==武昌实小徐莉老师文集==

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也说成长博客的长相





　　看到刘良华老师对博客长相的分类，自己在那里兀自大笑。发现“徐莉”赫然在第一类“优雅气质”中，评：“文章往往从容而短小，偶尔发一些牢骚，但重在建设或抒情。”对别人眼中投映的个人形象一直有份好奇，刘老师充分满足了我的好奇心和虚荣心。
　　不知道刘老师是否发现，第一类的两个群体中，第一部分皆为女宾，第二部分都是男士。您看，女性讲故事的套路和男士还是有很大区别的。
　　那些总是激愤的先生们都在第二类中，对于他们昂扬的斗志我一向是羡慕和钦佩的。广博的见闻、清晰的思想、犀利的文笔缺一不可。这样的“强者”怎不让人敬服？
　　把博客做成工作日志则需要工作内容及人品有相当透明度者，譬如我，可不敢公开自己的工作笔记。但我都仔细留着，等着算“变天账”的一天。嘿嘿。蒋院长、段主任都是很阳光的工作着和待人着，这样的长相也算相符。
　　混合型的上层人士需要有更加公众的面容。譬如刘老师，他要给学生上课、和教师交流、与管理者商讨。他们的“综合”“混血”源自他们广泛“交际”的需求。
　　不同的人，因为不同的角色，一不小心就会长成那个样子。琢磨琢磨有趣得紧！
　　我的样子，呵呵，希望不仅仅是“人比黄花瘦”。我也会开口骂人、动手拍“砖头”。不信？咱们就走着瞧！

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从教师和学生的缺位追问学校发展

徐    莉

    我理解的学校发展中的“发展”应包括学校发展、教师发展和学生发展。也许有人会认这是一回事：学校发展了，教师和学生自然就发展了，或者学生发展了，教师和学校自然就发展了，再或者不论将哪一个发展作为突破口，最终都将获得三者的共同发展。我看则未必。

    在许多学校里都看到过墙壁上大大的标语：“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子一切。”每次看到这话，我就会想，决定把这话写在墙壁上的人啊，您可知道这是什么意思？可准备去践履？拷问――学校发展的出发点和终结点是为了孩子么？我姑妄答之――不！教师发展和学生发展只是搭上了享受学校发展带来的好名声及即得利益的顺风车！

    工作十年来，感受到最可贵的变化就是教育研究从以前单一的“自上而下”的研究方式变为“自上而下”和“自下而上”相结合的研究方式。按照我的个人生活经验，缺什么就叫什么。现在叫得最凶的就是自主、民主和开放，那么我看最缺乏应该也是这三样。从单一的“自上而下”的做教育研究到目前用“自上而下”和“自下而上”相结合的方式做教育研究，我认为教育研究在自主、民主和开放上都有长足的进步。在教育研究中终于听到了教师的发言，这是很有意义的事情。以前都是专家说，教师听；教师提问，专家答疑。这没有什么不好，可是交流和互动的缺乏，使理论与实践沦为“两张皮”。这话好像扯远了，其实不然。教育研究逐步走向自主、民主、开放的趋势令我看到了学校发展走逐步自主、民主、开放之途的可能性。

    校长任免制度对“学校发展”的定位有决定性的作用。一个校长首先要解决自己的生存问题，再来解决发展问题。那么作为校长，他（她）首先代表的是有人事任免权的机构和个人的利益。这使管理者的立场从起始点就不是为了教师发展和学生发展的。教师评价制度对“教师发展”的定位有决定性作用。作为教师，首先也要解决生存的问题，如果这个评价制度中无视学生，那么当教师发展和学生发展发生冲突时，教师首先舍弃的也必然是学生的利益。

    学校发展、教师发展、学生发展很多时候是存在矛盾的，这矛盾有时还显得不可调和。无视和掩盖这种矛盾的企图，在我看来不是无知就是无耻。

    如果学校发展中听不到教师和学生的声音，如果学校的快速发展以牺牲教师和学生身心健康为代价而没有愧悔，那么教师和学生的命运是令人担忧的。我们追问――学校里谁在倾听孩子的声音？是教师么？谁在倾听教师的声音？是校长么？这样的倾听如果仍旧是按照教育研究的模式，那么无论是“自上而下”还是“自下而上”其意义都是有限的。我们期待学校管理者、教师和学生之间对等的，彼此有约束力的契约性合作。师生关系中，如果教师处在学生的上位，那么教师发展和学生发展一旦有矛盾冲突，作为上位的教师就必须用自己的“高尚”来做出对学生有利而伤害自己利益的事情。如果您将解决问题的方式定位在对教师的道德进行规范，那我觉得这是把教师当“神”在看，作为教师多少我觉得有些别扭。教师和校长（学校管理者的最高代表）之间，如果校长处于上位，那么当学校发展和教师发展发生冲突的时候，作为上位的学校管理者就会要求教师个人服从集体。问题是这个所谓的集体的利益是不是教师和学生群体最高利益的代表呢？

