中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅

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[size=+0][人文视野]钟启泉：在理论前沿的大开拓与新建构

评《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》

作者：钟启泉 更新时间：2007-10-29

随着基础教育课程改革的深入发展，对当代语文教育与课程改革理论前沿进行考察、审视和描述，展示这个理论前沿地带里鲜活的思想，独到的见解，创新的观点和各种有关语文教育的真知卓见以及理想追求，对于促进语文课程与教学的深化改革，确实是一种颇有意义的事情，很值得下一番功夫来做。从其价值来看，在基础教育课程改革及有关学科的教学研究中，应当说语文历来是一个“热点”学科，对于语文课程与教学改革的理论研究也一直是比较活跃的。但是，到目前为止，我们还没有看到一套较为权威的、厚重的、富有开拓性、创新性和可读性的语文教育与课程改革理论研究的丛书。虽然自新时期改革开放特别是近几年基础教育课程改革以来出版了不少有关课程与教学改革的著述，但是，关于语文学科课程与教学改革理论研究的丛书，在目前似乎还是一个“空白点”。所以，编写这样一套“理论前沿”丛书，毫无疑问，具有很重要的理论和学术价值。从其现实需要来看，目前，在语文课程与教学改革第一线的中小学语文教师，存有不少“不知所措”的困惑和疑虑，因此，编写这样一套“理论前沿”丛书，以其权威性阐释、创见性观点、开阔性论述，可以帮助他们消解困惑和疑虑，以弄清和把握语文教育与课程改革的本质和规律问题。特别是在目前各种散乱的、良莠混杂的语文学科著述迷惑读者阅读选择的情况下，更有必要给广大中小学语文教师提供一套具有权威性、前沿性、启发性和可读性的理论学习读本。     在改革开放的历史时期，应该说，学科教学论研究获得了新的发展契机。在高扬人文精神和科学精神的新文化氛围中，我国学科教学论建设的主流是对现代课程与教学论成果采取了开放的态势，积极综合广义的基础教育教学经验，探索自己独特的体系构造，逐渐形成了学科教学论建设的新气象。虽然各个学科发展的起点、方式和分支都不尽相同，但从整体上看，大抵都经历了这样几个时期：一是引进介绍国外有关的研究成果，有些是本学科的直接成果，有些是相关学科的间接成果，这可以说是“引进期”，其重心是大量搜集译介有关学科教学论的学术信息，逐渐理清这门学科的范畴和理论特征。二是进入研究阐发前人理论和解释描述有关的新鲜材料的“再现期”。虽然一涉及“阐发”，势必要对某些学科教学论原作的一些结论和细则加以发展和修订，但这一阶段的重心是廓清原作的脉络，并运用它来解释、分析和透视新近的学科教学现象。三是概括新的学科教学经验和教学成果，形成自己的理论范畴和探索命题的“更新期”。在这个时期很有可能在若干专题上有所突破，并预示开拓新的学科教学论领域。四是建构学科教学论新的理论结构的“独创期”，它当然要包含许多前人和同代人的理论研究成果，但它的核心范畴和基本理论却必须有着鲜明的创新性、前沿性和启发性。也许这四个阶段的划分并不准确，但它却揭示了学科教学论研究发展的历程及其不同时期推出的不同层次和范畴的研究成果。     曹明海教授主编的《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，可以说是在理论前沿的大开拓和新建构。从其各个选题设计来看，这套“理论前沿”丛书，立足于当代语文教育与课程改革的宏观视野和一些重要的理论问题的探讨，从不同的层面和视角确定的选题，如《语文学科解释学》、《语文教学本体论》、《语文陶台性教学论》等，都属于学科教学论研究的“更新期”和“独创期”的理论命题，既具有理论上的创新性，又具有实践的应用性。应该说，这套“理论前沿”丛书的选题设计，从语文教学解释学到本体论，从陶冶性教学到新课程教学论以及语文教育观新建构，从整体上勾画出了当代语文教育与课程改革理论前沿的主体风貌。实际上，它既是对当代语文教育与课程改革理论探索的多层透视，也是对未来语文教育与课程改革与发展的多层探究。《语文教学解释学》从解释本体与文本意义的生成、作品解读观念与方法的操作性问题，以及解读活动中的寻求理解与自我理解、视野融合的阅读教学解释学原理、后现代课程视野下的阅读教学、接受美学理论与阅读教学美学等一系列论题切入，深层探讨了语文教学解释学的原理与方法，必将开启语文教学解释学研究的新领域，促使语文教学打破过去概念化阐释模式，建构语文教学文本解释的思维新秩序。《语文教学本体论》从语文之蔽 ——工具论与人文论、语言与人的意义世界构成、语言的人文主义视界与本体论阐释、语言的文化性构成与教学策略、语文本体的文化阐释与教学追问、语文本体世界的多维化哲学透视，以及汉语文审美与文化性存在探究，汉语文本体美学与教学的考察、“文化语文”论与“语感图式”观等一系列论题切入，深层揭示了语文教学本体即语言本体构成与存在的特性，描述了语文与文化、语言与世界、语言与主体、语言与存在、语言与生命、语言与意义构成的本体世界的风貌。它会从根本上变革语文教学的思路和观念，重建语文教学新秩序。《语文陶冶性教学论》从西方陶冶哲学理论与我国陶冶性教学传统、关怀生命与陶冶性教学价值观、陶冶性读写教学的生态化建设、在困境与反思中突围的陶冶性教学探索陶冶性教学状态的审美化透视、以及诗性语文的陶冶性教学设计、生命语文的陶冶性教学追问、审美语文的陶冶性教学建构、经典语文的陶冶性教学开拓、绿色语文的陶冶性教学实验等一系列富有鲜活性的论题切入，揭示了汉语文的文化特质和汉语文教学的陶冶性特征与功能。尤其是这些论题把语文学习和语文训练的过程作为陶冶学生性情、洗炼学生心灵世界的过程，从一个新的角度揭示了语文教学特有的陶冶性本质，给语文教学开辟了一个新的天地。     如果说以上所说的“解释学”、“本体论”、“陶冶性教学论”是一种新的理论命题和开创性探讨，那么这套丛书中的“语文新课程教学论”、“语文教育观新建构”，就不应该说是一种新课题设计。这是因为对于语文新课程教学的探索在近几年来已成为新时期空前的一场“课改运动”；而对语文教育观的建构也是从未停滞过的课题研究。但是，我们加以具体地考察便可以发现，该丛书的这两个选题并非是人云亦云，也是别有意味的。《语文新课程教学论》从新课程学科教学与沟通理论、语文教材文化建构与人本化探索、语文教学范式的转型、语文新课程学生观与发展性教学、语文体验式阅读与写作教学、语文感悟教学与活动性学习原理、语文时尚阅读与兴趣阅读教学、语文发展性学习与教学情感智慧等一系列别开生面的论题切入，对语文新课程教学改革进行了新的探索，拓出了语文新课程教学改革的新视界，给语文新课程教学改革实践以新的启示。可以说，它是对新课程理念和新课标精神的建构与拓展。《语文教育观新建构》从“大语文”与“小语文”、语文教学的认识论与存在观、走向表现与存在的语文教育论、语文教育的文化过程观、语文课程的唤醒教育观与文化建构观，以及于漪的完整性建构观、刘国正的整化语文工具观等一系列论题切入，阐述了新时期语文教育观的建构与发展，给人以思想与智慧的启迪。如把语文教育作为一种唤醒教育，探讨语文教育的唤醒本质与功能、唤醒策略与方法，揭示了语文教育促进生命成长和人的发展，能够对学生进行完整性建构的过程，说明语文的世界是丰富多彩的，它不仅使学生能得到语文训练，同时还能唤醒学生的情操与心灵、生命与人格，唤醒学生的主体性与创造力，唤醒学生生命成长的觉悟。所以，这种全新的论题探讨，能够启发我们用一种新的思路和视角把握语文教育观的“新质”。     综观这套“理论前沿”丛书，它设计的各个选题理论探讨的角度和侧重点虽然不同，但却都统一在一个新的理论结构体系中，它们不同的理论视点和概念就好比一座建筑的沙石与砖块，相互联结、相互渗透、相互说明，共同构成了这套丛书理论结构的整体。应该说，曹明海教授以其宽阔的理论视野，独到的理论构思，精心设计的这套语文学科理论前沿研究丛书，既是一个富有创新性的理论建构工程，又是一个初见雏形的理论图式框架。它虽然略显粗糙，不是那么精致，但它不是生长在教条演绎的贫脊土壤里，而是建构在多种学科理论交叉构成的坚实基础之上的，从现代教育理论中汲取了丰富的营养。它寻求的是语文教育与课程改革理论的新结构，探索的是语文教育与课程改革实践的新课题。     通过考察和分析，我们可以看到这套“理论前沿”丛书的设计与编写，具有这样几个不可忽略而值得借鉴的显著特点：第一，全新的选题设计。正如以上所述，本丛书的各个选题均为全新的、鲜活的、能够深层揭示语文教育新的本质和特性的前沿性课题。无论是语文唤醒教育论、语文陶冶性教学论，还是语文教育观新建构、语文教学解释学、语文教学本体论，都使人即时眼睛一亮，感到新鲜，富有召唤性和诱引力。仅就这些全新的选题设计，就可以吸引读者的眼球与兴趣。一个好的选题设计，就可决定其研究价值与意义。可以说，本丛书的每一个选题，都是吸引读者的一个亮点。第二，开阔的理论视野。本丛书的每个选题读本，都不是一人独论，而是多人合论，这样就形成了对同一个论题而从不同角度、不同视点和不同层面进行立体化论述的开阔理论视野，即它不是“一个声音在说话”，而是“多种声音在说话”。这种一题多论的特点，打破了一人专论的“一情一景”的单一型论述模式，拓出了“一题多论”的多维多层的发散型理论视野，它能够使读者多面触摸理论观点的脉动，多层拓展读者的理论思维空间，获得多层面的理论思考和发现。第三，深层的理论启示。本丛书的每个选题和每一个论题观点的论述，由它的“理论前沿”性质决定，都是深层性的、本质性的、鲜活性的理论新建构，它能够给读者以唤醒性的启悟和如窥见真义一样的启示性愉悦。任何一个论题和观点的论述都是扎扎实实的论析与阐释，而决不是那种应时的、哗众取宠的、只求新奇刺激而毫无理论启示性的说教。这就是说，这套丛书的每个选题的阐释论述，都是一种富有深层性启示的理论智慧。第四，开放的板块式结构。本丛书的每个选本都是采用板块式结构的编写体系，即每个选本均以“篇”的方式编排，一“篇”就是一个专题。这样，能使读者在一个选本的同一个论题探讨中获得不同角度、不同层面的“多元理解”和多种理论智慧。这就是说，用这种板块式结构编制丛书，不仅能传达多种理论智慧，而且给人以耳目一新的品味，即在一个选题读本中能看到多位专家学者对同一个论题的不同论述，从而获得多种理论营养，拓展理论思维。     [《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，山东师大曹明海教授主编，山东人民出版社2007年出版。该丛书包括五部论著：《语文教学本体论》《语文教学解释学》《语文陶冶性教学论》《语文教育观新建构》《语文新课程教学论》]

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两岸中小学校长明日聚厦论课改

2007-08-14

一个规模空前的海峡两岸中小学校长论坛明日将在厦门召开。 　　主办者之一的市教育局在昨日的媒体通报会上说，名为“首届两岸百名中小学（职业学校）校长论坛”，预计将有200多名校长参加，其中100多名是祖国大陆20个省市以及本省、本市的名校校长，还有130多名台湾校长。 　　台湾这支庞大的校长队伍包括约70名中学校长，40名小学校长和10名的中职学校校长。 　　论坛的新闻发言人、市教育局国际交流合作处处长林佩文说，去年，市教育局就想举办两岸校长论坛，今年，台湾淡江大学杨教授来到厦门，他提出要举办一个两岸职业教育会议，市教育局就建议把职业教育纳入到论坛里，他欣然接受。 　　与此同时，集美中学也在酝酿一个两岸教育论坛，报告提交给市教育局，正好也被“收编”到论坛计划里，这样一来，论坛规模越来越大。 　　这一为期两天的论坛确定的主题是：基础教育与职业教育课程改革与创新。市教育局副局长许十方说，我们期望能共同研讨新时期课程改革与创新问题。 　　台湾2001年开始全面实施“九年一贯”课程改革，这一改革把学科统整、综合活动等课程改革的前沿理念融入课程实践中。几乎在同时，祖国大陆也开始了基础教育课程改革，它更注重对学生学习方法和能力的培养，而不是像过去那样，一味地灌输知识。更重要的是，课程内容摆脱了以往的“难、繁、偏、旧”，换句话说，两岸课改有不少相似之处。 　　而在课改中，两岸面临的难题也有相同的一面，许十方说，从两岸在课改中遇到的问题，可以看出两岸就是一家人，比如说，同样是望子成龙的父母——课程改革的出发点是给孩子松绑，让孩子在学校里学得更丰富，但是，在课改之初，两岸家长都忧心忡忡，担心课改会导致孩子“放羊”，不约而同地为孩子“加码”。 　　据介绍，论坛将邀请华东师大钟启泉教授和台湾致远管理学院陈伯璋教授做主题学术报告，并分中学、职校和小学组展开讨论。会议期间，还将参观双十中学枋湖校区、集美中学、集美轻工业学校和实验小学。 　　市教育局说，之所以定名为“首届”，是因为双方都希望还有第二届、第三届……本报的消息来源说，两岸教育界初步达成共识，厦门和台湾今后会轮流“坐庄”举办。 　　本次论坛由市教育局和市台湾同胞联谊会主办，集美中学、集美轻工业学校承办。

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再论新课程改革的“软着陆”

