。

    随着参加培训老师对于“晨诵、午读、暮省”儿童课程的理解逐渐深入，小共同体在培训的第四天适时开展了培训老师的上课活动，将晨诵和午读分解到每个参加培训老师的身上，几天来的培训使老师们一个个跃跃欲试，争相要上下水课。L老师工作非常认真细致，可是对于上课却一直不敢尝试，在看了胡琴和陈红艳两位老师的绘本课后，情不自禁地出了教室就说：“我也要上绘本课。”果然，课堂上他拿着绘本，绘声绘色给学生讲述，深深吸引了学生。

本次教师培训的主题词是“有效”，从“有效课堂”到“教学目标”“教学策略”制定的有效性层层分解，在大沙龙研讨中通过一堂又一堂精彩的课后分析来展现。尤其是干国祥《桃花心木》《养花》两节阅读课的示范，以及王晓春教授和干国祥《落花生》同题异案的教学实践，都给了培训老师巨大的脑力激荡。因此在小沙龙中就针对这些课例再进行具体的研讨，老师感到收获很大。比如朱忠国校长也上了这课，但是对照干国祥的这节课，还是看到了差距，从而更加深入理解了“有效课堂”四个字的含义。还有一个老师平时阅读教学理论书籍是比较多的，名师的课堂实录也读了很多，可是仍然困惑的是自己的教学好像没有大的起色，这次干国祥和支教队员的课逐一听下来后，他大大感叹：有效，目标的有效，有效的课堂才是成绩提高的根本。有效的课堂要有一个立足点，也就是文本要凸现的意思，老师不能够把握这个点，课堂就会朝别的方向发展。而这个点，就要老师日积月累的阅读中来，从教师生活阅历中来。由此他更深入领会了苏霍姆林斯基所说的“一生的备课”和“十五分钟的备课”。

在小专业共同体中，对于支教队员和参加培训的老师来说，也都经历了一种成长。参加培训老师先是被支教队员的对教育的激情和对工作的热忱所感染，因此，在看到支教队员每天都早早到校，开始带领孩子们晨诵的时候，她们也暗下决心，要比支教队员到得更早，也主动开始了晨诵的工作。接着在小共同体的研讨中他们又都被这种真诚有效的研讨氛围所吸引，被教育现象中所显示的巨大魅力所诱惑，正如干国祥所强调课堂要发现“伟大事物的魅力”一样，短短的几天，他们也开始对教育产生了浓厚的兴趣，并且开始痴迷。每天晨诵，带着孩子一起阅读，批改学生的随笔，利用紧张的学习间隙写下自己的随笔心得，以至于绥阳参加培训的老师也惊呼自己不知什么时候也成了“魔鬼团队”中的一员。

C老师，在本地某所较好的学校工作，平时的业余时间就是打牌，但是参加培训后，她对儿童诵读发生了很浓厚的兴趣，不仅把本次儿童课程的培训内容悉数带给自己的孩子，更是积极参与教学实践，一节课一节课去备去上，让大家去评，期待能尽快理解课程。

Z老师，也是本地名师了，自视甚高的同时也陷入了专业发展的瓶颈之扰，但是在和支教队员的接触中，才发现自己的阅读还太浅，更重要的对他的生活方式有了很大的冲击，本来就不甘心这样度日的他，也再次找到了专业发展的方向。

H老师，在批改学生的随笔中因为学生对她的描述而开始反思自己以前对待学生的态度，她开始想念自己班里的学生了……

（节选自支教队员马玲2007年3月30日随笔）

管季超0712

对话：共同体形成的核心要素

文/林日正

周日从干干处借阅了佐藤学《静悄悄的革命》，周一又开始翻阅《有效的学习型学校——提高学生成效的最佳实践》第一章，一而在地感受到教师的成长与学校教育改革都需要基于“专业学习共同体”的形成与打造。如何理解共同体，近几周新教育贵州行动中，我在切身体验中不断增进了理解。在共同体的形成过程中，对话是最核心的要素。

今天又是忙碌的一日，现撷取各种大小共同体的对话场景，以备思考。



场景一：

“你这是早读，不是晨诵。”