    个人认为，为学校发展注入自主、民主、开放的元素，首先要设法均衡学校管理者、教师和学生的“实力”。而这一目标的达成，必须首先变革一些奇怪的制度。

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试把教研和科研搅和到一起


    科研和教研在学校里究竟是怎么回事？

    从机构上说，教科室和教导处在稍大点儿的学校里通常分立，属于平级，小一点的学校里科研和教研职能都归教导处。在学校外，教研主管部门是区教研室，教研室里有分学科的教研员，对应学校的学科教研组。科研主管部门是区教科室和区教育科学规划办（一个机构两个名称）。

    从工作内容上说，备、教、改、导、考、析、研这些教学常规工作由教导处组织并落实，教导主任通常会分管师训，因为研训一体也是一种常见的教师培训方式。“质量是学校的生命线”这一体认令教导处成为学校运转的实质核心，通常说的德育为首也只是个虚幻的口号。教科室主任管理学校课题，参与学校规划的讨论和制定。一般需要在课题申报、查新、过程性资料的收集整理、结题成果认定等事务性工作上花去大部分的时间，工作量有不饱满的嫌疑，所以通常是兼职。

    从活动时空上来说，学校通常有固定的教研活动时间，作为一项硬性规定，全体教师必须分学科参加教研活动。由教科室组织的学校课题组会议是不定期举行的，与专家组的讨论也是不定期的，参与者主要是课题的主要负责人，也就是学校行政人员。

    在学校里，科研和教研之间泾渭分明：科研是少数人的、领导者的、决策性的。教研主要指向具体的教育教学问题。一线教师只需着眼于动脑筋管理好班级、上好课，其他的都不是份内。即科研“精英化”，教研“大众化”。因此在课题顺利结题之后，教师还说不全学校课题的名称实在不足为奇。教育教学管理者对课题是明了的，在与教师的交流中，会将理念、思想渗透到了具体的指导里。

    我不想比较或判断教研与科研之间孰优孰劣，我喜欢把他们合并成一个词――“研究”，学校层面是做学校课题的研究，教师层面是做具体教育教学问题的研究，两个层面并不割裂，教育教学管理者以合作者的身份通过指导、研讨等方式参与教师的研究，将课题研究成果渗透到教师研究中去。因此学校做课题就要做一个能兼顾学校发展、各学科教师发展和学生发展的大课题，并充分重视潜在的可能性，将学校的传统优势考虑其中。此时参与课题的研究者同时作为教育教学的管理者或骨干教师，他们对教师的日常研究会具有实质的意义，课题的研究过程也就是课题研究与教师研究互动的过程。而教师做研究就是做研究，这个研究在教师那里叫教研还是科研并不重要，重要的是这研究对教师自己、对教师的教育教学是否有价值。

    我的笔、刀、琴尘封已久，当我不再习字绘画、不再抚琴吹笛的时候，我还敢说我兴趣爱好广泛么？没有活动就无法证明存在！科研在教师那里是不存在的，没有活动为载体的科研在教师那里就只是一个遥远的名词。教育教学管理者及骨干教师通过对具体问题的指导将科研成果渗透到教师的研究过程中，这是一种合作研究，叫科研还是教研也不重要。我只知道没有教师的实践来论证科研成果是否有效，课题的研究就无法落实和继续深入，仅此而已。

    目前学校管理者被教育理论的迅速更新弄得有点晕，等到有点明白了，这个五年的规划也过去了，下个五年规划中关注的问题又有了变化。学校的课题研究一旦常新常变，教师的研究就容易被琳琅满目的名词弄得找不着北。当教师感觉自己的实践总跟不上那些花样，最后就会你说你的，我做我的。当教育科研成果渐渐都成了没有教师读的论文，成了听过只激动一会儿的报告，研究就真的离教师和离课堂越来越远了。实践智慧没有方向会多走许多的弯路，漂亮的科研成果不在实践中运用，任你再时髦也是“垃圾”。