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(2009-2-24)  .查有梁

摘　要 本文在《对新课程改革的三点提醒》、《论新课程改革的“软着陆”》的基础上进一步提出：新课程改革需要“软着陆”。“软着陆”的意思是课程改革要“放慢速度，调整方向，确保安全，确保成功。”作者建议：课程改革要回到《基础教育课程改革纲要（试行）》，全面、准确地理解《纲要》，在科学发展观的指导下，完善《纲要》；课程改革需要引导，不要误导；课程改革需要大家一起认真反思。         关键词 新课程改革 “软着陆”     浙江师范大学人文学院朱嬉在《基础教育（上海）》，2008年第7期上，发表了《课程改革需要“软着陆”吗？——兼与査有梁教授商榷》。作者撰写了《再论新课程改革的“软着陆”》，作为对批评的回答。     课程改革不能搞成“运动”     2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的通知，掀起了新一轮课程改革。《纲要》的主体精神是正确的，课程改革的方向也是正确的。     作者认为，正确的方法是：要让广大教师好好直接研读《纲要》，认真研读各自学科的《课程标准》，深入研读各自学科的教材，结合各地的教学实际进行课程改革；要采用“至上而下”与“至下而上”相结合办法进行课程改革；要相信广大教师的理解力和执行力，从师生中来，到师生中去；要允许对《纲要》进行多角度的解读，渐进地、稳妥地进行课程改革。这是课程改革“软着陆”的基本保证。     作者提出新课程改革“软着陆”，这是借用“航天学”的词汇，意思是课程改革要“放慢速度，调整方向，确保安全，确保成功。”     《纲要》刚发表，于2001年8月就出版发行了，由朱慕菊主审，由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，另一标题是“《基础教育课程改革纲要（试行）》解读”（以下简称《解读》）。[1] 其他对课程改革的解读，大都以此《解读》为准。官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的一种“权威”式的《解读》。一位教师希望我一定要看一看，我看完《解读》之后，深为焦虑。改革开放30年来，党中央和国务院发了许多重要文件，没有一个文件会有几十万字的《解读》。中小学教师都是知识分子，难道看不懂《纲要》吗？     《解读》仅仅是理解《纲要》的“一家之言”。但是，在这八年中，一些教学研究者和中小学教师都自觉或不自觉将《纲要》和《解读》混淆了，以为“《纲要》即《解读》”，“《解读》即《纲要》”。一些人也将《纲要》和《解读》相提并论。这一影响至今还存在。许多教师都以为《解读》是教育部针对《纲要》出台后 ，所做的官方“解读”。广大教师十分尊重官方“解读”，实际《解读》并不是官方的正式“解读”。     官方的正式“解读”是要通过正式的民主程序。这本《解读》并没有通过民主程序的批准。但是，出版的《解读》又俨然像官方的正式“解读”。这是无意的“忽悠”了群众，是一个极为深刻的经验教训。官方的“解读”是要负“行政责任”的。如何在教育实践中“因地制宜”地贯彻《纲要》精神，科学地实施课程改革，这是一个“学术问题”，需要“百花齐放，百家争鸣”。我们要以《纲要》为准，任何《解读》都只是参考。不能以任何《解读》代替《纲要》。     实践是检验真理的唯一标准。请大家再读一读《解读》，不少教育领域的专家都“读不懂”有些内容，广大中小学教师能理解吗？不错，《解读》里有不少创新的研究成果，若作为研究生的阅读材料，很好，可以促进研究生的思考。但是，作为推进课程改革培训教师的材料，不行，太深了、太繁了。教师最关心是学习“课程标准”，是研究自己所教的“整个教材”，而不是“灌输式”地去空谈“课程理念”，更不是要对现代的课程理论作全方位的“评论”“探究”，也不是要对当前的课程与教材做不切实际的“批判”。      作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《解读》。作者认为：在一些关键点上，《解读》明显违背了《纲要》的基本精神。一些教师听了《解读》版的“理念培训”后，感到“空、玄、远”。     2005年，作者写了《对新课程改革的三点提醒》[2]：一，注意辩证思维，克服非此即彼；二，注意打好基础，克服好高骛远；三，注意情绪安定，克服急功浮躁。《对新课程改革的三点提醒》一文发表在“内部刊物”，中国教育学会教育学分会主办的《教育学研究》。     看了《解读》之后，对新课程改革，作者有五条建议：要用“多次渐变”的方法进行课程改革；要用“包容发展”的方法进行课程改革；要用“切合国情”的方法进行课程改革；要用“经济适用”的方法进行课程改革；要用“科学实验”的方法进行课程改革。我认为，运用这些方法进行课程改革才合符科学发展观。     作者深为焦虑的是：钟启泉教授提出要将新一轮课程改革搞成“是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动”，是“概念重建运动”[3] 。作者认为，在课程改革的八年中，以钟启泉教授为代表的课程改革的“主流—激进派”，在引导课程改革的实际过程中有严重的“理论偏差”，引偏了方向。本文将详细分析钟启泉教授的“理论偏差”之所在。作者主张：回到《纲要》，全面、准确地理解《纲要》，在科学发展观的指导下，丰富《纲要》。     新中国建国60年来，前30年“运动”很多，后30年“运动”较少。但是，前30年“发展”较慢，后30年“发展”较快。“运动式”的管理，其优点是有“自上而下”的“行政推动”，雷厉风行，有强大的组织动员力量，在革命的非常时期，成果效率十分突出。但是，“运动式”的管理，其缺点是社会成本很高，容易背离民主法治的原则，容易滋生官僚主义作风，容易造成无法挽救的损失。教育是社会发展的“慢变量”，“序参量”，需要“淡泊明志，宁静致远”，特别是课程改革千万不能搞成“运动”！课程改革是教育的一个常规行为。“运动式”的管理，初衷可能很好，但是，结果往往不妙。     中国的“改革开放”，正是从告别“运动思维”开始，走向“解放思想，实事求是，团结一致向前看”，在“科学发展观”的指导下，进一步建设“和谐社会”。“科学发展”、“和谐社会”，这是当代中国的“主文化”。学校内的课程改革只是社会的“亚文化”，“亚文化”必须服从社会的“主文化”。社会的“主文化”已经不搞“运动”了，因此，课程改革更不能搞成“运动”。     专家与教师结合制定出科学合理的《课程标准》，编写出有利于教和学的各科教材，并按时进行修改。教师们主要是认真研究《课程标准》，认真理解和掌握各自所教的教材，认真备课，认真上课，认真辅导。有必要进行大张旗鼓“自上而下”的“行政推动”的“层层培训”“全员培训”吗？     记者董川峰在媒体上报道说：“钟启泉教授透露，由他领衔的相关研究正在进行之中，教师专业标准和课程标准的初稿已完成，而按照这一标准，现在的绝大多数老师都不合格。他尖锐地指出，这主要归结于目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调老师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。”(见“人教网”)这些评估是相当不科学的。断定“绝大多数老师都不合格”，这是缺乏统计学的基本概念。断定我国的教师教育“与社会发展实际至少落后50年”，作者应用直觉就可以判断：我国的教师教育的实际状况不可能有如此准确的、定量的评估结果。     一位教师在网上发表意见，他写道：“课程培训时，20年30年教龄的高级教师说，我们不参加培训就不能上岗，就不会教新课程？是我们离新课程太远？还是新课程离我们太远？培训3天，我们就可以上岗了，我们就合格了。是我们聪明得厉害？还是新课程培训厉害？对新课程的解读、感悟因人而易，一线教师的水平是参差不齐的，即使专家也是一家之言，应允许百家争鸣！”将常规的课程改革搞成了“行政推动”下的“运动”是不行的。搞运动，常常是要形式，而不顾效果。这难道不能引起我们深思吗？     在网上可以搜索的钟启泉教授的讲稿：《课程改革与教师教育》，他不仅要用“课程范式转型”、“破旧立新的运动” 、“概念重建运动”、“社会建构主义”这一套来指引“课程改革”，而且，要用这一套来指引“教师教育”。“课程改革”、“教师教育”都搞成了“运动”，其后果有很大可能就是：社会成本很高，容易背离科学民主的原则，容易滋生官僚学霸的作风，容易给我们的教育造成难以弥补的损失。我们应当问一问广大教师：你们“拥护不拥护、赞成不赞成、答应不答应、满意不满意”。我们要根据广大教师回答的统计结果，作为衡量和选择课程改革与教师教育的最终标准。         课程改革需要引导，不要误导     2006年12月15日，钟启泉教授在《中国教育报》发表《对话》，就新课程改革5年的进程，发表总结式的回顾和展望。标题是：《义无反顾奏响改革进行曲》。[4] 看完《对话》的全文后，我感到震惊！《中国教育报》是中国教育部主管的报刊，有权威性。发表钟启泉的《对话》一文的报纸中间，还突出介绍钟启泉教授是“教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员，教育部基础教育课程改革专家工作组组长，《全球教育展望》杂志主编”。俨然是“官方”表态，“权威”式的表态。实际上，这不是官方授权的表态。我感到问题有点严重，这对于钟启泉教授本人也很不利。曾经有三位数学家（其中有院士）要求高中数学课改停步，钟启泉教授批评他们：“每一个人的见解都是相对的，不是绝对的。同样，即便是权威学者的见解，有深度未必有广度；有局部未必有整体。”（见《挑战》一文）。这一句话有一定的普适性，对于每一位学者都是这样的。     教授们在课堂上讲什么，学者们在学术会议上交流什么，有“百家争鸣”的自由。但是，通过“行政推动”，通过“媒体号召”，一定要全国的教师都跟着这样做，就得负起社会责任，就得接受实践的检验，就得倾听广大教师的呼声。作者认为，《对话》有不符合《纲要》的精神的论述，对“课程改革”有明显“误导”。     于是，作者撰写了《新课程改革需要“软着陆”》。这篇文章提出：新课程改革是“试行”，需要反思；不应当将大众教育与英才教育对立起来；新课程改革的总目标是切实推行素质教育；每一个课堂的目标，要具体，要抓主要矛盾；基础教育必须注重基本知识、基本技能、基本态度、基本方法；学生是学习的主体，而并不拥有“主权”；新课程改革的成功，需要全社会的支持；全球视野与合符国情，是对立而又统一的；新课程改革一定要实事求是，尊重历史。每一条都做了较详细的论述。     作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《对话》。作者认为：在一些基本点上《对话》明显违背了《纲要》的基本精神。一些教师当要他们按照《对话》的要求教学时，教师们感到“我们不知道怎样教学了！”例如，一节课的教学目标，必须写出“三维目标”；教学要突出“自主、合作、探究”，突出“教师即课程”、“课程即体验”、“教学即对话”等等。教师们都知道：教学有法，但无定法，无法之法，乃为至法。教育管理部门一但对微观的课堂教学作“行政式”的统一要求，必然会不切合学生的实际，必然会有碍于教师的创新。课程改革没有必要直接干预具体教法。因为，在学校的课堂教学中，不同学科、不同内容、不同对象、不同条件，具体教法大不相同。     作者是属于课程改革的“非主流—稳健派”，我将《新课程改革需要“软着陆”》发到“传播学论坛”的网页上。由于“北京大学中文论坛”转载这篇文章，在较短时间内引起了全国较多教师和读者的关注，引来网友们几十万字的各种转载、评论、讨论和反馈。我感谢众多网友对我的肯定支持和批评商榷。         作者重点看了两篇批评我的文章。有一位网友写道：查文（指《新课程改革需要“软着陆”》）还摆弄文字游戏，把钟教授不同场合、不同文章中对教师的论述形而上学的摆在一起，进行机械推演:“钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中，还有一句话：‘课程即体验’。‘教师即课程’，‘课程即体验’，那么‘教师即体验’了！”     的确，作者将“教师即课程”、“课程即体验”这两个“论断”联系起来，推导出“教师即体验”这一推论，是牵强附会。作者接受这位网友的批评。所以，当作者这篇文章以《论新课程改革的“软着陆”》正式发表在《教育学报》2007年第2期时，[5] 就将这一句话删掉了。朱嬉在《课程改革需要“软着陆”吗？》中，[6]又同样批评作者的这一句话，而且说是引自《教育学报》2007年第2期。正式的平面文本里根本没有这一句了，作者都改了。     作者不同意在基础教育中强调“教师即课程”的论断，因为这一论断忽略了“学生是学习的主体”，“课程有国家意志”；作者也不同意“课程即体验”的论断，因为这一论断忽略了“科学概念”和“实践检验”。在教学中体验、经验、概念、检验，四者缺一不可。作者也不同意钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》提出的：“‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观”，因为在课程的设计和实施中“计划”与“体验”都是必要的。     钟启泉教授在《对话》中强调：“课程改革是一种从应试教育向素质教育的制度转型”。 钟启泉教授为“课程改革”指出的这一目标，既不切合实际，又不可能完成。不能将这次课程改革之前的教育简单归结为“应试教育”，只能说我国的教育存在“应试教育”的弊端。应试教育的种种违反教育规律的作法人们深恶痛绝，特别是一线教师和广大学生是直接受害者。为什么应试教育的种种不良作法又屡禁不止呢？这是一个社会问题，与我国的经济、政治、文化、教育等多方面的因素都有关系，这绝不是仅仅依靠“课程改革”所能解决的！     在我国建立起终身素质教育的体制，更是一个长期的历史过程，在整个社会主义的初级阶段都难以完成。所以，课程改革不可能完成从“应试教育向素质教育的制度转型”。许多教师和学生非常希望从“应试”的高压下得到解放，但是新课程改革实施8年来，这一希望落空了！学校还是那个学校，高考还是那个高考，教师们说：“在一线教师的心中，早已经打破了新课程能拯救我们的梦想。”钟启泉教授一再强调“课程改革是一种从应试教育向素质教育的制度转型”，这肯定远离了历史唯物主义。     作者认为，随着全面推行素质教育，随着课程改革的深入进行，教师和学生们一定会逐渐缓解对于“应试”的压力。