“我范读的目的在于引导学生有感情地朗读。”

“整齐划一地朗读，就能让这首诗的走进儿童的心灵世界吗？”

“你带有明显的语文教师思维假定。”

“学生不是很喜欢这首诗了吗？”

……

这是早上晨诵课后铁皮鼓与秋叶激烈谈论的场景。如此场景体现对话的精神，有利于彼此更加明晰晨诵的内涵与教学策略。随后，铁皮鼓在《领队日记》里详细地写下了他的四点想法：

1．教师范读不要过于追求普通话的标准特别是要警惕表演色彩，而更应该基于自身的体验去阅读，像《明天要远足》这样的诗，阅读时不妨投入一些，带上动作。

2．打破共读，提倡站读，要养成习惯。

早上共读太多，自由朗读太少，这不符合晨诵的宗旨。共读整齐划一，容易（不是必然）滋生惰性，往往消灭个人体验以及独立思考。这节课上有一个细节，老师让学生自由阅读，结果学生不自觉地共读，老师再提醒学生不要共读，结果学生仍然不自觉齐读，老师没有纠正。遇到这种情况，要坚决地打破学生的思维定势，通过反复的纠正来促成阅读的解放。

而必要的站读（不能一直让学生站读）可以让学生集中注意力，不被桌面上的东西所干扰。同时也有利于学生通过动作，手舞足蹈，有利于进入情境。

3．消除恐惧。

语文课堂上学生有太多的恐惧，其中之一就是畏惧提问。教师要让学生在课堂上有安全感，就要减少甚至杜绝随意提问。学生不举手的时候，要尊重他不发言的权利。学生有了安全感，才会真正进入思考。

4．模仿创作。

以这首诗而言，可以让学生根据自己的生活体验创造性地改写，将自己的生命写入这首诗里。当然这里要留给学生足够的时间，可以作为课后作业，然后在下一次晨诵课或者语文课之前由学生自由表演，哪怕只有一小部分学生表演，其他学生往往也会深受感染。

总之，新教育晨诵提出“与黎明共舞”，所谓的“与黎明共舞”，其实就是矫正传统早读之弊，将学生的心灵解放出来。心灵从种种束缚中解放出来，才能够真正地自由舒展，与黎明共舞。而学生心灵解放的前提是教师的心灵要解放。

这些，共同体成员单从课堂里是无法完全感受到的，必须通过共同讨论形成共识，逐步走进新天地。



场景二：

下午16：30，龙泉二小会议室，新教育志愿者团队与本校、外校观摩教师齐聚一堂，凤冈教育局韦副局长也在场，参加双日教研大沙龙。沙龙主题是研讨上午同课异构的两节课《画家与牧童》。

我负责主持，一开始担心研讨氛围能否营造。没有想到，两位执教教室简要谈了“目标与策略”后，谈论马上开始了。

“这篇课文理解没有难度，有没有必要这样上？”

“课堂节奏有问题，在同一平面上活动。如何把文本节奏与课堂节奏相结合呢？”

“文本理解教师不能拘泥于教参。画家虽然错了，担艺术源于生活，而又高于生活。”

“我觉得一开始就让儿童觉得画家的大，牧童的小，这是不平等思想的灌输。”

“‘画家与牧童’三种大小写法的变化正是为了让学生理解其中的文本内涵。”

……

一个多小时很快地过去了，谈论还要继续。我看时间不早了，而高中低三个小共同体还需要分头碰头，我只好打住：“干国祥老师明天将上一节《画家与牧童》，我们拭目以待，沙龙到此结束。”

为了让明天的教研大沙龙主题性更强，我提示：“请明天听课时既要关注教师课堂的目标与策略，同时关注学生的课堂行为。家常课的有效目标与策略，是我们大沙龙研讨的主题。”

虽然今天下午大沙龙的研讨有点“散打”，但对话的氛围已经初步形成，这将有益于大共同体的形成。



场景三：

17:40，大沙龙结束，各小共同体召集人又组织商议了。五（4）实验班小共同体安排在隔壁校长室里。十几人围坐在火炉旁，暖烘烘的，凤冈县教育局韦副局长、县教研室副主任曾令广、龙泉二小彭校长、李副校长等也参与。召集人马玲讲述了共同体成员如何参与儿童课程、教师发展课程的事项，随后，大家针对一些疑惑的问题又聊开了。