    不论是哪种研究，目前最大的问题是缺少耐心，缺少真实的实践来印证和丰富。

    记得初上工作岗位，当我沮丧于研讨课上得一团糟的时候，校长告诉我，一个好的语文老师至少需要十年的积淀，对自己要有耐心。我向校长承诺，一定用心的把我的日常教学作公开课一样的对待，那时的我多么期盼第一个十年快点到来。如今做个好的语文老师一个月就足够了，一夜两日的速成我都见怪不怪，时髦的理念、集体的智慧、美好的气质、繁复的CAI……若这些都具备，只要给一个机会，做个好老师的梦想立即就能实现。学校越来越像星工厂，打造明星教师早已是驾轻就熟。第一个十年在望，我并没有成为一个好的语文老师，想想当初对校长的承诺――把每节课作公开课一样的对待，再想想今时公开课的“恐怖”，难免自嘲。地球人都知道，号称包治百病的药都是欺人欺世。知道归知道，每次听到、看到这样的宣传广告仍有许多人难免心动。教育教学中有问题是正常的，这地球人也都知道，可是看到课堂上出现这样或那样的问题我们越来越不能容忍，越来越失去耐心。当好老师可以速成，当完美变成对教师实行专制的武器，我们的课堂教学便离生命和生活越来越远。缺少耐心的课堂、缺少真实的课堂，还能令学生和教师在其中体验幸福和找到意义吗？

    公开课已然成为教师做研究的主要活动形式，因此我不批判公开课，我甚至提倡多给教师机会执教公开课。但我憎恶公开课的虚伪和急燥，痛恨我们因软弱去迎合分明不合理的规则。当虚假的研究大行其道，想真实的提出个问题来研究一下似乎都不大会了。

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浓缩的未必是精华




     我是具有一定执行力的执行者，一直认真履行自己的职责，每当与上级有了不同立场或观点，我总是笑着说：“我保留意见。”言下之意，放心吧，会遵照上级的意图执行。这段时间学校里关于教师备课方式的讨论挺热烈的，而我要求自己努力保持客观。这样的消极抵抗一定是令领导恼火的，所以我也就只敢在这里说说，够虚伪。

     说备课之前先说说目前热议的公开课之弊。公开课是教师参与教学研究的重要方式，外出学习，教师对听公开课的期待有时甚至高于知名专家做报告，潜台词――说得好不如做得好。观念的转变是隐性的渐进的，除了自己谁也看不到，再说专家说的对不对咱还觉得不一定呢，倒不如模仿来得更加立杆见影，迅速可以把看来的好处在自己的教学中进行再现。教师学习教学技术和技巧的热情高于学理论和观念，这本身也没什么错，只是我常担心他们因为放弃思考而轻易被某种观念和理论所迷惑。

     记得刚上班时，也曾热情似火的四处听课，听完了就赶紧把自己认为精彩的“点子”运用到课堂教学中。师傅听完我的课教导说：“不许瞎听课，更不许乱学。你连起码的分辨和鉴赏力都没有，把人家的缺点当优点学来了还在那里得意。”当场羞得我满脸通红，但是我知道师傅是对的。十年之后，我会在心底为那些听完课就匆匆离开的教师遗憾。也会对着一样乐于听课的小老师罗嗦：“记得要认真听评课，提高鉴赏力和学习技巧一样重要。”一节好课好在哪里？任何新颖的“点子”都只是一部分原因。

     若说所有的公开课都经历过反复的试教可能过于武断了，亲见身边许多的公开课都被反复的打磨过。公开课一般都很精彩，这精彩来自哪里？把所有可能出现的“问题”做充分的预见，并想出对策不断通过实践调整是令一节公开课万无一失的有力保证。我把课前的每次试教都比作一次过滤，滤掉教师的各种缺陷后，教学设计日臻精妙，教学组织日渐严谨，教师的每个眼神、每个动作、每句话都可圈点起来。这个集体“琢磨”的过程对参与其中的每个人都是难得的学习经历，但是看这样的课，作为听课者的教师是否足够清醒呢？浓缩过后的精华让一些老师不安起来，有人自卑：原来我和我的学生是这么糟糕的啊？有人拒绝：这是表演，日常不能这么上。我在想：过滤掉的那些问题中一定有许多值得我们来共同研讨的真正的问题，可惜我看不到！

     一节公开课好在哪里？能得到广泛认可的公开课一般都给人耳目一新的感觉。聪慧的人马上就会学去了这新颖的形式，智慧的人透过新颖想到这新颖的形式不过是落实了哪些日常的目标，可贵的是目标之间做了怎样新颖的重组。我喜欢鼓励基于本质而不仅仅停留在形式的创新。

     总要说说备课吧，其实我已经在前面的日志中阐释了我的看法。若希望教师作为独立的教学研究者，独立撰写教学设计就是一道底线。若只希望教师做个好的执行者，那么我们的教师培训则应该更加细腻些，不能只做理念上的粗放讲解。我们提供的教学资源应更加的丰富，不能丢给教师一本教材了事。作为教师若知道自己每个教学内容具体对应课程标准的哪条哪款，那么教师在教学中就能克服盲目追求肤浅的热闹，不论怎样创造性实施都不会有脚踩着西瓜皮的担忧和恐惧。当然，前提是教师必须熟知课程标准和教材内容，并能找准两者之间的对应关系。