回顾改革开放的30年，首先，由于上海市教育局吕型伟先生的远见与努力，1985年上海得到高考自主权，开始自主命题。这显然缓解了上海地区的高考压力，并且推动了上海地区的课程改革。现在，全国已有十多个省市高考自主命题。中国要有效克服“应试教育”的弊端，这是一个较长期的历史过程。其他国家要有效克服“应试教育”的弊端，也是一个较长期的历史过程。“应试教育”并非中国的“特产”。     作者认为，“应试教育只是基础教育阶段教学方法层次上的小概念，而素质教育是教育哲学层次上的大概念，没有必要将素质教育与应试教育作为平行的一对矛盾来研讨。”[7] 一所学校按照教育规律进行教学，提高了教学质量，升学率又高，这不能认为也是“应试教育”。我们应当根据历史唯物主义的观点来认识和逐渐消除“应试教育”的弊端。     有网友建议作者，要读一读钟启泉教授的正式论文：《课程改革：挑战与反思》。[3]（以下简称《挑战》）钟启泉教授给成都的一位教育界的朋友说：“请你的査有梁老师，看完我的全部论述”。作者认真拜读了2001年以来，钟启泉教授在重要刊物上发表的有关课程改革的所有论文。钟启泉教授是一位有国际视野，有本土情怀的学者，著作等身，成果累累，有许多成果产生了很大的社会影响，作者十分尊重钟启泉教授。新课程改革开展以来，他是课程改革的“重量级专家”，因而，负有更大的社会责任。大家对他要求更高，对他期望更大，这是合符情理的。     钟启泉教授的每一论文，当然有正确的部分；作者仅仅是对于自己认为不正确的部分提出异议。作者作者认真学习了《纲要》，也反复阅读了《挑战》。作者认为：在整体概括上，《挑战》明显违背了《纲要》的基本精神。课程改革需要大家一起认真反思。     作者与钟启泉教授在课程改革方面的主要分歧有三点：     其一，钟启泉教授对于2001年以前的课程改革的态度是“基本否定，简单批判”，将课程改革设计、引导为一种“运动”；作者认为应当是“吸取经验，逐步完善”，课程改革千万不能搞成“运动”。     其二，钟启泉教授主张课程改革要“概念重建，范式转型”；作者认为应当是“概念互补，模式构建”。“范式”与“模式”在中文里只有一字之差，但是内涵很不一样！课程改革的范式转型需要相当长的时间。     其三，钟启泉教授主张课程改革的理论是“社会建构主义”，是“一元主义”；作者认为课程是分类的，对不同类型的课程，其课程改革的理论会有所不同。在课程改革中，认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义，要采用“多元主义”。     课程改革要“吸取经验，逐步完善”     作者不赞同钟启泉教授对于新课程改革之前的我国的课程改革和教学改革否定太多、否定太大。钟启泉教授在《挑战》中写道：“我国以往七次的课程改革，充其量不过是学科范围内的知识系统的调整，缺乏高屋建瓴的总体设计，造成分科主义课程的格局。”“我国的课堂教学模式几十年一贯制，从‘满堂灌’到‘满堂问’，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏‘教学觉醒’，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了刻板划一的教学。”“我国现行中小学课程的功能仅仅归结为百科全书式的‘知识灌输’而缺失了‘人格建构’，是经不起拷问的。尽管我们喊了几十年的“双基”，但究竟什么是“基本知识”、“基本技能”，还是一笔糊涂帐。”这些“基本否定，简单批判”的论断，不符合我国课程改革的实际，不符合我国教学改革发展的实际，也不符合《纲要》的基本精神。     在中国许多教师都懂得孔子提出的“启发式”：“不愤不启，不悱不发。”这次课程改革前，作者还专门发表了一篇论文研究“启发—创新”的教育模式。[8]不能说“我国的课堂教学模式几十年一贯制，从‘满堂灌’到‘满堂问’”。否定一大片，教师们会很伤心。人类正在从工业经济时代逐渐进入知识经济时代，课程改革和教学改革是一定要进行的。人才的培养模式也会发生相应的变革。[9] 但这是一个较长的历史过程。     《纲要》中明确写道：课程内容要“精选终身学习必备的基础知识和技能”。这方面许多教师有较丰富的经验。不能说“尽管我们喊了几十年的“双基”，但究竟什么是“基本知识”、“基本技能”，还是一笔糊涂帐。”打击一大片，教师们就会对课程改革产生抵制情绪。教师们会说：“请专家来上一堂示范课”。教师们会问：“课程改革之前的优质课，是不是优质课？”当然是。只要合符教育规律的课，师生们都满意的课，就是优质课。作者在《纲要》公布之前，所发表的一些研究，现在看来，也合符《纲要》精神。[10] [11]这正体现了《纲要》提倡的“‘先立后破，先实验后推广’的工作方针”。2001年不存在课程改革的不连续的“拐点”。     在我国，中小学教师人数上千万。如此众多的教师，根据统计学的原理，他们的水平，按照优秀、良好、合格、不合格分类，一定满足“正态分布”。其中，优秀、良好、合格的教师占大多数，不合格的教师只是少数。切忌简单地说：“绝大多数教师不合格”， 几十年一贯制从“满堂灌“到”满堂问”，缺乏“教学觉醒”，“知识灌输”而缺失了“人格建构”，“还是一笔糊涂帐”。以这种估计去引导课程改革，很大可能引偏方向；同理，以这种估计去引导教师教育的改革，也有很大可能引偏方向。     作者认为课程改革应当是“吸取经验，逐步完善”。中国从1905年开始的100多年以来的课程改革，新中国成立60年以来的课程改革，改革开放30多年以来的课程改革，包括2001年以来的课程改革，都有许多宝贵的经验和深刻的教训。课程改革是文化建设，不可能一蹴而就，只能是“吸取经验，逐步完善”。用系统科学的术语说，教育是一个“慢变量”，是“序参量”，任何教育改革都不可能操之过急。新一轮课程改革，深受国际课程改革的影响。“吸取经验”当然要吸取其他国家课程改革的经验。     美国是从基础教育中的“科学”课程的改革开始，发起了新一轮课程改革。美国国家科学院1996年推出美国历史上第一部《美国国家科学教育标准》，拉开新一轮课程改革的序幕。中国于1999年出版了中译本。中国的新课程改革受到了美国课程改革的强烈“冲击”。但是，美国的课程改革并不是所有的基础教育课程都“同时”进行改革。仅仅是一门“科学”的课程改革，他们提出“也许要用10年或者更长一段时间才能完成。”他们还强调：“假若把实施这套标准这全副重担都压在科学教师们的身上，那就是极大的不公，那也是对这部标准的完全误解。”[12] 这很有启发性。     作者认为，应当认真学习美国和德国在基础教育中的“技术教育”。在培养技能人才方面，美国是从幼儿园教育开始的，并且一以贯之到终身。早在上一世纪九十年代，美国就开始实施“面向所有美国人的技术”计划（英文简称TFAAP）。他们成立的国际技术教育协会（ITEA）于1996年出版了《面向所有美国人的技术：技术学习的原理与结构》。1999年又正式出版了《美国国家技术教育标准：技术学习的内容》。中国于2003年翻译了这本书。[13]     在中国的基础教育中，至今尚未系统地制定“国家技术教育标准”。中国的学生，在进入职业技术学校、学院和大学之前，在技术技能方面应当说基础是相当差的。中国与美国、德国这些重视早期技术教育的国家相比，差距实在太大。这也可以找到在中国高级和中级技能人才十分缺乏的重要原因之一。这些才正是中国基础教育“课程改革”急需解决的大问题。这也是实施素质教育的关键，即要提高学生的实践能力和创新精神。     中国基础教育“课程改革”应当将“综合技术教育”（包括“信息技术”）列为正规课程、正式课程，制定出合理可行的“综合技术课程标准”和“综合技术通用教材”，真正体现出：教育与现代科学技术的有机结合是实现“教育面向现代化、面向世界、面向未来”的有力保证。在教师教育的培训中，广大教师对于学习现代教育技术表现了很高的热情，教师需要，学生需要，社会需要，发展需要。基础教育的“课程改革”要抓住“主要矛盾”，有所不为，才能有所为，不要搞“运动式”的“全面出击”。语文、数学，这些基础学科，广大教师积累了丰富的教学经验，我们要珍惜他们的经验，没有必要来一个“突变式”的、“运动式”的“大跃进”，欲速则不达。     通读钟启泉教授关于新一轮课程改革的论文，从《发霉的奶酪》到《凯洛夫教育学批判》，大家会发现钟启泉教授或多或少有一种“运动情结”。钟启泉教授在《挑战》中明确地断定：课程改革“是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动”。钟启泉教授把常规意义的学校课程改革，视为“范式转型”的“运动”，“破旧立新”的“运动”。这就容易导致以“大批判”开路、“斗争至上”、“大破大立”、“自上而下”、“精英主导”、“单一化”、“一刀切”。     搞运动，通常要制造人为的“对立”，使之“内斗”。钟启泉教授将课程改革定为“运动”，自觉不自觉地也引发人们的“对立”和“斗争”。 钟启泉教授在《寻求“课程文化”的再造》一文中写道：“实在说来，如今‘名牌校’在新时代的课程改革面前，并无多大的资本可以炫耀，甚至有的只能‘贡献’应试主义教育的一套。而那些名不见经传的一般学校，在《纲要》的引领下，却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。”“高考的巨大压力使一些教研员、督导员、教师甚至学科专家形成了学科本位的情结，表现为争课时学分、争学科霸权等等。他们成了不折不扣的‘应试文化’的霸权者。”[14]这些论述无意地、无形地在‘名牌学校’与“一般学校”，“优秀教师”与“普通教师”之间形成对立，引起斗争。这是将课程改革搞成“运动”可能产生的恶果。     钟启泉教授在《课程人的社会责任何在》一文中写道：“课程改革是政府行为，是专业行为，也是合作行为。上上下下都要承担各自的责任。政府机构不能不作为或“和稀泥”，专业人员不能信口开河，大众媒体不能为所欲为。”[15]其“口气”已经凌驾于“政府机构”、“专业人员”、“大众媒体”之上。让人仿佛感到又要“运动了！”课程改革如果完全按照钟启泉教授的“运动思维”，一定会受到广大教师的抵制。     课程改革要“概念互补，模式构建”     作者不赞同钟启泉教授对于新课程改革从理论上提出的各种“转型论”，要“概念重组”，“范式转型”。作者的观点是：不要到处都讲“转型”，不要将“转型”泛化，“转型”，特别是“范式转型”，不是一件容易的事。我们需要的是“概念互补”，“模式构建”。     钟启泉教授在《挑战》中写道：“概括起来，按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从“集权”到“放权”的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。”在实际操作中，不可能实现这“三大转型”。         课程标准和教材编写，这是比石油和天然气更为重要的国家资源，课程政策必须有高度的“集权”，不能简单地说从“集权”到“放权”的转型。课程“范式”的转型，更是一件很困难的事，“科学中心主义课程”以及“社会建构中心课程”，这些达到“范式”的水平了吗？学术界并没有达到“共识”。自然科学的课程是需要“探究”，思维科学、人文科学、社会科学的课程并不是统统都要“探究”。教学规范多种多样，不存在一个简单的“转型”。     钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》中还强调：“ 我国基础教育的惟一出路就是实现从精英主义教育向大众主义教育的转型，或者说，从应试主义教育向素质教育的转型。”钟启泉教授将知识分为“有用知识”和“无用知识”，“静态知识”与“动态知识”，强调：“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”他认为“在教学中，重要的不是结果，而是过程。”钟启泉教授还主张：从“单一目标”转型为“三维目标”；从“忠实取向”转型为“创生取向”。他认为，“我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观”等等。[16]     钟启泉教授既然认为“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”这就可以理解为什么钟启泉教授可以从《纲要》中概括出“三大转型”，这是他的“主观经验建构于个人头脑之中的”。钟启泉教授的“知识观”的最关键的一句话就是“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的。”这是典型的“理想主义”。“理想主义”的英语是“idealism”。“idealism”译为中文，又有一个意思是“唯心主义”。作者并不认为钟启泉教授的观点是“唯心主义”，只是认为钟启泉教授的观点是“中文意义”上的“理想主义”。     作者的看法是：钟启泉教授“转型论”是片面的，不切实际的，不经济的。如果真的在课程改革中实施一系列的“范式转型”，将使课程改革的成本极高！社会必然要付出巨大代价！一但“转型”得过分了，又要“转型”回来，太“折腾”教师和学生了！     “范式”这个概念是美国学者库恩（T.S.Kuhn,1922—）提出来的。读一读库恩的代表著《科学革命的结构》，读者就会知道：“范式变革”不是容易的。“范式”是学术界普遍认同的“理论结构”。“范式”与“科学共同体”这一概念密切相关。“范式”是相当稳定的，即使是新的“范式”建立起来了，老的“范式”也不一定被“打倒”，被“摒弃”。库恩认为，同时具备两个条件才能形成“范式”。一是能吸引一批以它来指导科学研究的拥护者，二是它能提出一些可以解答的疑难问题。范式不可能“泛化”。     在物理学中，牛顿力学是一个范式，爱因斯坦相对论物理学是一个新范式，量子力学也是一个新范式，至今共存。在宏观世界，低速条件下，仍然要应用牛顿力学。牛顿力学的范式建立已经300多年了，在基础教育中的“物理学”，主要还是讲牛顿力学。特别是在物理学的教学中，要实现“范式转型”，需要相当长的时间。     在教育学中，也是一样的。影响中国教育界先先后后长达100年的“赫尔巴特—凯洛夫”范式，至今在“学校教育”、“基础教育”中还有应用价值。“杜威—陶行知”的范式，对于“职业教育”、“成人教育”，有它的一定优势。这两大范式是“互补”的。不要号召去“人为转型”，两者不存在“范式转型”。从古至今，教学中已形成三大基本的模式：教师中心，从启中学；学生中心，从做中学；问题中心，从例中学。这三大模式，不是互斥，而是互补。     