“我的随笔写得很幼稚，怎么办？”

“重要的在于小共同体内借助教育随笔，进行彼此心灵的沟通，因为我们每天沙龙的时间是不可能有的。”

“我们每天编辑一份小简报，将登载师生随笔和课程活动照片。”

“我第二遍评点随笔，观点总是容易与你们第一遍的重复。”

……



场景四：

19:30，凤冈宾馆309干干的房间，志愿者团队集中于此，交流三个实验班的儿童课程实施情况。各实验班主持人分别就晨诵、午读问题做情况介绍、困惑分析与策略探讨。

“二年级开始文字书的共读，这是有些难度的，但我们需要尝试。”

“在绥阳一小，低段读写绘实验两周成效显著。现在我们需要学会探讨一本文字书的共读，但没有现成的路径。”

“不用借助绘本，如何运用大声朗读的方法，让故事本身焕发魅力呢？”

“中段《绿野仙踪》最后一节共读主题没有确定，而前面的共读课怎么有序进行呢？”

“高段《人鸦》的系列共读课不能是复述情节，而主题探讨又很难。”

“共读一本书与语文课是不一样的，语文课中要克服难于理解的词句，而阅读是可以跳跃与忽略的。”

“其一，共读要抓住精彩的地方；其二，联系儿童当下的生活。”

……

移师龙泉二小，实验方案有别于绥阳一小。志愿者团队授课任务适当减轻，只安排高、中、低三个实验班，而且志愿者共同体沙龙次数增加为每晚一次。内部交流、研讨、对话成为共同体成员每日的必修课。



脚注：

在贵州行动之前，我对于共同体的理解是处于“挂在嘴巴的词语”的层次，通过近半月的实践参与，辅之阅读相关“专业学习共同体”书籍，开始有了纵深的体悟。录用《教育蓝皮书》上的一段话，再次感悟。

“新教育实验认识到，个人的摸索往往由于自身的思维假定而无法看清问题的本质，教师的反思往往无法对自己导致问题的思维方式进行反思，而要突破自身的“见障”，最好的办法是利用对话，利用专业发展共同体。所以，新教育实验提倡建立各种同一教研组、教学组的，或者是本校的、校际的，以及利用网络的各种专业发展共同体，在共同体中利用对话来突破个体思维的局限。”

慢慢地在大、小共同体内学会对话，学会使用“质疑、搅局、叫板、我反对”这些词语，也许能渐渐突破个人的思维假定与自身的“见障”。



·一句话日志·



■7:40-8:00 在五（4）教室观摩湖塘桥中心小学学生管理主任马曙辉（数学教师）的晨诵课《我只能是一个小孩子吗？》。

■上午第1节，在会议室与中国教育报记者陈晓蓓交流新闻报道稿撰写。
■上午第2节，批阅五（4）部分随笔本。

■上午第3节，在多媒体教室观摩龙泉二小教师丁毅二（4）语文课《画家与牧童》。

■上午第4节，在多媒体教室观摩湖塘桥中心小学朱亚燕二（2）语文课《画家与牧童》。

■下午第1节，在多媒体教室观摩马玲五（4）童书共读课《人鸦②》。

■16：30-17：30，在会议室主持大共同体教研沙龙。

■17：30-18：30，在校长室参加五（4）小共同体沙龙，马玲主持。

■19：20-20：20，在凤冈宾馆212房间，参加志愿者共同体沙龙，干干主持。

■20：20-20：40，在凤冈宾馆310房间，五（4）实验教师马玲、李建、马曙辉等4人碰头会。

■夜间，与铁皮鼓交流，随后撰写当日随笔。

管季超0712

基于“专业阅读＋专业写作＋专业发展共同体”的教师成长

专业阅读、专业写作以及专业发展共同体，共同服务于教师的日常教育教学实践，促进教师的专业成长。

但是任何一个教师的成长，都是一次漫长的修炼，是一段历经坎坷的旅程。在这段旅程中，无论是专业阅读，还是专业写作，或者共同体的力量，最终都要与教师自身的职业生命融为一体。