     在专家和领导那里，我总是陈述教师作为研究者的无奈和痛苦，可是在同行那里，我又努力呈现教师作为研究者的快乐和尊严。明知道颠倒过来可能比较得人心。

     真心的希望每个老师都能成为教育教学的研究者，但这种过度理想化的愿景我不想在大庭广众中说出来。我知道很多同行都有太多的理由不做教育教学的研究者，说心里话，我非常的理解他们。面对教师群体的多样，我主张不强制每个老师都朝着同一方向去努力，那其实也很残忍。

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想*说*写






      听人说话或者读书常有共鸣，这种共鸣来自对有些问题我们曾思考过，内心里有自己的感受。想，往往散漫，天马行空，总有佳句妙思。一旦需要在人前条理清晰地说将出来，包括我在内的许多人都会觉得畏怯。说话首先要说别人听得懂的话，其次要说别人喜欢听或者能听得进的话，这两条看似简单却也是不容易做到的。前者需要很好的逻辑思维能力，后者则需要对听你说话的对象有深入的了解和足够的尊重。有人说，我也有很多想法，但是面对的人一多就“茶壶里煮饺子”，人前露怯，实乃勇气不足，非水平有限。殊不知勇气并不是天生，它来自充分的准备带来的底气和不怕出丑的反复磨练。

     擅思的人有的能说，有的擅写。其实，不论说和写都只是一种表达的方式。表达的快意和表达中自我感受到的局限是一个人继续思考问题的源动力，我们会发现，爱说和爱写的人总是不断思考着的，而不断思考着的人又总有表达的热情，两者相辅相成。

     有想法，我总是鼓励自己就大胆说出来。我的话语前提是，感觉自己能说服对方接受自己的观点或者能与对方进行平等的交流，若没有这样的把握，我愿意微笑着沉默。很多时候，智慧产生于碰撞，相互的启发来自你来我往的语言交锋。所以能找到一个和自己讨论的人，真该好好珍惜！

     把想到的说出来不容易，把说出来的东西写下来同样不容易。即使总是口吐莲花的人，未必提笔就有锦绣。我们常常是写着写着，脑子里和嘴巴上很流畅的话语就结巴起来，有时甚至自己就开始觉得方才的所思所言十分无趣。想，说，写，不是一回事，这种感慨时有所闻。

     有想法，有说法，想过了，说过了，我要求自己一定写下来。这个写的过程就是整理思绪的过程，整理语言的过程。人说“食不厌精，脍不厌细。”其实文字也是。很多时候，思绪汹涌澎湃，写下来也不过一个词，一个句子。很多时候，说得洋洋洒洒，写下来却感觉逻辑混乱，观点含混不清。把思想和语言变成文字的过程，自然就去提炼，于是思想变得更加有深度和有层次起来。

     写是因为有想法才写，表达的目的越纯粹，收获的快意就越纯粹。我喜欢拿傅雷先生那句“人的心理活动总需要一个酝酿的时期，不成熟时硬要克服难关，只能弄得心烦意躁，浪费精力。”来自我饶恕或者安慰朋友。不想写的时候不写，这也是为了更持久更好地书写。

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做班主任不容易






     做着班主任的时候，我特别希望能有机会离开班主任队伍，不想过那简直不是人过的烦乱日子。出得围城，又时常怀念做班主任的时光。其中滋味，绝非三言两语能说清道明，只认定自己当初也不见得就是个好班主任。提醒自己，如今已不在其中，不要妄图用“想当初”来说事，虽然那时的我也经历过许多的困惑和苦楚，但是绝不能以此为借口来忽略别人的难处。具体的痛苦作用于具体的人，那种感受他者只是似明白而非明白的。

     看过不少描写、记录优秀班主任言行的文字，“爱”是永恒的主题。当今的教育界，据说有几个很有办法的“班主任”，他们用“故事”和“事实”向我们证明，“聪明”也是成为优秀班主任的窍门。“德行”+“智慧”，“EQ”+“IQ”，怎么看都像“师德”+“学识”，原来做一个好班主任的标准与做一个好老师的标准一致啊。

     每个人都有自己的局限，我的局限在于总想走那扇窄门。有意无意在追求着文字的奇崛、观点的不落俗套，这本身是优点也是弱点。标新立异首先必须熟谙传统，有继承方有不狂妄无知的创新。容我自我安慰，这样的习惯可以逼迫着自己不盲从，不随声附和。若能辅之以比较客观的自我认知，虚心接受别人的意见，不断修正自己，也算求得一种良性的平衡。但我害怕非此即彼的解读，相信凡事都无绝对，这是我们开始对话的前提。