经济合作与发展组织(OECD)，将知识分为两大类：一类是编码化知识(Codified knowledge)；一类是隐含经验类知识(Tacit knowledge)。英语Codify的释义是：an ordered system；to reduce to code.其意思是：整理成系统，简化为代码。编码化知识，是指外显的、可言传、可编码知识。英语Tacit的释义是：     expressed or understood without being put into words；not spoken or written.其意思是：不能用语言来表示或理解，说不出来，写不出来。隐含经验类知识，是指内隐的、意会的、经验类知识。以上两大类知识是“互补”的，共同构成较为完整的知识。这是当代的知识观。     作者在《“启发—创新”教育模式建构》（1999）一文，就发表了作者“互补”的看法：     从知识论看：康德在《纯粹理性批判》中指出：关于知识的起源，有理性论与经验论之争。在古代希腊，柏拉图是理性论的代表人物；亚里士多德则是经验论的代表人物。在近代西方，这两派的代表人物则分别是莱布尼兹和洛克。受其影响，在教育界的代表人物则分别是赫尔巴特和杜威。现在我们知道：理性论与经验论应该是互补的。     从教育史看：实质主义的教育论，将知识作为目的；形式主义教育论，将知识作为手段。前者重视外显的编码化知识，后者则较重视隐含的经验类知识。其实，从系统科学的大教育观看，知识既是目的，又是手段。两大类知识是互补的，都是不可或缺的。     从教学论看：理性主义教学论，重视系统的书本知识；经验主义教学论，重视实用的经验知识。其实，从系统科学的大教育观看，应该既重视书本知识，又重视经验知识。因为两大类知识是互补的，是相互促进、相互转化的。     从智力论看：智力主义教育论，重视人的智商；人本主义教育论，重视人的情商。前者重视外显的编码化知识，后者重视隐含的经验类知识。其实，从系统科学的大教育观看，应该既重视智商，又重视情商。因为两大类知识是互补的，缺一不可。     从文化论看：科学主义教育观，重视系统传授科学知识；人文主义教育观，重视陶冶发展个人情感。其实，从系统科学的大教育观看，科学主义教育观与人文主义教育观必须互补，两者需要融合。     从脑科学看：应将两大类知识互补起来，既要开发左脑，又要开发右脑。左脑主管逻辑思维，是语言、数学思维，是可以言传的思维；右脑主管形象思维，是非语言、非数学思维，是不可言传的思维。左脑、右脑是互补的。全脑开发，才使人更具有创造性。[17]     大家知道，客体性与主体性，受动性和能动性，依赖性和独立性，单一的和多样的，他主的和自主的，接受的和探索的，个人的和合作的，等等，都并非一个绝对坏，另一个绝对好，不是非此即彼，而是亦此亦彼。它们都是相互联系、相互依赖，相互促进，在一定条件下相互转化。中国古人就认识了“一阴一阳谓之道”。现代科学家们认识到，要将“对立”的范畴“互补”起来，才可能对世界有较好的理解。这即是马克思主义辩证唯物论的一条根本原理：对立统一原理。     作者认为课程改革应当是“概念互补，模式构建”。“模式”是介于理论和实践之间的“中介”，针对问题解决，总需要建构相应的模式。作者在 《新教学模式之建构》、《教育建模》中，作了较全面的论述。[18]作者主编的《学科教学建模丛书》(共10本， 广西教育出版社，2003年)。经教育部师范司组织评审，教育部中小学教师综合素质培训项目专家指导委员会、中央教育科学研究所“新课程师资培训课题组”组织评审，上述九本关于学科教学建模的书，均选定为全国“新课程师资培训学科教材”。这说明，作者主编的《学科教学建模丛书》符合《纲要》的精神。必须指出，这套丛书的大部分“教学案例”，是这次课程改革之前的。这说明课程改革之前的许多教学也是很好的。不应当对于以前的课程与教学否定太多，要实事求是。     课程改革要“分类指导，多元主义”     作者不赞同钟启泉教授把新课程改革的理论归结为“社会建构主义”，采用“一元主义”来引导课程改革。作者的观点是：课程是分类的，有强调“逻辑思维”的认知类课程，有强调“操作思维”的行为类课程，有强调“情感思维”的人文类课程，有强调“交往思维”的社会类课程，应当根据思维类型“分类指导”。[19]认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义，要采用“多元主义”。     钟启泉教授在《挑战》中写道：“综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑——‘行为主义——认知主义——建构主义’，这是一种历史的进步。而‘建构主义’也已经从‘个人建构主义’发展到‘社会建构主义’。”钟启泉教授的理论偏好在这一论述中已经很明显，主张用“社会建构主义”指导课程改革。     钟启泉教授还有一篇论文：《知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示》，再次强调社会建构主义的重要性。钟启泉教授写道：“行为主义和认知主义把学习视为‘孤立的个体习得非情境化的知识而获得心智发展’，那么，社会建构主义的观点与之针锋相对，主张‘个体的心智活动同社会文化的种种变量与情境是不可分割的’。”[20] 钟启泉教授总结性地写道：“社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。这种教学创新本身就是一种与传统教学论决裂的过程，一种‘概念重建’的过程”。钟启泉教授认为认知主义、行为主义已经不行了，要用社会建构主义取而代之，必须“转轨变型”。     钟启泉教授在他的论述中，多次强调苏联心理学家维果茨基的发展理论对于课程改革的重要性。钟启泉教授在发表的《凯洛夫教育学批判》一文中写道：“苏联文化历史学派的学术成就，特别是维果茨基的学说作为当今社会建构主义的理论基础之一，在当今世界学术界享有其独特的地位。以维果茨基为旗帜的文化历史学派是苏维埃教育学发展的历史长河中积累起来的光彩夺目的精华。”[21]         苏联心理学家维果茨基（1896—1934）与苏联物理学家盖森（1893—1938），生活在苏联的同一时代。他们两位学者都是力图以马克思主义指导自己的研究。更具体说是应用辩证唯物主义和历史唯物主义研究他们感兴趣的课题。维果茨基在1931年撰写了他的重要代表著《高级心理机能的发展》一书，论述了他对人的高级心理功能的社会起源与中介结构的观点。盖森于1931年在英国伦敦举行的“第二届国际科学史大会”上提交报告了一篇论文：《牛顿力学的社会经济根源》。上述的两项研究，先后在国际学术界都产生了重大影响。当时的西方学术界对于辩证唯物主义和历史唯物主义在具体学科的应用，还比较不熟悉。这两位苏联学者的研究成果对于他们是一个“震撼”。     大家只要知晓维果茨基的理论来源，就不会对于“社会建构主义”感到“玄之又玄”了！也不会对此理论感到生疏。“社会建构主义”的积极成分正是辩证唯物主义和历史唯物主义在心理学和教育学中的应用。对于中国学者来说，是不难理解的。     马克思主义活的灵魂是：实事求是，具体问题具体分析。马克思主义不是“一元主义”，而是“多元主义”。马克思将辩证法与唯物主义这两者结合起来，建构了“辩证唯物主义”。将辩证唯物主义应用于社会和社会科学，建构了“唯物史观”，即“历史唯物主义”；将辩证唯物主义应用于自然和自然科学，由马克思和恩格斯建构了“自然辩证法”；将辩证唯物主义和历史唯物主义应用于人的发展研究，建构了马克思的“人的全面发展学说”。马克思和恩格斯所创立的“辩证唯物主义和历史唯物主义”，这也是多种“主义”的继承、发展与整合，而不是单一的“一元主义”。     现代心理学强调的四要素：“知、行、情、意”。由此引申出四种理论：“知”方面已有认知主义心理学，着重解决认知方面的问题；“行”方面已有行为主义心理学，着重解决行为方面的问题；“情”方面已有人本主义心理学，着重解决情感方面的问题；“意”方面已有建构主义心理学，着重解决群体方面的问题。上述分类当然是“相对的”，并非彼此孤立，而是相互联系，是你中有我，我中有你。既要分类思维，又要组合思维，这样才是辩证思维。读者可以从20世纪杰出的心理学家皮亚杰的《发生认识论原理》、《结构主义》等经典著作中看到：皮亚杰在对认知主义心理学做出重大贡献的同时，又对建构主义心理学做出重大贡献。         基础教育的课程是分类的：语文、数学、外语，属于“思维科学”类，在这类课程的建设和教学中，认知主义、建构主义起主要作用；物理学、化学、生物学，属于“自然科学”类，在这类课程的建设和教学中，行为主义、认知主义起主要作用；音乐、美术、文学，属于“人文科学”类，在这类课程的建设和教学中，人本主义、认知主义起主要作用；政治学、历史学、社会学，属于“社会科学”类，在这类课程的建设和教学中，建构主义、认知主义起主要作用；科学、历史与文化、地理学，属于“综合科学”类，在这类课程的建设和教学中，认知主义、建构主义起主要作用。总之，指导和制约课程改革的不是“一元主义”，不是仅仅有“社会建构主义”就行了。相反，指导和制约课程改革的一定是“多元主义”。认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都有引导和启发意义。         课程改革是一个复杂的系统工程。总体看，必须应用辩证唯物主义和历史唯物主义作指导。具体分析和解决问题时，认知主义、行为主义、人本主义、建构主义都要应用。以一个具体的学科为例，课程改革也是需要“多元主义”。例如，语文学科的课程改革应当是：经典的语文，强调逻辑主义；实用的语文，强调工具主义；审美的语文，强调人文主义；交往的语文，强调建构主义。又如，数学的发展中，逻辑主义、直觉主义、形式主义、结构主义，都起过重要作用。课程改革需要“多元主义”。[22]     有创新精神的哲学家、科学家，不会将自己使用的“认识论”，局限在一种简单的“一元主义”之下。爱因斯坦写道：“从一个有体系的认识论者看来，他必定像一个肆无忌惮的机会主义者：就他力求描述一个独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心论者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站得住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作所不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者或者毕达哥拉斯主义者。”[23] 爱因斯坦正因为采用“多元主义”，所以，他不仅在物理学方面做出划时代的贡献，而且在教育学方面也有不少经典的论述。[24]     在新课程改革的八年里，每一学科“课程标准”制定的专家们，以及各科教材的编写的教师们，都在反复理解《纲要》，在标准制定和教材编写上，取得了丰硕成果。通过国家级、省市级等多层次的教师培训，许多教师的水平得到了提高。成绩是明显的。特别是许多学科的专家学者和一线教师紧密合作，共同研究，使得一些地区的学科课程改革进行得较为成功。这自有公论。     学科领域的课程专家，以及第一线的教师，他们不可能“太激进”，也不可能“太理想”。因为他们要实际操作，他们要面对学生。在课程改革和教学改革上，广大教师往往采取“稳健派”的态度和行动。他们也可能说得较激进，但做得一定较稳当。当然，也有说的和做的都较“激进”的，他们的教学质量，正在经受实践的检验。课程改革是否成功，实践是检验真理的唯一标准。     有教师问：要“软着陆”，我们具体该怎么做？请参考作者的新著。[25]     作者坚信：新课程改革的“软着陆”是有理论基础的，是有群众基础的。     课程改革需要“软着陆”吗？回答：是！     参考文献     [1]钟启泉等主编,《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M],上海:华东师范大学出版社,2001.     [2]查有梁，对新课程改革的三点提醒[J].教育学研究,2005.(5.09).     [3]钟启泉，课程改革：挑战与反思[J]，比较教育研究，2005（12）.     [4]赵小雅，对话钟启泉教授，义无反顾奏响改革进行曲[N],中国教育报,2006-12-15(05).     [5]查有梁，论新课程改革的“软着陆”[J]，教育学报，2007(2).     [6]朱嬉，课程改革需要“软着陆”吗？[J]，基础教育，2008（7）.     [7]查有梁，论新世纪的新教育[J]，教育研究，2001（4）.     [8]查有梁，“启发－创新”教育模式建构[J]，课程•教材•教法，1999（10）.     [9]查有梁，知识经济与人才开发[J]，教育研究，1999（4）.     [10]查有梁，“整体—融合”教育模式建构[J]，课程•教材•教法，2000（6）（7）.     [11]查有梁，“交流—互动”教学模式建构[J]，课程•教材•教法，2001（4）（5）.     [12]〔美〕国家研究理事会，美国国家科学教育标准[M]，戢守志等译，北京：科学技术文献出版社，1999.287.     [13] 国际技术教育协会著，美国国家技术教育标准[M]，黄军英等译，北京：科学出版社，2003.     [14]钟启泉，寻求“课程文化”的再造[J]，全球教育展望，2003（8）.     [15]钟启泉，课程人的社会责任何在[J]，全球教育展望，2006（9）.     [16]钟启泉，概念重建与我国课程创新[J]，北京大学教育评论，2005（1）.     [17]查有梁，新教学模式之建构[M],南宁：广西教育出版社，2003.61-66.     [18]查有梁，教育建模[M],南宁：广西教育出版社，1998.2000.2003.     [19]查有梁，论思维模式的分类及其应用[J]，教育研究，2004（1）.     [20]钟启泉，知识建构与教学创新 [J]，全球教育展望，2006（8）.     [21]钟启泉，凯洛夫教育学批判[J]，全球教育展望，2009（1）.     [22]查有梁，从思维模式看课程改革的价值取向[J]，课程•教材•教法，2005（10） .     [23]许良英等编译，爱因斯坦文集，第一卷[M], 北京：商务出版社，1977，480.     [24]查有梁、査宇，爱因斯坦与教育[M],成都：四川教育出版社，2008.     [25]查有梁，给教师的20把钥匙[M],成都：四川教育出版社，2007.2008.