因此新教育实验认为，教师要过一种幸福完整的教育生活，必须通过不断的反思，通过行动中的不断修正来达成。这种反思，既包含日常生活中随时随地的细节反省，也包含对于所任学科价值以及意义的反思，更包括对自身职业意义甚至人生意义的追问。这层层反思层层追问，能够使教师在小径交叉的花园中始终保持自己的方向，并努力保持教育教学与自身生命之间的完整性。

新教育实验认为，通过不断地书写教育自传来进行反思是教师成长的一条重要路径。

管季超0712

附录一：

突围
干国祥

人存在的意义是什么？教育和语文的真谛是什么？这些大而无当的问题一直纠缠着我。后来我才明白，答案并不存在于任何一本经典中，而只存在于向外追问和向内反思之间，它是一个过程，一个姿态，一种努力和挣扎。现在，我开始学着用诠释历史的眼光来看自己歪歪斜斜的脚印连成的路，觉得它歪斜的姿态也有了一种别样的趣味。而且我相信，只要读者不把故事里的细节当成教育中的是非选择，而视之为一个个体转变与成长的隐喻，那么这种描述与解剖也就有了标本的意义。

应试外的孤魂

一直到工作的第六个年头，我仍然被认为是一个不负责任的教师，因为我基本上不写教案，不出试卷和批试卷（除了统一组织的考试之外），也极少批改作业。学生成绩在有关考试的各种统计排序中一直摇摇晃晃，一不小心就会落到最后。许多年后我在思考教师与教育行为的关系时曾说：“每个教师都像上帝一样在以自己为原型捏着泥人。”当时，我确实也不过是以自己为原型在“教书”。在学校里读书时我就是一个基本不交作业，平时靠小聪明混过考试关的学生，因此我对考试是既不感兴趣也并不害怕的，甚至有点轻视它。这一特殊的经历保留了我自由的天性和创造力；然而躲避了枯燥的高中和大学学习，同时也就意味着错失了系统知识的建构和学术研究的基本训练。知识结构单薄，缺乏足够的学养，对学术研究的框架和术语容易产生恐惧，对最新动态的学术和整个思想界缺乏了解……这些沉重的硬伤伤及筋脉，触及骨骼，使我在今天面对“那一代”与“这一代”的争论时，只能生出“中间物”的自怨自艾，却既无力承担“那一代”的衣钵，也不敢成为“这一代”的先锋。我相信这种感受也许在上一世纪八九十年代毕业的师范生中更能引发共鸣。按怀特海的学习阶段的说法，我们即使侥幸拥有了学习的浪漫阶段，却并没能拥有学习的精确阶段和综合阶段。也正是这种先天不良让更多的初中教师和小学教师慢慢地成为“高级初中生”和“高级小学生”——在日复一日的机械操练中，本就缺乏学术视野的“一代人”被自己的教案和习题操练得日益肤浅，当福柯、德里达、伽达默尔、历史叙事学、结构主义和解构主义等“怪异”的词语出现在我面前时，我一方面痛恨自己的浅薄与不幸，同时又憎恨起这些让我难堪的词语。也就是说，我在没有进入词语之前，就不得不排斥它，把它们视为异物，——我相信这种感受对于今天的中小学老师而言是具有普遍意义的。