     1、“摇摆”的意义――与自我

     不知道大家是否有这样的感受――当我们对孩子们特别好的时候，他们就容易得意忘形。不禁感叹：“对孩子们不能太好！”于是我们会马上换上副严厉的面孔。当我们对学生声色俱厉，孩子们噤若寒蝉的时候，我们心里又常常不忍，觉得能宽容些才好。我们有意无意地在宽恕与责罚之间摇摆，让孩子们体会到我们对他们的善意，同时，知道我们对他们也有要求。启动这种自我“谴责”机制，能让我们显得有张有弛，不过于严苛，也不过于放纵。班主任杀气太重，学生面对批评往往麻木；滥用表扬，学生面对赞扬往往迟钝。

     既然有摇摆，必然有摆幅。窃以为，越是好的班主任，其摆幅越小。教师情绪相对稳定，则孩子承受刺激的域值较小，显得平和而友好，对教师的教育更加敏感在意。

     我喜欢没有过多“杀气”的老师的班级，其中常洋溢着安详和宁静。我比较害怕过于有办法的班主任，害怕一个班级的风貌迅速发生转变。有关人的变化，越慢才越真实，快了就容易和“扭曲”混淆，丧失了真实感。自从成了术科老师，我的出现已经不大能引起学生的警觉，课堂上也很少鸦雀无声，再难现当日掉根针都听得见的盛景了。开始真不习惯，觉得受了莫大的委屈。习惯之后，对“威信”就有了新的懂得。“威信”总有达不到的地方，这时，孩子们表现出的“恶”是自然的。一种习惯的养成需要很长时间，想获得真实的改变需要有足够的耐心，忙着镇住学生，声嘶力竭地和其他老师争锋，会使孩子陷入过度压抑状态。压制过度，孩子们很痛苦，教师自己也比较辛苦。“水里按葫芦”是违反本性的，这实在不是一个管理班级的好比方。

     2、“无条件积极关注”还是“无条件积极帮助”――与学生

     有种观点说懒人养勤快孩子，笨拙的班主任班上出能干学生。教师过于勤勤恳恳地工作，有时是剥夺了孩子们表现的机会。朋友不止一次给我说她在日本听课时看到的一件事：一个孩子在活动前期漫不经心地玩着，没注意听清活动程序。这时的老师似乎并没有发现，只是在做自己的事，当然也未提醒和教育。开展活动时这个男孩不知道该做什么，便去求助老师，老师说：“你为什么不听讲呢？讨论已经结束了，现在你自己想办法吧。”朋友觉得老师太冷漠，认为老师不喜欢这个不听讲的男孩。下课后，她听老师们在一起议论，说这个男孩真不错，还以为他会因为弄不清要求而哭哭啼啼，结果他自己边参加活动，边向同学请教，坚持参加完活动了。显然老师早已经注意到他没有专心听，却不急着指正。虽然拒绝了他的请求，但是一直在关注他。举这个例子，是因为我很喜欢这种无条件积极关注的姿态，和我们常常做的无条件积极帮助显然有些区别。哪个更好？见仁见智。

    作为教师，“无条件”是一种天职，没有太过强烈的好恶会使我们显得更加公正。虽然好的教育机会有时稍纵即逝，但更多时候好的教育是让学生自己慢慢体会、渐入佳境。整天忙着批评、忙着表扬学生，这样“无条件的积极帮助”常常好心没好报，多则滥，学生不麻木才怪。教育是个连续的过程，只要不是危及学生安全、伤及学生身体的事件，“他们真的需要我们的帮助吗？”这个问题就该在心底多问自己几次。

    学生容易变得和班主任日益相似，潜移默化比任何说教都来得影响持久。在学生身上能看到家长的影子并不新鲜，在学生身上看到班主任的影子也不是什么奇闻。我不大主张扶持出很有执行力，却只会严格执行班主任意志的机构――班委会，更讨厌那些个狐假虎威，拿向班主任告状威胁同伴的班干部。得力的班干部如果比较像“狗腿子”，我会觉得很可悲。让孩子们分担班级管理的工作，不是简单地树立谁的威信，否则管理是简单了，后患却无穷。班级中的每个成员对班级事务都承担责任，并有明确的分工，这个机制的建立是缓慢的，必须是渐进的。任何班干部开始变得颐指气使，班主任都应该警惕。

       3、怎么“负责”？――与家长

     做班主任的时候，令我郁闷的事中有一条就是半夜三更家长很不礼貌地来电骚扰。耐着性子和家长一聊一两个小时，心里却很反感。我是个喜欢保有私人空间的人，不认为因为承担着班主任工作而必须全天候接待家长。可惜不大会拒绝，只好自己悄悄心烦。起初我用“这表示家长重视孩子的教育”，“交流可以更好地开展工作”来安慰自己，后来发现这样没完没了的电话往往只能令家长获得暂时内心的满足，并没有我与家长期望的，迅速转变学生的意义和效果。渐渐地，我就不怎么指望和家长仅仅通过电话来治病救人了。