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标签： 学术报告  分类： 正在读书 2009-02-03

http://zhenghs.blog.sohu.com/109535884.html



    这是2005年7月11日的报告。我有一个习惯：听学术报告后会对报告做一个整理。寒假期间整理自己的学习笔记时看到此文，贴于此处，里面的几个观点即使放到现在似乎仍然没有得到厘清。以下是当时整理的报告笔记全文：

今天上午，教育集团组织我们听取专家报告。做学术报告的专家是湖北大学教育学院的叶显发教授，行政职务是教育学院副院长。他讲的主题是“新课程改革中的几个问题的探讨”。趁热打铁，中午将一些报告内容整理出来，便于以后复习。

报告时间不长，两个小时，讲了两个重点。第一个是现在新课程改革中几个广泛争论的问题。即关于素质教育的争论、关于高考制度改革的争论、关于新课改是否淡化知识的争论、关于学科课程中的争论、关于对课改理论基础的质疑、关于对综合素质评价的责难、关于对教学生活化的批评。其中重点放在了前四个问题的讲授与讨论。报告的第二个重点是新课标修订的精神，从五个方面介绍了一些关于为什么修订新课标的内容。

报告中有一些观点和事例很有意思。如关于素质教育的争论。孙立平认为：从中国现阶段社会阶层的分析来看，素质教育界应该是中产阶级发展了以后的事。孙立平指出，中国有8亿农民，占人口绝大多数，然后是工人，这部分人绝大多数生活水平较低，读书在某种程度上是改变他们生活的一种方式，所以他们最大的愿望是通过读书改变生活，他们对于要不要素质教育是不太在意的，只在意于自己的孩子能不能上大学、能不能找工作。真正在意孩子的素质教育的是中产阶级。“行万里路、读万卷书”，这是素质，但这是需要成本的，需要经济支撑的。因此，素质教育是一种理论、理想，但在现阶段是不现实的。我觉得，这种观点也有一定道理，至少从实践上看是这样。现在的基础教育实践不正是素质教育轰轰烈烈、“应试教育”扎扎实实吗？

第二个争论是关于高考制度的争论。社会阶层流动学说认为中国的高考是万不能取消的。这种学说认为：中国现在的贫富差距过大，基尼系数已达到6，远远大于国际公认的基尼警戒系数4，中国目前最大的任务就在于安定团结，因为不安定团结的隐患太多。而高考是社会阶层流动的一种必不可少的手段，只有通过高考，农民的孩子才有可能跳出农门、穷人的孩子才有可能改变穷困的生活。如果没有高考，就会使现有的社会阶层保持相对的稳定，一旦“农民的儿子永远是农民、穷人的孩子永远穷”形成相对固定的态势，社会不安定的因素就会增加。从这个意义上讲，高考已经脱离了教育学的意义，而上升到社会学的高度。这一点也不难理解，农村的孩子读书的刻苦程度是城市的孩子无法想象的，同样，在全国统一高考面前，湖北、山东等地孩子用功的程度也是北京、上海等地学生不能比的。因为高考是中国现阶段能让他们自己改变命运的唯一办法。

第三个争论是关于新课改是否淡化知识的争论。争论的代表人物是王策三和钟启泉。王策三是课程论的元老和权威，是留学前苏联的专家；钟启泉则是华东师大的课改专家，号称为新课改的旗手。王策三认为不能轻视知识，钟启泉认为应重视能力和价值观。钟启泉提出新课改要“全球视野、本土行动”，王策三则在这八个字的基础上加了“水土不服”四字。这段介绍让听讲座的人着实开心了一把。

第二个重点是新课标修订的精神。从生本与文本兼顾、催生中的教育评价改革、联系生活实际与回到生活实际有差别、处理好五个关系、课程理念从“三R”到“三S”五个方面做了一些介绍。里面有几个观点印象很深。如“我们的教育是麦当劳的教育，快且便捷，但是没有内涵”；“问题是伪装了的真理”，强调问题教育与问题意识的重要性。

课程理念从“三R”到“三S”是一种观念上的变革。“三R”即读（Reading）、写（Writing）、算（Arithmerit），“三S”即科学（Science）、故事(Story)、精神(Spirit)。课程理念又有从四环套到四R一说，泰勒原理的四环节是目标、课程、计划和评价；四R则是丰富性（Richness）、回归性(Recursion)、关联性(Relation)、严密性（Rigor）。还介绍了“五I”课程构成，即信息（Information），泛知识性、泛结构性、泛文本性；兴趣（Interest），自身相关性、美学相关性、创造相关性；质疑（Inquiry），相伴性、本体性、开放性；智慧（Intelligence），尚知性、尚思性、尚智性；直觉（Intuition），和谐性、广意性、广延性。

整个报告有一个例子给我留下了深刻的印象。青岛某高一的语文期中考试的一道选择题：名人做广告是广告界的通行做法，下面有哪个广告不太合适？A、陶渊明说：自然就是最好；B、司马光和王安石说：好东西需要和朋友共享；C、乔治桑说：男人能做到的，女人一样也能做到；D、子路说：心动不如及时行动。正确答案是B。原因如下：陶渊明有“采菊东篱下，悠然见南山”之追求自然田园生活之意境；乔治桑是一位女权主义作家；子路是孔子弟子，素来性急，“三思后行”即孔子告诫他而出。唯有B项里的司马光与王安石虽然同朝为官，但政见不同，高一有一篇课文讲的就是王安石就不同政见答司马光，他们二人并非好朋友，所以B项不正确。这个题典型的体现了“以知识为载体考察能力”的思想。

报告中还有一个数据引人深思。据调查，全球拥有4000名公认的首席科学家，中国仅有13位，这与我们的人口比例极不相称。而更让人吃惊的是，这13位首席科学家里，香港居然有11位，而大陆只有2位。这是一个多么可怕的现实。我们国家缺乏一种创新的机制与氛围，出不了大师，出不了顶尖的科学家，而这也正是国家发展之关键所在啊！

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基础教育课程改革存在缺憾的原因反思日期：2009-06-05[tr][/tr][td] [/td]   

人民教育出版社　杨爱玲

　　摘　要：本次基础教育课程改革对学生就业分流数量大、教育经费不足、办学条件较差、教师素质整体偏低、教育人员习惯于刚性规定等国情考虑不充分，没有认真汲取国内以往课改在教育目标制定、教材多样化建设、教学实践等方面的经验教训，没有细致总结美国、加拿大、英国等国在确立教育目标、制定课程结构、教材市场化建设、教育实践改革等方面的经验教训。课改理论研究不成熟，实验方案化，实验研究滞后。
　　关键词：课程改革；国情；方案化

　　从1999年到现在，课改进行了八年。在这八年中，一方面课改的实验面积逐步扩大，另一方面，教育界也在展开热烈的讨论。教育目标是否应该多元整合，农村基础教育价值取向，高中课程结构是否可行，教育分权的限度，中小学教材如何建设，如何辩证地运用多种教学方法和手段，如何公平公正地评价考试，如何组织有效的师资培训等都成为讨论的主要方面。这些讨论说明此次课改有些缺憾。笔者反思造成这些缺憾的原因，以期对课改调整有所借鉴。

　　一、对国情考虑不够充分

　　我国是一个人口大国，每年达到基础教育年龄的学生数量都很大。尽管国家不断努力提升各学段的升学率，但是，每年各学段分流的学生数量都十分可观。2004年，我国小学阶段升学率达到了 94．1％，初中阶段升学率达到了63．8％，普通高中升学率达到了82．5％（表1）。但是，2004年，我国普通小学分流学生405683人，普通初中分流学生 7681135人，普通高中分流学生957136人，整个普通基础教育分流学生高达904万人（表2）。基础教育阶段存在着升学和就业分流，意味着基础教育必须肩负三重责任：第一，着眼于提高全民族的基本素质；第二，为高等教育输送生源，为学生继续深造打好基础；第三，考虑不能继续接受高中或高等教育学生的就业需要，为学生就业分流做准备。但是，此次课改并没有充分考虑这种国情，没有考虑到“就业分流”。这样，就使“为升学做准备”、“为就业服务”和“为社会培养公民”三重目标处于矛盾和冲突之中。其结果一方面使学生升学“千军万马过独木桥”的状况没有任何改观，另一方面又使“升学无望”的学生“就业无门、致富无术”，学和用相互脱节。在课改中，农村是一个特殊单元。总体来讲，它各段的升学率都低于全国平均水平，就业分流任务更严峻。但是，此次课改并没有考虑农村基础教育的这种严峻现实，在制定教育目标时，未给农村学生就业分流以特殊关注。

表1　　2004年小学、初中和高中阶段毛入学率、升学率统计

表2　　2004年普通小学、初中和高中毕业与分流学生统计

　　我国推行由“地方政府负责、分级管理、以县为主”的财政管理体制，地方县政府是基础教育的投资主体。2003年预算内教育经费，中央政府只占 8．04％，地方政府则占91．96％（表3）。但是，基础教育投资责任与中央、地方财政收入并不对称。2003年我国财政收入21715．25亿元，中央财政收入占 54．6％，省及其以下地方财政收入仅占45．4％，其中，县乡财政收入一般只有20％左右。县乡财政需要以20％左右的财政收入应对几乎100％的财政支出。这样，除了东部部分经济较为发达的地区和中西部部分大中城市外，绝大部分经济较为落后的地区县级财政资金供求紧张，投资教育力不从心。以吉林省某县为例，2003年，该县各项财政收入 16 292万元，而支出需求高达22 567万元。其中工资支出高达14 361万元，财政资金供求非常紧张，基础教育只能勉强维持。地方财政资金供求紧张，必然放缓教育投资步伐。2003年，地方政府预算内教育经费占财政支出比例比2002年下降了0．27％，由此带动整个预算内教育经费占财政支出比例比 2002年下降了0．08％（表3）。地方财政投资教育力不从心使得很多地方学校生均预算内教育经费低于全国平均水平。以农村地区为例，2003年，我国普通小学生均预算内公用经费为83．49元，每学期为46．75元，普通初中生均预算内公用经费为 127．31元，每学期为63．66元；而同期，农村普通小学生均预算内公用经费只有60．91元，每学期为 30．46元，普通初中生均预算内公用经费只有85．01元，每学期为42．50元（表4）。由于基础教育投资不足，我国基础教育阶段学校办学条件总体偏差。普通小学理科实验仪器达标率平均低于51％，普通初中理科实验仪器达标率只有71％；普通高中理科实验仪器达标率也只有79．70％，其他如音乐美术器械达标率、体育运动场面积达标率则更低（表5）。由于基础教育投资地区差异比较大，我国教师待遇地区差别也很突出。一般来讲，城市教师待遇比乡镇教师待遇好，发达地区教师待遇比不发达地区教师待遇高。这种工资待遇差别和城乡差异共同作用，就形成了两种情况。一种是教师逐级向待遇好的地区流动。乡镇中青年骨干教师向城市流动，不发达地区骨干教师向较为发达的地区流动。另一种情况是乡镇教师职业对于师范院校毕业的大中专学生没有吸引力，他们宁愿放弃所学的专业，到大中城市打工，也不愿回乡镇任教。教师队伍得不到及时补充，很多乡镇不得不聘用代课教师任教。这样，就导致教师素质地区差异增大。一方面乡镇教师整体素质偏低，以湖北省监利县尺八镇为例， 2004年，该镇初中219名教师，只有3名教师直接从大专院校毕业，占教师总数的1．4％，其余教师中有80%左右是经过在职进修拿到合格学历的，还有近40名教师学历不合格；该镇小学有教师339名，其中226名教师为代课教师，113名为公办教师，直接从中等师范学校毕业的教师只有23名，占公办教师的20．4％，占教师总数的6．8％。另一方面城市教师人满为患，非教学人员比例高，教师队伍畸形发展。生均公用教育经费不足，办学条件跟不上，优质教师区域分布不均衡，使得很多地方政府和学校只能勉强完成国家规定的课程任务，没有能力因地制宜地设置和开发地方或者校本课程，如综合实践活动课程；更没有能力为学生开设大量的选修课程。而因地制宜地开发农村中学特色课程，为当地农村经济发展服务，对地方政府和农村中学来说也成为一句空话。但是，此次课改恰巧没有考虑这种现实条件，开设了地方课程、校本课程和大量选修课程，还要求农村中学开设农村特色课程。另外，基础教育投资和办学条件地区差别大、优质教师地区分布不均衡客观上也要求教材编写和教师培训要有地区针对性，不能搞一刀切。但是，此次课改并没有针对教材编写和教师培训的多样性需求，对教材审查和教师培训做出特别的要求。

表3　　2003年预算内教育经费占财政支出比例


表4　　2003年普通小学、初中和高中生均教育经费统计

表5　　2004年全国基础教育阶段学校办学条件统计

　　教育经费有限，使我国基础教育不能满足所有学生学习的需要，不可避免地存在着升学和就业分流，以及选拔和淘汰。而生均公用教育经费、办学条件和优质教师等教育资源区域分布不均衡，客观上也不能保证每个公民都能拥有良好的教育资源。这样，随着人们对知识价值认同程度的提高，人们争取受教育机会和优质教育资源的竞争也日趋激烈。而通过竞争实现优胜劣汰和有限优质基础教育资源的公正、公平分配，也成为缓解教育资源供求矛盾的一种必要手段。从这种意义上讲，无论评价方式和内容如何变，社会现实赋予评价的选拔和淘汰功能短期内无法改变。人们只能赋予它更多更全面的功能，而不能从根本上弱化它的选拔和淘汰功能。但是，此次课改并没有考虑这种现实情况，而是一味地强调强化评价的发展功能，弱化选拔和甄别功能。这样，就导致教师在教学中无法兼顾理想和现实，自我矛盾、自我冲突，反映到教学中就是教师视发展性评价和考试等结果性评价水火不容，甚至认为考试是阻碍课程改革的罪魁祸首。
　　从新中国成立到20世纪80年代末，对基础教育阶段的课程设置、教学大纲、教材编写，甚至教师教学方式等都有统一的规定。地方教育研究机构、学校、教师上传下达，努力完成国家赋予的任务。这种大一统教育政治文化熏陶了无数基础教育界人士，使他们习惯于刚性规定，不适应弹性要求，习惯上传下达，不适应自己改造。但是，此次课改并没有考虑基础教育界人士的这种行为习惯，对于教材编写、教学改革、教学评价基本都以弹性要求给出。这样，就使教师无法把握课程改革精神。