我惟一的幸运也许仅仅在于：我毕竟成了应试外的孤魂。人是什么？意义是什么？这些困扰过许多人的问题更强烈地困扰着我。于是，在世俗中找不到趣味与共鸣，我转而漫无目的地在书籍中寻找线索。由于书籍的匮乏，我只能在没有指引，没有任何解读作参照的情况下，开始阅读尼采、庄子、萨特、弗洛伊德、孔子、泰戈尔和甘地，阅读禅、朦胧诗和宋词。但面对令人痛苦的社会现实，我的阅读渐渐地投向了东方的寂静主义怀抱，在佛经和禅道中消泯了痛苦，再慢慢地消泯了欲望与斗志，最后只能是把青春残余的精力耗损在纸牌和游戏机上，成为一个无所求的犬儒。１０年之后，我在许多朋友身上反复地看到了三条线索：虽然成为学校的应试骨干（或中层领导），但在学术意义上的身份也就是“高级小学生或者高级初中生”；在不甘寂寞的阅读中渐渐地成为现代社会的犬儒，用小聪明从容地应付考试，用家教、炒房、炒股获得不再寒酸的生活，将剩余的精力消耗在纸牌、麻将和网络游戏中；通过ＢＢＳ看清自己的浅薄与仍然残留的生命意义，重新开始新的追问与冒险……这三条线索交叠出许多种人生的道路，这些道路也许可以简单地勾勒出绝大多数６０～７０年代出生的中小学教师的命运，我甚至认为这是注定要被遗忘的一代人。

魏书生们的足迹

我的人生在２７岁时有了一个小小的转折，当时仅仅是偶然的一小步。那一年我生了一场病，病中学生对我和我的课堂的怀念让我意识到自己的“逍遥”是对学生极不负责的表现。于是我提前出院回到学校，投身于刚刚发现乐趣与责任的教育。我担任毕业班的语文老师兼班主任并筹划建立了若干文学社团，而我的学生也开始在各类比赛中打破沉寂……然而当我开始行动的时候，却发现自己确确实实站在旷野上，我急于要寻找导师来帮我解决眼前的各种困难。就这样，原先扔在书柜角落里的“魏书生”被我每天放在案头，即使在了解全书的思想甚至细节之后，我仍然会不时地翻阅，用魏书生的思想和策略对自己的教育行为进行监督与纠偏——如果是魏老师面对这事他会怎么说怎么做？这是那些年我经常诘问自己的一个问题，今天，当我和我的朋友们对“那一代” 展开批评的时候，我个人的感情是颇为复杂的，因为我不仅仅是从魏书生们那儿汲取了营养长大起来的，而且我自己惟一的成功也可以说是建立在“技术主义”、“公开课”和“应试主义”上的，除此以外我别无所有，对魏书生的反动也就是对自己历史的一次反叛。魏书生们不仅仅制造了自己的神话，同时在他们的神话里，也有着无数个像我这样的教师的成长。

在短短的几年里，我一跃成为学校中最受学生欢迎、家长信任甚至校长器重的骨干教师，班级整齐的风貌，学生深深的依赖，各方面显赫的成绩，所有这些让我在一段时间之内颇感自豪。这里不得不提到，正是利用知识树及相关的教学方法，我在没有增加时间的前提下使学生的应试成绩有了明显提高。那一届学生毕业后的新学期第一个星期天，有三十几位学生不约而同来看望我，然而正是那一天的谈话，和随后陆续收到的书信，让我的内心经历了一场痛苦的风暴——我的“三率”极高的学生在进入高中和城区学生一道学习一段时间之后，带给我这样的消息：城里的同学能说会写，思路活跃，语文水平太高了！他们讲的某些书、某些人，我们根本没听说过。他们进高中的第一篇作文，是《我难忘的老师》，而他们的笔，几乎没有例外地指向了我，但是这些文章放在其他优秀的文章中……

肯定有什么地方出错了！——也许是我读错了魏书生所以导致了这一切，我相信在他的书里不仅仅含有应试的策略，同时也应该有着提高学生语文素养的思想。为了找到答案，我开始向外寻找，钱梦龙、于漪、宁鸿彬、陈钟梁和林炜彤……我寻找视野内的一切特级教师的课例和著作，后来又接触到叶圣陶、吕叔湘和张志公对语文的论述，试图在其中找到“教育是什么”和“语文是什么”的正确解答。当时正是模式盛行的时候，借助杂志中的一些文章，我开始涉猎外国的一些教育理论。那些在当时殊不可解的结构主义、控制论和信息论等西方现代理论开始一点点地切开我的皮肤，进入我的思想。这里最最重要的是我读到苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。对苏氏的阅读让我体验到空前的愉悦然而同时也给我带来毁灭性的冲击，因为就是在那一刻，我觉察到“中国并没有真正的教育”；觉察到了先前所阅读的中国大师们存在着先天性的致命伤；觉得没有任何一个中国教育家能够与苏氏相提并论，也没有任何一所中国的中学可以和帕夫雷什中学相比。我站在中国教育的废墟上，窥见到漂亮装饰下的空虚与单薄，然而，先天知识结构的不足加上后天阅读上的营养不良却使我根本无力来对当前的中国教育作彻底的解构和宏大的建构——甚至仅仅是批判。我只是近乎本能地开始对“知识树”“课堂教学目标”“课堂的控制”等等模式说“不”。