     “请家长”是威胁学生的法宝，经常用也会失去威慑效力，倒是家长来多了容易有怨言。我们常常抱怨请来某家长，该学生乖了几天就又还原了，或者压根就没有变化，可是还有好心的同伴乐此不疲。当我们在家长面前数落孩子的时候，容易忽略家长的第一反应：“老师会不会是不喜欢我的孩子？”我和家长的交流一般都在放学家长来接孩子的时候，只要认为有必要，我会主动找到家长沟通。更多时候，是家长找我聊。感觉这个时段，家长的心态都比较平和。我喜欢用表示转折语气的关联词，每次一说“但是”，往往那后面的才是我要说的重点。“软着陆”是对家长心理上的关怀，与人为善的人相信总会有好报。

     有个孩子很皮，我的“但是”基本把家长弄昏了，感受到渐生的疑虑和对立情绪后，我选了个他没犯错的日子，去他家家访。令人失望的是，这次家访之后，这孩子仍很皮。但我的行动和姿态让家长对我有了份情谊和信赖，事后想想这才是最大的收获。以后，我说了更多的“但是”，可家长都开心地吞下去了。让家长感觉到你很爱孩子、工作尽心尽责其实很重要，能帮助我们赢得更多的认同和支持。爱需要表达，不仅是对学生表达，还包括对家长。如果认同和支持不能兼得，一定要首先赢得认同。

     我不认为“只有教不好的老师，没有教不好的学生。”这句话如此绝对，本身就有问题，一切事情都有个限度，相信班主任的尽责也有个限度。所谓限度，就是守住底线，同时知道自己不是万能的。班主任的限度是不以任何理由放弃一个孩子，同时不轻信那些过于典型的故事和案例。以我的感受，我们这些平凡的人教育着平凡的孩子，很多事我们努力做了，未必就有完满的结局。一点点的改变，只一点点，就要学会发现并及时的自我肯定。

     4、“合作”还是“博弈”？――与同伴

     做班主任的时候，看到学生在习作中写最喜欢的老师是徐老师会觉得特别幸福，看到少数几个孩子写其他老师，心里会有些别扭：“我对你们付出最多，为什么你们最喜欢的不是我？难道对我还有什么不满意吗？”感到很受伤。放到现在，我一定没这么有趣了。萨达姆的支持率倒是100%，问题是那更接近一个笑话。

     对孩子的教育，一个家庭之内都往往难以达成一致，在这个问题上我太有体会了。我说吃饭自愿，爷爷奶奶一定认为我懒惰又心狠，饿着孩子了。孩子摔了，爷爷奶奶忙着责打地板，我忙着说“是源源自己不小心，以后记得走路要看路。”然后，小源源开始钻空子。我们某一方在场时，她会显得乖巧，若我们同时在场，她就会谁的账也不买了――多么渴盼教育的一致性！

     对学生的教育也是如此，班主任和术科教师各自为政，大家都会感觉吃力，你要这样，他要那样，学生无所适从。只有统一要求，才能事倍功半！事实上，我比较不喜欢目前的班主任负责制，这似乎意味着教育学生成了班主任一个人的事，一班孩子都是班主任的了。每位教师都有教育学生的责任，班主任和学科教师的差异应该只是工作内容上的，而不是在责任大小上。班主任承担太多的责任，这本身就有问题，所以基于合作的责任共担是与同伴共事的理想状态。比较现实的做法是多和同伴交流，努力在相互妥协中达成一致，不突出任何一个个体，才能体现教育的整体性和一致性。

      我若有机会再担任班主任工作，愿能做得更好些。希望到那时，班主任的日子能好过点，沉沉的责任有更多的人来分担。

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教师专业化发展与学科壁垒




     昨夜几近通宵。天公不作美，阵阵春雷让胆小的源源无法安睡。这样的夜里只能在每次闪电之后雷声之前不断声明我的在场，然后紧搂着她。趁雷声渐没，赶紧去书房备课。只过了一会儿，那雷声又渐起，真讨厌。累我一个晚上在书房和卧室之间跑来跑去。

     还是很紧张的，毕竟是有人听课，勿论一个早晨要连续上三节，语文、数学、科学、综合实践活动、品社五个学科联动。一开始我没办法写出教学设计，只能痛苦地找寻三节课之间的内在联系。后来脑仁都想疼了，就溜去网上四处说笑打闹一番，也算是为自己消减压力。回顾一下，一个晚上似乎都在想、想、想。读各种资料，读各学科的教科书，追忆前面各学科牵头人的课，努力地揣摩各环节的设计意图，努力想把握各个学科的特点。多么希望这位老师就在身边和我聊聊，听我说我的理解和思考，请他来应证和修正。