　　二、没有认真汲取国内以往课改的经验和教训

　　实际上，我国基础教育目标一直处于矛盾和冲突之中。新中国成立之后，我国建立了单轨学制，基础教育面向全体人民，目标是“为高一级学校培养合格的新生和为社会主义建设事业培养劳动后备军”。但是，由于当时高等教育和职业技术教育发展很不充分，基础教育不得不肩负着艰巨的分流任务。所以，那时，基础教育在“为升学做准备”、“培养公民素质”和“为就业服务”目标上就处于矛盾和冲突之中。20世纪80年代，随着九年义务教育的强力推进，基础教育阶段，特别是中学教育阶段面对的“为升学做准备”和“为就业服务”的矛盾和冲突更加尖锐。1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出建立基础教育、高等教育、职业技术教育和成人教育四块结合的教育体系结构，基础教育形成了“培养公民素质”和“为就业做准备”双重目标。但是，由于职业技术教育向高等教育层次提升，中等职业技术教育过早趋于萎缩，基础教育肩负艰巨的分流和升学任务，在三项目标方面依然相互矛盾、相互冲突。这种冲突造成教育产出与社会需求的长期相互脱节。这方面的教训本该认真汲取，但是，此次课改并没有认真总结。
　　我国教材的多样化建设始于1985年。那年，国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，分离教材编审权力，推行教材一纲多本或多纲多本，并于1986年成立了全国中小学教材审定委员会，下设19个学科，负责审查审定各学科教学大纲和全国中小学教材。1988年，国家在全国规划部署了八套九年义务教育教材、一套小学复式教学教材的建设，史称“八套半”九年义务教育教材，并且从 1989年开始逐步实验。这八套半教材建设是我国中小学教材多样化建设的开始。它为此次课改将教材多样化建设推延扩展至高中教育阶段积累了经验、奠定了基础。但是，由于这八套半教材产生于我国将教材编写权力放开初期，各编写单位编写经验不足，相互模仿、相互抄袭，使这八套半教材大同小异，没有形成鲜明的特色。所以，经过近10年的市场大浪淘沙之后，这八套半教材只剩下“上海版”、“沿海版”和“人教版”，其他五套半教材全部夭折。究其原因是它们没有特色和市场针对性，也没有后期的完善和服务。在当时的社会经济条件下，耗费巨大人力物力编写的这五套半教材的夭折对我们的启示是弥足珍贵的。但是，此次课改在教材立项审查和教材通过审查上，并没有吸取前车之鉴，没有严把准入和通过门槛来促成教材的多样化和特色化建设。
　　在我国传统的课堂教学中，讲授法居于主导地位。与探究法相比，它可以让学生减少探索时间，避免走弯路，以尽量少的时间和精力，在成年以前，扼要掌握部分人类社会经历百万年探索才积累下来的知识和经验。从这个意义上讲，讲授法是一种最有效的教学方法。我国学生基础知识扎实，与讲授法运用得好有直接关系。剑桥大学校长艾莉森·理查德就曾经赞叹说：“中国教育具有强烈的愿望和巨大的动力，非常重视基础性教育，学生的基础知识掌握得比较牢固。”但是，此次课改并没有看到传统教学的这种优势，而是只看到了讲授法不利于学生发展分析和解决问题能力的缺点，进而倡导教师与学生积极互动，共同发展；引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。这样，就促成了教师在教学中追求探究和实践研究教学形式，忽视形式为内容服务的偏激做法。而众多的研究表明，讲授法和探究法各有所长，各有适合运用的情况。讲授法适合已成定论的知识学习，探究法适合未定论、需要继续探索的知识学习。讲授法虽然不利于学生发展分析和解决问题能力，但便于学生集体快速系统地掌握科学文化知识。探究法虽然容易促成学生分析和解决问题能力的发展，而且学习的知识记得牢，易迁移，但是速度慢、不系统，仅适宜小组学习或个别学习。

　　三、没有细致总结美、加、英的课改经验和教训

　　我国此次课改主要借鉴了美、加、英等西方英语国家的课改经验和教训。但是，从实际情况看，此次课改对这些国家的课改经验和教训也没有细致地总结和吸收。
　　从19世纪末到20世纪70年代末，美国基础教育一直在三项目标“升学”“就业”和“全人”之间游移，并因此饱受了社会的指责和批评。20世纪80年代，美国协调了三项目标关系，建立了以综合中学为主，普通中学、职业技术学校和特科中学为辅的中等教育体系结构，为所有学生提供基础教育，为有志升学的青年提供充足的学术准备，为打算就业的学生提供各种实用的技能训练。为了对学生升学、就业和选课进行指导，每个年级还配备一名辅导主任。加拿大也有协调基础教育三项目标关系的经验和教训。过去，它的基础教育目标一直在“升学”、“全人”和“就业”之间矛盾和冲突。这种冲突造成了基础教育产出与社会需求的诸多矛盾。90年代之后，受美国的影响，加拿大开始协调“升学”、“就业”和“全人”三项目标，将大多数中学改造为综合性中学，以满足不同学生的发展需要。英国1944年确立了三轨中等教育体制，根据11岁考试情况，将接受11年（5-16岁）义务教育的学生从中学开始分流。那时，英国就认识到协调三项目标关系的重要性。20世纪70年代中期，英国开始将技术学校和现代学校重组为综合中学。由于中等教育不再担当教育分流任务，英国政府又致力于改进继续教育阶段（相当于高中教育阶段）教育结构，对义务教育后学生进行分流。美、加、英等国探索教育目标的经验说明，基础教育需要协调三项目标关系，否则，教育产出无法与社会需求的金字塔结构相适应，无法实现真正意义的促进每个学生发展。但是，此次课改并没有认真总结和吸收这份经验。
　　与基础教育目标的长期飘摇相对应，美国的基础教育课程也经历了反复调整。19世纪末20世纪初，美国基础教育课程以学术课程为主，非学术课程占的比重很小。20年代，迎合学生兴趣和爱好的课程激增。40-50年代，普遍增加社会性和职业性课程。50年代后期，恢复学术课程的基础地位。70年代初期，大幅度增加学术选修或非学术选修课程。 70年代中期，重新重视学术必修课程。80年代，将英语、数学、科学、计算机等学术课程列为核心课程，并将其比例提高到全部课程的2／3，将学术或非学术选修课程降为1/3。90年代之后，又在基础教育分流阶段大力发展学术选修和职业选修课程。由于缺乏对基础教育和高等教育、学校教育和社会教育的合理划分，目前，美国基础教育分流阶段的选修课程呈泛滥成灾状态。一般而言，一所普通中学开设的选修课程加上必修课程大约在200门左右，有人将其比喻为课程超市，学生想学什么就学什么。加拿大基础教育课程也经过反复调整。20世纪 50年代，以学术必修课程为主。60年代，为迎合学生兴趣，增加了大量非学术选修课程。70年代，面对下滑的教育质量，加拿大开始回归传统，重视学术必修课程。90年代，在基础教育分流阶段纳入职业教育计划，基础教育课程既有学术课程，又有职业课程。英国基础教育始终按照三项目标发展，课程的反复较少。1988年之前，所有中小学根据三项目标需要自己独立开发课程体系。1988年后，英国政府将数学、英语、科学设立为中小学核心课程，将历史、地理、技术学、音乐、艺术和体育设为基础课程，中学额外增设现代外语。继续教育作为分流教育，除了开设学术课程、职业课程和技术课程外，还开设成人教育课程。2000年，英国将中小学基础课程增加到9门，继续教育设置A水平学术课程和 GNVO职业课程两大体系。美、加、英的课程改革实践说明，在分流前基础教育阶段，课程应以学术必修课程为主、职业必修课程为辅，学术必修课程的核心地位不能动摇；在基础教育的分流阶段，学术选修课程和职业选修课程需要均衡发展。而美国课程泛滥的事实则说明，无论是学术课程还是职业课程都必须坚持基础性原则，否则将会导致基础教育偏离发展方向，与高等教育或社会教育混淆。然而，此次课程改革，并没有认真总结和吸收这份经验。它没有在义务教育后期设置学术和职业选修课程，引导学生分流。在高中教育后期，突出并过度发展学术选修课程，造成课程泛滥发展，对职业选修课程发展却重视不够！
　　美国是一个市场经济国家，教材出版一直推行市场化竞争。州一级教育结构或者各学区、学校负责教材的审查和选用。国家没有专门的机构负责教材审查。由于没有严格统一的准入门槛，美国有50多家出版社参与教材出版竞争。在出版商的眼中，各州、学区或学校审查委员会就是他们的上帝。为了扩大教材的发行量，他们采用种种手段，包括提供折扣、给予好处费等，说服审查委员会委员，对于这些委员提出的意见，他们也会积极采纳。美国是一个强调价值多元化的国家，不同社区、族裔、宗教背景的人对教材都会有不同的判断标准。这样，照顾各方意见编写的教材不仅容量大得惊人、价格不菲，而且也没有什么鲜明的特色。而循环使用已经陈旧落伍的教材也成为美国多数教师和学生的无奈之举。我国正在全面推行教材市场化，美国教材审查和选用的问题对我们来说是前车之鉴、理当警戒的。但是，此次课改并没有借鉴这些经验去制定严格的监督和审查制度，引导教材向着多样化的方向健康发展。
　　在美国教育史上，杜威是一位极具影响的大师级人物。他创立和提倡的“以儿童为中心”教学模式深得每位教师的喜欢和信赖。无论是自然科学、社会科学，还是综合实践活动，美国教师都喜欢将其设计成为活动和游戏，让学生在教师指导下合作学习和共同探究。但是，他们也深知获取静态知识是获取动态知识的前提，每节课都用将近1／3的时间系统讲授背景知识。在20世纪60年代之前，加拿大中小学课堂教学基本以直接教学为主，后来杜威的“以儿童为中心”教学模式传入加拿大。加拿大中小学教学开始广泛采用探究法教学。但是，有关直接教学和“以儿童为中心”教学模式的实验研究和利弊论战始终没有停息过。在两派针锋相对的论战中，肯·奥斯本的折衷观点为加拿大许多教师接受。肯·奥斯本认为讲授法和探究法各有利弊，教学应该将二者有机地融合在一起，促进学生有意义地学习。英国中小学教学也深受杜威的“儿童中心主义”教育思想影响。自20世纪60年代起，“以儿童为中心”教学模式在英国中小学课堂几乎处于垄断地位。但是，20世纪90年代以来，为了提高基础教育质量，英国制定了国家课程标准，开始重新重视直接教学。为了提高教学效率，达到国家课程标准要求，让学生有效地掌握基础知识和基本技能，教师也不得不将讲授法和探究法结合在一起开展教学。美国、加拿大和英国的教学实践说明，讲授法和探究法不是互相矛盾的，教学应该各取所长、形式为内容服务，才能促进学生全面发展。然而，此次课改并没有吸收美、加、英的实践经验，引导教师合理运用两种教学方法，而是倡导教师积极开展探究法教学，走西方教学实践已经证明是偏激的教学道路。
　　尽管从20世纪70年代中期开始，美国就掀起“恢复基础”运动，努力提高学生的学业成绩，但是， 20世纪80年代，对美国学生成绩所作的国际比较表明，在19种学业测验中，美国学生从未得过第一或第二名，而且，与其他工业化国家比较，有七次是最后一名。为了扭转持续下滑的基础教育质量，20世纪90年代以来，美国人除了制定国家课程标准、提高学生学业要求外，还制定了分阶段统一考试制度。该制度强化了国家对地方学校的检查和督导。政府还鼓励家长根据学校绩效自由择校，促进校际竞争，提高学校办学效益。在这些改革措施的推动下，20世纪90年代以来，美国4年级、8年级和12年级学生的数学能力和历史水平稳步提升。20世纪50年代，加拿大各省都有统—考试制度。但是，60年代后期，分省统一考试被取消。由于没有严格的监控，学生学习质量开始下降。为了恢复教育质量，80年代加拿大部分省份恢复了统一考试；90年代，加拿大开始全面实施学生成绩鉴定，将“统一考试”作为衡量和督促学生实现课程目标的重要手段。10年级末的考试还直接与学生毕业挂钩。在该措施的推动下，加拿大学生的学业成绩明显提高。2001年对35个国家和地区4年级学生阅读能力所作的测评比较表明，加拿大学生的阅读能力超过美国、德国和意大利学生。英国在20世纪50年代就设有“普通水平普通教育证书”（GCEO）考试和“中等教育证书”（CSE）考试。但是，由于没有统一的评估标准和课程，考试的监控范围和效用有限，以至于许多学生中学毕业时的数学、科学和语言基础非常薄弱。为了对所有学生进行有效监控，1988年，英国政府统一了课程，明确了评估标准，将两种考试合并为“中等教育普通证书” （GCSE）考试，并且将GCSE考试与所有学生的升学和就业选拔挂了钩。与GCSE监控措施相补充，英国还规定了7、11、14、16岁全国统考。另外，为了促进学校提高办学质量，英国政府还赋予督学甄别办学失败学校的权力和家长择校自由，通过这两种措施促进学校优胜劣汰。事实上，自英国实施统一考试和择校自由措施，加强对学生和学校的监控以来，英国学生的学业成绩的确有了改善。以英格兰为例，1978- 1979学年，全英格兰中学毕业会考成绩达到A、B、C三级的学生人数为23．7％，1988-1989学年上升到 32．8％，而1999-2000学年，学生人数则上升到49．2%。美国、加拿大和英国的评价改革实践说明，没有诊断、甄别和选拔，就没有发展。学生、教师和学校需要通过考试及时诊断和解决教学中存在的问题，改进教学。高等学府和企事业单位需要考试提供选拔人才标准，促进人才自由竞争和更好地发展。家长和教育部门需要通过考试甄别学校办学质量优劣，促进学校优胜劣汰。假如没有考试，学生、教师和学校无法及时发现问题，改进教学，其结果就是教育质量下降。假如弱化了考试的甄别和选拔功能，学生学习和学校办学没有竞争，没有压力和动力，发展也就成为了一句空话。然而此次课改似乎并没有汲取西方国家的这份经验和教训，而是积极倡导弱化考试的甄别和选拔功能。