堂吉诃德的长矛

经过三年的“反叛”之后，又一届刚刚毕业的学生再度回学校来看我，人数不多，更没有统一的时间，因为我确实已经不再是学生的“神话”——但这次他们带回的信息表明他们已经“入侵”了各高中的文学社、广播站，成为了其中的主力和班上的语文课代表，他们说的许多书和名词，城里的孩子并没有听说过——这是以前从来没有过的。一个学生在告别的时候猛然回头问我：“人活着的意义是什么？”当时我已经送他到门外，就指着花园中盛开的玫瑰和木槿问他：“他们成长并且开放的目的是什么？”——我的意思是说：活着就是所有的目的，活着就是把生命中潜在的能量与可能性实现为“花朵”。但是花朵后面诸如枯萎的意义，已经超越了我追寻的范围，我无从回答。

这也可以说是那几年中我生命状态的一个写照。根本性的怀疑带来了方向感的沦丧，我只能用马斯洛的“高峰体验”来取代“生存的终极意义”。现在回头再看，一切似乎很清晰：我参加上虞市和绍兴市的优质课比赛并夺得第一，只是因为朋友说我普通话不行，板书也潦草，我打赌说我的理解和应变能战胜其他人的表演；我用１５天时间废寝忘食地边学ＦＬＡＳＨ边做课件，当《人民解放军百万大军横渡长江》这个我第一个也是最后一个课件拿出来的时候，几乎没有一个朋友不拍手叫绝，但当时仅仅是因为校长对我这个负责教科研的说，得去外校请人来作课件培训；我培训学生参加辩论赛，却强迫兄弟学校订下谁输谁出局（不再组合成队）的规则，只是为了让一群山里的孩子战胜镇队、区队，和市里的高手决个高下。１９９１～１９９２学年我参加市里组织的五项比赛，几乎每一项都获得了一等奖……

然而我来不及也不敢追问自己这样做的目的究竟是什么？像一个找不到对手的堂吉诃德，我只好把旷野中的风车作为自己争斗的对象而来舞动手中的大戟。“人”是什么？“意义”是什么？“教育”是什么？“语文”是什么？在一张张证书的背后，我并没有找到自己生存的意义和教育的真谛。我只不过是像一个工匠，努力地把师傅们要求我做到的每一项技术做得炉火纯青，然而这种聚沙为塔的游戏最终除了让我自欺欺人，却根本不能够留下任何实质性的东西。我甚至认为，尽管作出了相当的努力并取得了这些成绩，但我和那些把精力消耗在网络游戏上的朋友在本质上没有什么两样，都只不过是一种游戏中的快乐和力量的证明，都对生命问题放弃了追问。在这些成功中惟一积极的一面是：除了刺激自己抵御岁月的侵蚀外，就是学生在一定程度上也参与了我参与或者设计的各种游戏，譬如那四个一路过关斩将参加辩论赛的同学，此一经历也就成了他们青春岁月中一个持久深刻的“言语－精神”事件。这种杂音冲击了枯燥的教学并在一定程度上给它带来了新鲜的形式与内容。