     就在今天的清晨，整个设计都还没有影子，我开始焦虑。绝境中，只好放弃早餐，把自己关在上课的地方，背水一战。将昨晚的各种胡思乱想比较了一下，选择一个不算最坏的思路，要求自己静下心，写出每节课的基本环节（科学课一字未写，因为动不了笔）。

     上完课，终于轻松了点。对于我毕竟是一种新的尝试，暗暗在心底表扬自己的勇气。想想今天最好笑的是上科学课时，将所有的东西都一股脑倒到水里去搅拌。课后科学老师告诉我，科学课应强调对变量的控制。心里吐舌头，我真不知道，不过，我以后就知道了。当然也在乎别人对我的看法，可是更喜欢让自己不断拥有新的体验，甚至不惜偶尔丢点脸。

     回想三个版本的演绎，我们三个人都体现了各自的优势和局限。有一点是相同的，就是学科在我们身上烙下了深深的印痕。当我们相互述说着一个语文老师执教数学课、一个科学老师执教语文课、一个活动课教师执教科学课的感受时，我们都体味到在一个学科里呆的时间太长所带来的困扰――一时间我们都无法摆脱某学科固定的思维方式和表达方式。

     我今天思考的问题是：探索教师专业化发展的途径与这种尝试突破学科壁垒的研究之间方向是否一致，他们之间是怎样的关系？我有所领悟。

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书法课（1）



    裁作业单的手有些抖，看看时间，还有一刻钟，不急，放松，来得及。誊印的作业单不大匀齐，只能用裁纸刀细细分割。学书，每个细节务求尽善尽美，方能品味其中的美感和韵致。

    前一刻刚拿到名册，读一遍，确定没有不认识的字。有一点紧张――他们会喜欢我吗？会喜欢每天的两个小时吗？会喜欢习练起来略显枯燥的书法吗？我要更用心一点呢。

    倒希望自己更自然些，每次课前那淡淡的焦虑，其实也是一种过度期待所致。明知道课堂上还会有许多的生成，可总是忍不住不断想象课堂上教与学的情态，忍不住一遍遍地设计，想象，调整，再设计，再想象，再调整……停下吧，你不能这样没完没了，我笑自己，既然临场的应变能力是足够的，那么有个整体的思路就行了。可一些新奇有趣的想法还是会不断地冒出来，添加到哪里才合适呢？添加了，整体的设计是不是需要再调整一下。――讨厌，你有完没完。

    过度的期待当然是一种有力的内在驱动力，这种紧张感唤醒的是创造力，可是一旦在课堂上遭遇预想之外的挫败，有时难免过度沮丧。这样大起大落的折腾颇为耗费心力和体力，我惊讶于自己不竭的热情，一次次为之激动，一次次为之失望，一次次振作精神重新来过。在对一切都失望之后，我居然还对课堂存有一丝幻想，这真是意外的发现。更自然些是我对自己的期许。

    今日最大的失望是时间感的丧失，整个下午一直担心自己节奏把握不准确，并为此有些慌乱。以往上课，基于对教学内容和学生情况的熟悉，总能自在地讲述，不用过多考虑时间，而结果常常是打铃的时候恰巧完成教学设计。有些日子没站在课堂上了，书法课是更遥远的记忆，给我点时间，相信我能做得好一点。

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书法课（2）






    昨天的初相遇让我大致了解了孩子们的状况――他们并不是为了亲近书艺而来，大多是因为平日里字写得太糟糕，家长和老师才寄希望于通过书法班的学习改善状况。为此我在预期目标中增加了一项：纠正不正确地写字姿势，培养良好的书写习惯，并将之放在提高习字兴趣和习字水平同等重要的位置。

更多的鼓励

    回顾自己的学书历程，是一路的鼓励让自己坚持下来。返观以前的字，哪里算好呢？只是因为老师一直说“徐莉的字写得好”，于是生出把字写得更好一些的愿望。在这种自我的期许之下，自然更加用心地琢磨，持之以恒地习练，在干燥乏味的日复一日中体味着乐趣。这样想想，便能诚恳地夸赞孩子们的用心和努力，开心地在习字册上写下一个个“优”和“优+”。“健的字是我们班最差的。”在这样的抗议声中，我细细评点：“你看，撇捺的轻重把握得多好，字很有笔锋。如果能写慢一点，笔画轻重就能更加到位。记得少用橡皮，只要能保持书写整洁，就是极好的书法作品了。”

更多的交流

    孤独的人走不远，书法虽然强调内在体验，习练的时候却更需要伙伴分享带来的欢乐给予支撑。想想那是即将发表的作品，是不是会让我们投入更多的用心呢。将昨天的作业单用胶棒贴在教室外墙的瓷砖上（这样方便作品取下，可以不损坏孩子们的习作），29个小朋友，一个都不落：“去看看自己的，再去看看伙伴的，相互评点一下。”看到自己的字展示在大家面前，孩子们都是那么的意外和激动，他们的愉悦对我何尝不是一种鼓励？“每天老师都会提前来，将大家前一天的作业单贴在外墙上，如果你来晚了，可以利用课间休息的时间去欣赏交流。”