　　四、理论研究不成熟，实验方案化、实践研究滞后

　　综观此次课程改革，可以发现它的理论研究不太成熟。对于课程教材开发的一些基本关系，如课程开发的学科中心、社会中心和学生中心关系，学科课程与职业课程关系，必修课程与选修课程关系、学科课程与活动课程关系、分科课程与综合课程关系等，缺乏充分的理论论述，课程开发的随意性比较大。研究性学习缺乏科学的定位，是将其作为一种思想或学习方式与学科结合在一起，还是将其作为一门课程来开发还没有充分的理论论证。对于校本课程，目前概念也比较模糊。什么是校本课程，为什么开发校本课程，怎样开发和评价校本课程等都还缺乏科学系统的理论研究。
　　在行动层面，我国此次课程改革实验以方案化方式推进，实践研究滞后于推广应用。任何一次全国范围的课程改革，都需要经过方案研究、实验和推广应用三个阶段。其中，方案研究阶段的主要任务是组织专家学者制订基础教育目标、编写课程方案、制定各科课程标准、审查教材；实验阶段的主要任务是组织教学改革实验，评价实验效果，总结课改经验、完善课程方案；推广应用阶段的任务是推广课程方案和实验经验。在这三个阶段里，课程改革实验承上启下，起着至关重要的作用。如果没有进行完整的全类型、小范围实验，验证教育目标的科学性、课程方案的合理性、教材编写的适切性，修改和完善教育目标、课程方案、课程标准和教材，没有探索得到课程实践改革的可行路径和系统经验，就匆忙推广课程方案，将会导致课程实践改革的种种失误和偏颇。假如课程方案有缺陷，还会影响一大批学生，而且其结果不可逆转。
　　我国此次课程改革涉及课程结构、课程管理、教材建设、教学、评价等诸多方面（前面已经阐述），无论是改革的广度，还是改革的深度，都创历次课程改革之最。这样一场规模宏大、涉及范围广阔的课程改革，要从方案研究进入推广应用阶段，更需要谨慎地进行系统的实验，检验课程方案涉及的方方面面，形成成熟的、可行的课程实践改革方案后，再付诸实施。然而，和以往课程改革实验类似，我国此次课改依然采用的是方案化实验，即预先设定方案，没有经过一个完整的实验反馈过程，就边实验边推广开去。九年义务教育课程从2001年开始实验，到2005年全国铺开，仅用了4年时间。高中课程从2004年开始实验，2006年发展到了10个省份，预计2007年还会翻一番。这样，—方面，课程方案迈的步子很大，另—方面没有足够的时间系统总结实验经验、完善课程方案、形成实践改革的可行路径，理论课程方案和实践改革方案就形成了两张皮。

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（原载《教育学报》（京），2007．1．24-30，46）