在这种世俗的匆忙和追逐中，我仍没有补上应该补上的课：文学和文学批评；从黑格尔到海德格尔再到伽达默尔的系统哲学；后现代旗帜下的各个领域的理论；裴斯泰洛齐、怀特海、杜威等人的教育著作……细碎的成功遮蔽了巨大的不足，于是虽然在本能地对某种被曲解的“伪传统”说“不”，却根本不能说出说“不”的理由，因而也就无从开辟一个新的语文园地。如果不是因为ＢＢＳ的“拯救”，也许我便会在这种沾沾自喜中由反叛到谈判，最后因分得一杯羹而妥协。假如这种转变产生，我想除了自身学养上的欠缺，还有一个原因就是缺乏对教育的宗教般的情怀，而缺乏这种宗教般的虔诚，就不免以世俗的成败作为学术是非和人生意义的价值标准。

后现代的冒险

论坛在撕裂了中国教育的粉饰的同时也带来了新的可能。在经历了一年ＢＢＳ的烽火和半年啃咬式的阅读之后，我开始进入了语文教育的“后现代冒险”。对我而言这个“冒险”具有多重含义：我在个人价值日益得到承认的时候放弃了公立学校的“相对安全”，选择了民办学校的“部分自由”；我放弃了“问题→图示”和“问题→问题”这两种已经得到同行充分认可的语文课堂模式，进入到了一种备受责难的连自己也不可名状的新的教学探索中；在我的教育散文和带有禅意的教育案例开始得到媒体认可且前景看好的时候，我放弃了这样一种散文化写作转而进行“诠释的语文”和“历史叙事中的语文教育研究”的探究……

把自己打碎，像打碎土粒一样地打碎自己，这也许是泥土成为花朵的惟一可能。虽然所有的硬伤在我面对未来的那一刻一齐发作，让我不得不意识到：我们过去把杰出的工匠当成了中国的米开朗琪罗和罗丹，这固然是一个虚枉，然而“这一代”却更只是一些留恋着泥巴的“顽童”，对工匠的背弃，也不过是对个体自由的一种留恋与向往，却根本不足以建构中国意义上的现代教育和后现代教育。但是，在我眼前确实展开了一些饶有趣味的东西，这是我们以前所没有发现的：在前一个范式中工具论和人文论此一消彼必长的历史起伏轨迹及其原因中，我看到了二者的相互依存、发展与在后现代教育范式中的解释欠缺；语文教学作为对话与诠释的新的可能；教育心理学和生命成长节奏与教材和教学的同构；后现代教育哲学上的个体反思和自组织；“意义”的生成原理与过程；语文教育历史上的叙事与诠释……我知道我最终不能厘清并进而把握这些，但是不妨把这一努力视为个体意义上的又一次转折与成长，一次打碎自己融入新的未知的努力与尝试。

最初我想把这次回顾命名为《被失落的“个”》，想借此声明：我不代表任何一代，也不隶属于任何一代，我只替我个人发言，尽管我的皮肤上分明地烙着整个时代乃至整个历史的痕迹。我希望不要把任何人当成宏大历史中的一些有待被替换的符号，而应该视之为他已经用行动为自己的生命创造了或正创造着独一无二的意义。而教育，就是对这一“意义创造”的更积极的实现；语文教学，就是对这一“意义创造”在“言语－精神”上进行重构——建构个体的“言语－精神”。就像我通过这篇文章，像蚕一样做一次突破皮肤创造自己的努力。

管季超0712

构筑理想课堂
——有效课堂研究

管季超0712

如前所述，新教育实验实际上是试图通过提升教师的专业素养来提高学科课程的教学质量的。而改善师生关系，形成生活共同体，扩充学生丰富的生命体验和智力背景又从各个方面为课堂教学提供了有力的支援。在实验的推进中，新教育实验也逐渐地形成了自己独特的教学研究方法。新教育实验提出“构筑理想课堂”，他们解释为：通过创设一种平等、民主、和谐、愉悦的课堂氛围，将人类文化知识与学生的生活体验有机结合起来，追求高效课堂与个性课堂。

新教育“构筑理想课堂”分 “有效课堂研究”、“对课堂的多元文化理解”、“风格与个性的课堂” 三个层次进行研究，虽然新教育实验团队中拥有窦桂梅、薛法根、徐斌、韩军等大量达到了较高课堂层次的优秀教师，但实验对课堂的研究目前尚停留在“有效课堂研究”层面。