    今天是孩子们第一次用钢笔写字，特地安排了一个钢笔交流时间――让孩子们向伙伴介绍自己的钢笔，然后交换着写写字，体会一下不同的书写感受。我们熟悉起来吧，和彼此，和我们的纸笔，虽然只有短短的十来天。

向自己学习

    昨天就提出要求，请大家将每天的讲义写上日期用夹子夹好，不要任它散失。还送给每个孩子一本习字册，嘱咐每天习字都要批注日期，注意格式，书写认真，学习结束之后留作纪念。今天下课前，让孩子们去教室外墙取下自己的作品，然后帮他们将之一一黏贴在习字册上：“这样就可以看到自己每天的进步了。”

    在黑板上示范之后，请孩子们给我写的字提意见，然后按照我们交流的心得――那一竖的起笔再靠右一点这个字就更好看了――再写上一个。和孩子们一起比较，第二个字是否如我们所预期的那样比第一个字更好呢。“写完一个字不是放下一个字，要再去细细观察，和例字比较一下，发现自己的优点和不足，然后在下一个字的书写中改进。”――这其实是我自己的习字心得。练习的时候，不断地提醒大家“比较――改进”：“向自己学习，字就能越写越好。”

糖果时间

    今日除了建立一些必要的课堂常规，我将重点落在了习练习惯的培养上。写字的姿势要求用一个“正”字概括――桌椅正、身正、笔正、心正、字正。然后是一个“净”字――教室桌椅和地面干干净净，习练完之后手和衣服干干净净，习字本干干净净。改变习惯是最难的，才二年级的孩子啊，想着给他们减轻痛苦，今天特意带去了一盒糖果。为了逗他们玩，先按兵不动，习字之后给每个手上没有墨迹的孩子一块巧克力。知道这有多难吗？想想我们自己第一次用钢笔写字的情形吧。然后我在孩子们的一片喧哗声之中笑着说：“弄脏了也没关系，记得尽力收拾干净，或者你下次更加细致一些。”

    放学前，和孩子们一起收拾――用纸巾沾上水，细细擦拭掉课桌椅和地面的墨迹，洗手，拍拍那些本子上已是墨迹斑斑的家伙的头：“明天会好一点吧。”糖果当然都送出去了。

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书法课（3）



    今天的糖果时间出了点状况，锟与后面的同学因为糖果纠缠到一处，说了两遍“如果你不喜欢手上那颗，下课之后还可以和徐老师交换”，他们才有点勉强的分开。知道物化激励的危险，昨天还在想着洛克，因此操作中没有强化甄别和选择，逗一下，每个孩子都有一份。只是情感的交流，在课堂上传递和营造着轻松和愉悦。明天还带糖果去吗？有些犹豫，我总是容易摇移的，过多的自省带来行动力和定力的缺乏。

    欣的奶奶置疑我的教学，放学前在走廊大声的“嘀咕”，认为隔壁班的牟老师更用心一些。牟老师在课后特意叫住我，告诉我她这三天一直在讲笔画。看过她的示范，的确细致而系统。她说，我们在上课前缺少交流，结果教学内容不一致，令家长有许多的想法。

    牟老师曾是我见习时的指导老师，所以共事之后仍一直以“老师”相称，虽然她自己都忘记了。了解她的诚意，心中感念她对我的信任和关怀。自然也有几分尴尬，决定再想想自己的总体安排，作出一些调整。

    学书有两条路径，一是由笔画入手，二是由结体入手。两种方式各有自己的优势和不足。前者突出基本功，但是容易使习练者在枯燥单调的练习中失去兴趣。后者能使习练者迅速感受到自己的进步，培养习练的信心和兴趣，但是最终仍需要回到基本笔画的练习，打好基础。目前多数的书法教材和教学实践都选择从基本笔画的学习开始，但我个人的学书之路却是从结体入手的。其实，教师个人学习的经历当然是一种教学的资源，但面对教学中普适性的规律，教师的个人经验到底如何能与之相融而不是相互抵触呢？思量之后，我决定作一些妥协――突出笔画、兼顾结体。

    回顾与盘点自己三天的教学――“向自己学习”是一种习字方法，也是整个习练过程之中应该着力培养学习习惯。习练兴趣的培养、信心的增强、主动交流的愿望、正确的书写姿势、保持书写整洁、做好习字之后的整理……这些良好品质和习惯的培养也是成效显著的，余下的是坚持。在明天的教学中，应突出基本笔画的书写技法指导，但为了使这样的学习不显得枯燥单调，还应增加一些含有这些基本笔画的例字的习练。作品感，其实我也是很看重的。