新教育实验认为教学活动是师生间的共同生活，因此实验者大多立场鲜明地反对应试教育的题海战术，而强调“人类的知识本身充满着魅力，教学应该呈现此种魅力”，每一位任课教师理应成为所任教学科（及此一知识领域）的虔诚的传教士。事实上，新教育实验并没有独创出一个自己的课堂理论体系，甚至是一个响亮的词语，它的课堂研究事实上是将各种现有的教学理论、课程理论在日常教学实践中的综合运用与检测。一方面，实验将各种理论视为“工具”，在教学实践中尝试并且检验；另一方面，通过这种对理论武器的自觉运用，让实验教师逐渐成为“有思想的实践者”。一方面，这个课堂研究不承认除了各学科的结构化知识和活生生的儿童之外还存在着任何先验的教学真理，他们对诸如“生成”、“多元解读”、“主体性”、“少讲多练”都提出了合理的质疑，除了一个简洁的课堂教学框架，他们没有提出任何新颖的概念；另一方面，杜威、苏霍姆林斯基、马克斯·范梅南、佐藤学、小威廉姆·多尔、孔子……这些教育理论家的话语作为一种有益的参考而在最日常的课堂教学评议中频频地出现。

新教育有效课堂研究提出了日常课堂教学研究的三个“每一个”，即：学校里的日常教学研究不应该是为了上好表演性质的公开课、竞赛课而进行的，而应该是为了提升每一个任课教师的教学能力——因为每一个教师都同样深刻地影响着他所教的学生；不应该是为了赛课作准备而开展，而应该是为了改进每一堂课的质量而进行教研——包括识字课、计算课、复习课、试卷讲解课在内的所有学科教学；不应该只关注到几个课堂上有精彩发言的学生，而应该关注、检测到每一个学生的学习情况。

管季超0712

在研究中，新教育有效课堂研究提出了自己的课堂教学框架最简表达式：

教学板块
要素

教学目标
确定教学目标的依据
理解并表述课程标准的相关要求

理解并表述教材及单元要求

前测并表述学生对此知识或主题的原有认知

对目标的评估
表述时的清晰、明确、单纯

教学内容上的准确性

三维目标（目标三维）的分解与整合

是否具有平衡性与可变性

教学策略
策略要点
教学资源选择，适度整合进具体教学

设计具体教学环节（流程）

单个学生在整个过程中的学习清单设计

对策略的评估
是否将主要时间集中于重要目标的达成上

是否有冗余的环节

是否巧妙、机智、有效激发学生

具有可变性及变式，以及课堂上的实际应变

教学管理
量化内容
学生参与度及练习面、练习量

课堂纪律控制

学习小组管理及个别学生辅导

教学语言（准确、简洁、明晰、激情）

质性内容
课堂节奏及流畅性、清晰性和丰富性

课堂互动、对话的有效、平等、安全、指导性

学生情绪及求知欲

教学评估
课堂随机评估
对学生发言等学习行为的即时反馈

对学生情绪、学习态度的即时评价

作业设计
与目标的吻合度

是否能发现或构成认知冲突形成真正的学习

准确性，平衡性，多样性

可检测性，及是否便于快速检测

在课堂上及时评估，学生即时获得反馈

学习目标
学生何时知晓目标并影响其学习行为

学生是否能依据此目标评估自己的学习质量

管季超0712

有效课堂研讨实例一
背景：

这是一次真正的研究，在贵州凤冈绥阳一小最普通的教室里，王晓春老师和干国祥老师再次用自己的课堂对语文教学做了不同的理解与阐释。






王晓春老师的观点是：这次进行的是一次概念课的研究。简言之，就是以教材为例子，设定明晰的目标，然后假以一定的教学策略来达成目标。研究的指导思想是：一，尽可能把讲课作为一次语文活动，二，追求动态语文，三，迫使学生思考。

干国祥的观点是：目前许多小语课的问题是脱离了阅读教学进行思想教育错了。这个思想教育必须要放到阅读理解的过程中去，既依赖于对具体文本的阅读，又是文本阅读的必不可少的组成部分。

管季超0712

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