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王策三：关于课程改革“方向”的争议 摘  要：   课程改革方向问题不能一概而论，要具体分析。要进行理论思考，研究具体事实和实际问题，梳理我国新时期课程改革发展基本脉络，注意其一贯性、阶段性和曲折性，总结经验教训，修正、调整一些提法、做法，保护和发展课程改革的积极成果。   关键词：  课改；  整个课改；  新课改；   “新课程理念” 　 一、怎样对待课改方向问题的争议         2005年3月16日《光明日报》发表的《新课标让数学课失去了什么?》一文指出，义务教育数学新课标“改革的方向有重大偏差”，“方向是错误的”。         而2005年6月1日《中国教育报》发表《对话义务教育数学新课标》一文则认为，“大方向应该肯定”。         这是关于数学新课标的两种评价——截然相反的两种评价。据说数学新课标是最好地体现课程改革“新理念”的一个，由此人们不能不进而追问整个课程改革大方向是正确的还是错误的?         一个尖锐的问题提到人们的面前，逼着人们思考怎样正确对待这个问题。        究竟课程改革的方向是正确的还是错误的呢?我们认为，不能一概而论，要具体分析。不必刻意去追究一个肯定或否定的答案，最好把精力集中用来研究具体事实和实际问题，如果这样做了，大家也就自然心中有数了。重要的是，无论我们争论什么问题，其目的都不在于简单地给一个定性，而是要从多样的不同观点和议论中，进行理论思考，梳理我国新时期课程改革发展的基本脉络，注意其一贯性、阶段性和曲折性，力求揭示课程改革的全面真实面貌，包括某些表面(矛盾)现象的内在联系，分辨是非，探讨得失，认真总结经验教训，发扬成绩，克服缺点，解决具体实际问题，把课程改革搞好，保护和发展课程改革的积极成果。        个人就此谈几点浅见，供大家研究，讨论，请批评。 二、人们在什么意义上说课程改革的“大方向应该肯定”         我国的教育，包括基础教育课程和教学必须改革。这是举国上下，党和国家的领导、广大群众、教育界和社会各界人士、教师、学生和家长一致的愿望和决心，而且历来奋斗不懈，卓有成效。简单说：要改、一直在改、改得相当好。从这个意义上说，整个课程改革的“大方向应该肯定”，这是大家的共识。         从80年代开始，在改革开放政策和解放思想、实事求是思想路线指引下，我们对“文化大革命”中“否定知识，取消教育”的逆流坚决地进行了拨乱反正，并且没有简单地回复(归)到“文革”以前，而是热情引进世界有关国家新的教育思想理论，对“文革”乃至建国以后几十年的教育理论和实践，进行批判性的反思、清理。我们批判了学习苏联凯洛夫教育学的片面性，也批判了50年代初对杜威的“批判”。对它们都进行重新评价，特别注意从我国实际出发，吸收它们各自合理的东西，力图把它们结合起来，为我所用，提出了一系列理论课题。如：提出了教学不能单纯传授知识，不能停留于或满足于知识的传授和学习，而要在这个基础上深入，培养和发展智力，接着又进一步探讨利用和培养非智力因素，发展个性；提出了把科学研究的因素引进和渗透到教学中来，让学生模拟科学家的研究过程，进行“探究”、“发现”学习；提出了学生主体的思想，追求把教师主导作用与学生主体地位结合起来；提出了开辟第二课堂(渠道)的主张，为后来的活动课程、综合实践课程、选修课进入课程体系开了先导……。         1985年《中共中央关于教育体制的决定》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》先后作出一系列明确的指示：要根本改变教育工作不适应社会主义现代化建设需要的状况。包括“基础教育薄弱”，“不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视。”应该“全面贯彻党的教育方针”，“全面推进素质教育”。“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”……。         二十多年来，广大教育工作者在正确的理论、政策指导下，根据实际情况进行教育改革创新的实验，可谓百花齐放，争奇斗妍，如：教师领导学生自学新教材的实验，重视智力发展和知识学习相互促进的实验，大面积提高质量或目标教学实验，整体综合改革实验，情境教学实验，集中识字实验，注音识字、提前读写实验，愉快教育实验，主体性教育实验，创造教育实验，合作学习实验，综合实践课实验，等等。其中，卢仲衡数学自学辅导实验，不仅取得很好的教学效果，而且借鉴美国程序教学、结合我国教学传统和现实实践，实行多样综合，为教育改革创新提供了一个具体的范例。李吉林情境教学实验，把语文教学的科学方面和艺术方面结合起来，又把教学改革实践、教学实验和教育理论研究三种活动融为一体，较早地体现了情感教育的努力，也提供了校本研究、教师学习提高与教育质量提高互动的具体形式。北京师范大学与河南安阳人民大道小学联合开展的主体性教育实验，严肃严格地进行基础知识和基本技能的教学和训练，诚心诚意把小学生当做主人，努力培养和发展他们的主体性，学生既生动活泼又获得好的学习成绩。……不可尽述。        可见，无论理论探索、政策指示、实验、实践，我国的基础教育课程改革是一贯下来的。近几年的新课改正是上个世纪80年代以来一贯努力的继续和延伸。从这个意义上，毫无异议，课程改革的“大方向应该肯定”。         三、人们在什么意义上说课程改革的“方向是错误的”         这是在讨论、评价“数学新课标”中提出来的。《新课标让数学课失去了什么?》一文揭示说：        “新课标”“全面否定过去的教学体系”，“全面否定了我国中等教育的优良传统，大大淡化了数学中的推理证明。”         它“完全另起炉灶”，“均代之以数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合四大板块”；“代之以贴近学生熟悉的现实生活，使生活和数学融为一体”；甚至连“平面几何”这个词都不见了，只许说“空间与图形”；“知识的讲授跳跃杂乱”。         它比起改掉的原“教学大纲”“总的水准大为降低。”         它“在实践中已引起教学上的混乱”，“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”；“特别是西部边远地区的老师，他们缺少教具，也没有多媒体，教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过，不知道怎么教了。”         它使数学课的性质改变了。“三角形内角和等180度这样的基本定理也不要求讲证明……让学生用剪刀将三个角进行拼接实验；不鼓励学生问为什么，不讲证明，数学课就失去了灵魂。”“现在这些概念都不讲了，只让学生认识一个具体的角，这还是数学吗?”         这样做不但不能减轻学生负担，反而大大加重了教师、学生和家长的负担。“教师要拿着过去的教材把定理和定义补齐”；“家长找老师补课，补旧教材。”         这样一来，数学课的功能就削弱了。“按照这样的‘新课标’，很难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力，更谈不上创新能力的培育。”         以上所述，可以说是相当具体的。当然，对提出的每一个问题都还可以继续讨论。果如所说：违反教学改革的规律、改变了数学学科的性质、水准大为降低、在实施中引起混乱、不但没有减轻反而加重负担……那么，这都是一些根本性原则问题。客观、平心而论，说它“改革的方向有重大偏差”，“方向是错误的”，不是没有根据的；而且，从材料来源看，这包括了许多数学家、数学教育专家、第一线数学教师的意见，有报道说：“我们没有想到会形成这样一种很集中的意见”。[1]如果对这样一个 “新课标”还说“大方向应该肯定”，那么，也要有比较充分的具体根据，避免抽象、空泛、一般化，要有说服力。         四、新时期课程改革的一贯性、阶段性、曲折性        上面，既说“大方向应该肯定”，又说“方向是错误的”。这似乎互相矛盾，其实并不！只要我们粗略地梳理一下新时期教育课程改革发展的基本脉络，注意到它的一贯性、阶段性和曲折性，就可以帮助我们解释这种现象，还会使我们思考更多的问题。         从上个世纪80年代开始到现在，我国基础教育课程改革具有一贯性。关于这一点，上面已经说过了，不再重复。         但是，在一贯发展的中间，又有阶段的不同，而且有曲折变化。         从新时期拨乱反正直到80年代中期，发展非常健康顺利。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称85《决定》)及时作出总结，提出了新的历史任务。这就是今天大家熟知的：实施普及九年制义务教育。“完全克服”“仍然存在”的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”。“根本扭转”“教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面”。“要以极大的努力抓教育，”“提高民族素质，多出人才，出好人才。”“把全民族的文化科学素质和精神境界提高到一个崭新的水平。”          本来，由此可以指望我国教育的改革和发展更加健康更加顺利。但是，令人遗憾的是，由于“仍然存在”的“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想”还没有“完全克服”，加上在改革开放环境下国外人本主义、实用主义、建构主义、后现代主义等哲学、社会学、心理学思潮汹涌而来，于是，一种奇特的结合，在我国教育界又泛起了一股以“轻视知识”为特点的教育思潮。有的教育专家热衷于这些时尚的思潮，提出一些“新课程理念”，对课程改革施加影响。         这样一来，上个世纪80年代开始的教育课程改革，便出现一个重大的转折，并且发生了分化。大致以跨进新世纪为界，步入了一个新的阶段，今天被大家称为“新课改”的课程改革，正式大张旗鼓地在我国大地上开展起来。这个新阶段对于前面的课程改革而言，不仅是重大的转折，而且发生了分化。这就是说，新课改不再是与前边的课程改革衔接、完整统一的局面，而是分成了俗话说的“两股道”，两种思路，两种做法：广大学校、教师继续沿着前一阶段课程改革道路，即在80年代初开始的多种理论探索成果、众多教育实验成功经验基础上，更加自觉地向前推进，朝纵深发展；而与此同时，有的专家则提出一些“新理念”，通称 “新课程理念”并付诸实践。其基本“理念”是 “它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变。”它的核心目标是“课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”；与之相应提出，要改变教学方式，贬低乃至否定传授——接受、特别是讲授——言语意义接受方式，要代之以活动、对话、探究方式。这些“新理念”和做法对新课改产生了很大的影响，起着误导和干扰的作用。         这些“新课程理念”及其导引下的做法，跟前面提及的从上个世纪80年代初开始的教育课程改革传统是断裂的，跟广大学校教师继续坚持的思路和做法是明显不同的。这不是谁随便妄言，有的教育专家明确讲了：这是“全新”的，“史无前例”的。人们稍微留意就会发现：这些教育专家倡导“新课程理念”的文章、论著，对于上文所列举的我国广大教育工作者关于教育课程改革的理论探索和众多的教育实验，以及所获得的成功经验和成果，是绝少提及的，甚至好像压根儿不曾存在过，完全撇到一边。        从这一节叙述可以得出什么结论呢?我国自历史新时期以来基础教育课程改革发展是变化的，既有一贯性，又有阶段性，不是直线的而是曲线的。把握这个变化、阶段性和发生的曲折是很关键的。仔细去看，人们谈论的课程改革，词句是同一个；而概念内涵却是不同的。换言之，不同的人，在不同场合下，在讨论 “课改”问题的时候，虽然都说的是“课改”这个词，但是，人们心目中的所指及其所赋予的意义却是不同的。         当人们说“大方向应该肯定”时，是指的：上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法的整个课改；而当人们说“方向是错误的”时候，是特指：近年新课改中“新课程理念”导引下的“数学新课标”等而言的。 五、具体分析，廓清课改全面真实面貌         当前，课程改革的发展又显出新的特点，就是与前两年相比而言，无论是教育实践中实施的情况还是人们的思想观点和议论，都不再那么简单、“单纯”、“一致”了，而是呈现出多种多样、复杂、矛盾、乃至有点纷乱了。在这种形势下，对课改的评价做具体的分析，对课改本身做具体的分析，而不笼统裹在一起一锅煮，这有非常重要的理论意义和实践意义，并且具有现实迫切性。         首先，这样做有助于分清是非，防止混淆视听。2001年以来开展的新课改，在最初的两三年间，由于人们对“新”的东西总是充满着期待，又还一时看不出全面、真实的情况，因而可以说，一方面是高歌猛进的行军，另一方面是一片认同赞美之词。但是，随着时间的推移，人们渐渐看出，新一轮课程改革并不是铁板一块，而是有着不同思路、不同做法的格局。某些“新课程理念”及其导引下的做法，大有可议之处，理论上含混模糊带来群众思想混乱，多种矛盾和问题不断暴露，不良后果相继显现。大概从2003年开始，原本就潜在的不同意见，慢慢公开出来并多起来。这是很正常的事情，有了不同的意见，正好集思广益，防止片面性，使我们对新课程改革的认识更深入更全面，从而开展得更健康更顺利。但是，没有想到有的专家却提出又一个“改革反改革”的“新”说法，公开宣布“发起一场批判运动”，批判发表不同意见的人，说“他们反对课改!”有些群众包括教育学科极少数青年大学生、研究生也将信将疑，甚至信以为真。         其实，发表不同意见的人根本不是反对课程改革。根据确凿的文字和事实材料，有的发表不同意见的人，在上个世纪80年代初，也就是今天有的倡导“新课程理念”的专家正在中小学学习的时候，这些人就参加了中小学教育课程改革的理论探索；积极介绍、宣传、支持国内外多种教育课程改革的实验；对其中有的教育改革实验还亲身参与了设计和实施。         说“他们反对课改”未免有点冤枉。本来，这些人只不过是跟随成千上万教育课程改革大军，在其中参加一点点活动，并不足道。至于搞“批判运动”，对于经历过“左”的路线下很多运动、特别是“文革”的中国人而言，已很熟悉，也无需谈论。值得一说的倒是，有的专家之所以能够这样说这样做，并使得有的人将信将疑、甚至信以为真，就是因为他们有意无意地把事情混淆起来。不区分上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的整个课改与2001年开始的新课改的不同情况；特别是不区分新课改中存在着不同思路、不同做法的情况，甚至产生一种错觉：“朕即国家”，“我即课改”，把“新课程理念”及其导引下的做法，与新课改、乃至整个课改划等号。在这种特殊背景下，我们进行如上所述的具体分析，区分了课改的不同情况，就知道事实上是，所谓“反对课改”，只是对2001年开始的新课改中“新课程理念”及其导引下的做法有一些不同意见，而不是针对整个课改，也不是一般的针对新课改。从本文介绍的资料还可以看到，一些科学家和优秀教师提出不同意见，不仅不是反对课改，恰恰相反，正是保护课改。这样就可以澄清事实和是非，而不致混淆视听。          第二，重要的是，有的专家在有意无意地混淆课改的不同情况时，也就有意无意在群众的心目中，把上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的整个课改所获得的成果，以及对于它的认同感和信任，“移情”到“新课程理念”及其做法上。尽管他们把自己的“新理念”和做法与整个课改传统断裂，而客观上他们却享受着上个世纪80年代开始发展至今的整个课改所立下的功劳。他们把这些年来学校实践中出现的系列新气象、新变化、新局面，诸如：学习过程和方法、情感、价值观的目标受到重视，教材运用灵活了，教师思想变化了，学生主体性高扬，探究学习蔚然成风，课堂的气氛活跃了，学生活动实践机会多了，单纯传授知识、简单传授知识的状况在逐步改变等等，说成似乎完全是2001年他们提出一些“新课程理念”所驱动、带来的成果。许多好心人觉得事情好像真是这样。其实这是不符合事实的。当然也不应否定“新课程理念”和做法合理的一面起到一定的作用，但这些成绩主要是从上个世纪80年代开始，广大学校教师不断进行改革实验实践，教育理论工作者持续探索讨论，长期努力，潜移默化，浸润熏陶，一点一滴积累，渐渐形成的，而不是2001年提出的一些“新课程理念”一下子驱动、带来的结果。为了证(说)明这一点非常容易。人们仅凭常识都知道：学校教育教学总是在历史的积累的基础上进行的，要经过一定的过程，变化是缓慢的，效果是滞后的，“立竿见影”、“一年一个样，三年大变样”的事情在教育教学领域、特别是在观念变化的过程中是不多见的。怎么可能“新课程理念”一驱动，仅仅三四年时间就会产生“世纪奇迹”呢?经过我们上面的具体分析，大多数人将会功过分明，不至于把功劳与过失混淆甚至颠倒。这不只是某部分人或局部事件的利害得失问题，而是关系到学术的科学要求、伦理要求与历史公正评价。          第三，更有甚者，有的专家在有意无意地混淆课改的不同阶段、不同情况及其是非功过的时候，在客观上还模糊了新课程改革全面的真实的面貌、特别是掩盖了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题，淡漠了人们对它的批判意识。而且，由于混淆不分课改的不同情况，也使得讨论和解决问题变得困难起来。上文已经提到，如果有谁对“新课程理念”及其导引下做法发表不同意见，有人(倡导者专家和一些好心人)就不知不觉地拿出“大方向应该肯定”当做保护伞把它罩住，叫人不能不有几分的无奈。换句话说，如果你批评了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题，你就有否定课改大方向的嫌疑；而如果我们、特别是大多数好心的人们笼统地抱着课改“大方向应该肯定”的信念不放，就不容易看到或忽略了“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题。因此，非常需要对课程改革进行具体的分析，区分课改的不同情况，把整个课改与新课改区别开来；更把新课改中不同思路、不同做法严格区别开来。这样，就有助于着力对 “新课程理念”及其导引下做法的失误和问题，进行严肃认真的分析研究，克服干扰，寻求补救损失、解决问题的办法。不会因为整个课改大方向应该肯定而有所顾虑；也完全可以相信，研究解决“新课程理念”及其导引下做法的失误和问题，不会影响整个课改大方向应该肯定。        六、修正，调整，保护和发展课程改革的积极成果         我国的课程改革正面临严峻的挑战。重要而迫切的任务，就是在具体分析，分清是非功过、廓清全面真实面貌的基础上，认真总结经验教训，发扬成绩，克服缺点，保护和进一步发展课程改革的积极成果。         要很好地完成这一任务，需要从多层面着力，包括政策层面、理论层面和实践层面等等。而我们在这里，主要也只能从教育基本理论的角度做一点努力，通过学理上的讨论、辨析，希望某些专家参考，修正一些含混模糊的概念 (提法、说法、理念)，调整某些不切实际的过激的做法。我们曾经在多篇文章中发表过意见，提过一些建议，不再重复。[2]这里只做一些补充。         本文一开始提到，据说“数学新课标”是最好地体现课程改革“新理念”的一个。有的倡导“新课程理念”的专家说得非常明白：教改就是要实行“概念重建’、“大破大立”、“重起炉灶”，“消解学科逻辑，建构教材的生活逻辑”——建构“生活的语文、生活的外语、生活的数学等”。“数学新课标”正好像提供了这样的一个标本。在一次讨论“数学新课标”的会议上，有的数学家说：它“是明显的错误，太明显的错误，而且后患无穷”。现在“要的是悬崖勒马，痛改前非”。“目前的这个教学大纲恐怕要暂停，不能够再这么弄下去了”。[3]“我希望立即(从2005年秋季起)停止推行“数学新课标”。[4]据悉，有关部门正在进行多方调研，对“数学新课标”进一步修订。今天，从 “数学新课标”的具体实际情况看来，这些“新课程理念”需要修正，一些做法需要调整，是在情理之中的。如果说“数学新课标”是一个典型的话，那么一般的情况又怎样呢?一位参与指导新课改的教育学专家，对“新课程理念”及其实施的一般情况和其中主要问题，进行了相当全面的概括和深刻的反思，严肃地揭示出一系列重大问题。这些情况和问题也足以使人们感到，一些“新课程理念”确实需要修正，一些做法确实需要调整。①         他揭示出哪些重大问题呢?         (1)知识、技能，过程、方法，情感、态度、世界观的三维目标“虚化”了。尤其是，本来“知识、技能的目标是三维目标中的基础性目标”，可是，“在不少课堂上”，却从“只抓 “双基”“走向另一极端，放弃‘双基’。”“知识、技能的目标该实的不实”；“过程、方法的目标，出现了‘游离’的现象”；“情感、态度、价值观的目标出现了‘贴标签’的现象。”         (2)课程资源开发与教学内容泛化了。“教材受到了冷落”，  “为了情境化而设置情境”，“联系实际变成了一种装饰”。         (3)学生主体性的发挥与教师使命的缺失。 “忽视了教师的引导性”，“忽视对学生的正面教育”。“展现的……甚至是虚假的主体性(假性主体)”。           (4)教学方式多样化与教学过程形式化。 “‘对话’变成了‘问答’”；“有活动却没体验”；“合作有形式却无实质”；“课堂有温度却无深度”；“有探究之形却无探究之实”。[5]         这位学者不仅揭示出上述问题，而且分析了它们产生的原因。他说：“之所以会产生问题，从具体实施角度看，一个主要原因是由于实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”；“实施者的经验和能力不足”。 这位学者根据自己亲身参与指导新课改的实践，揭示出“新课程理念”实施中如此一些重大问题，体现出客观冷静的科学态度，很强的观察现实、提取最重要信息的能力，提供了很有价值的思想资料，启发我们很多的思考，令人赞赏和钦佩。 关于产生问题的原因，他主要“从具体实施角度”作了分析；我们则如上所说“主要也只能从教育基本理论的角度做一点努力”。我们认为，“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”，与“新课程理念”之间，有着内在的必然的联系，是密切相关的，是它们导致的。下面试作简短的讨论。         (一)关于三维目标“虚化”了            一些人们都认为“三维目标”是“新课程理念”的亮点之一，其实不然。应该指出，改变单纯传授知识的片面性无疑是重要的改革内容。重视学习的方法和过程、重视培养学生的情感这些课题，早在上个世纪80年代就已经提出，并有成绩明显的实验，也有研究专著出版。重要的问题在于，“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，缺陷在什么地方呢?它没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系。一个事物(系统)的构成，要素固然必要，结构也很重要。结构的不同可以产生质的差异。“三维目标”看起来也包括有知识目标，但实际上是经过“三分天下”，分散、削弱了知识的基础和主轴地位。它正是“新课程理念”的基本理念(由学科本位、知识本位转变，改变过于注重知识传授倾向)的具体化。这位学者用“虚化”一词来概括它的消极后果实在是十分到位的。十几年来关于教育课程改革的争议，在某种意义上也可以说就是 “实”与“虚”之争。他正确地指出，“知识、技能的目标是基础性目标”。我们认为，正因为 “三维目标”没有或不肯明确作出这样的规定，不以知识目标为基础，所以“过程、方法”的目标必然“游离”；“情感、态度、价值观”的目标只能“贴标签”。这是学校教育教学本质所决定的，是全人类千百年来千辛万苦探索来的屡试不爽的真理。理论上正确未必等于实践上成功；但如果理论上含混模糊乃至错误，则实践中一定造成混乱以至失败，所谓“差以毫厘，失之千里”就是这个道理。我们在这里想强调的是，“三维目标”“虚化”的现象，主要不是“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”，“经验和能力不足”，而首先是“新课程理念”本身理论上不正确导致的。说实在的，这种“新理念”很难被正确“理解”!很难有别样的“领会”，即使教师具有足够的经验和能力，也会茫然失措，无法保证不“虚化”，不三败俱伤。         (二)关于课程资源开发与教学内容泛化        “新课程理念”中另一个重要的理念，就是课程不再仅仅是科目和教科书的解读，而是师生不断拓展、开发(包括质疑)、构建的开放的资源。“教材、教师和学生都是课程资源。”“教学中再也不以‘本’为本”。这也是从“新课程理念”的基本理念所派生出来的。也应该指出，打破课程只是教科书、教学只是“教教材”的局面，由比较封闭逐渐走向相对开放、互动、灵活的活动，重视教师和学生在课程运行中的作用，乃至开发性的作用，这些无疑是很大进步，有积极意义。但是，这位专家指出，“不少教师在课堂教学中却忽视对文本的阅读和理解”。“教材受到了冷落”。“忽视对文本的基本尊重。”为什么呢?我们认为，这与“三维目标”的道理是一样l的，看起来教材或课本仍然保留存在，但将多种资源不分主从，等量齐观，其结果必然是分散、削弱了其基本的地位，所谓拓展、开发(包括质疑)、构建等等也必然会有“虚化”之虞。这也不是由于“实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差”，主要责任不在“实施者”，而应该从制订者方面寻找原因。(退一步说，教师的理解水平、经验和能力等等，本来就应该在提出“新理念”、设计新课程考虑之内。)课本，课本，上课之本，这是又一个古老的真理。所谓的“课程新理念”恰恰没有或不肯明确作出教材应该是基本的这样的规定。有的专家甚至说“课改要求教师用教材，而不是教教材。”更极端的说法认为教材只是 “引子”。这样，它导致“忽视对文本的基本尊重”，“忽视对文本的阅读和理解”，“教材受到了冷落”，是必然的，毫无奇怪。而我们的课程教学的改革和发展，应该是确保教材的基本地位，灵活运用，拓展、开发(包括质疑)、构建……。为了防止和矫治教学中只是“教教材”的片面性，倡导教师要逐步树立“用教材”的意识是有意义的，但“用教材”这个概念的比较确定的涵义是什么?它与“教教材”两者是什么关系?这是需要认真研究的，要有比较具体的清楚的说明的。没有认真研究和比较清楚明白的说明而遽然宣扬这种“理念”，教师对 “用教材”、“不是教教材”任意理解和行动，造成混乱和损失，是势不可免的。        (三)关于学生主体性的发挥与教师使命的缺失         新课改中突出发挥学生主体性是很正确的。这也是自上个世纪80年代初我国教育界就提出并得到普遍认同的共识。但是，在“新课程理念”实施中却出现了“教师使命的缺失”现象，在不少的课堂上，“展现的是……学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性(假性主体)”。这又是为什么呢?我们认为，这是因为在理论上对学生的主体性的理解和规定有偏差；换言之， “新课程理念”中主体性这个概念，与我国教育界普遍的共识是有重大分歧的。在“新课程理念”中所谈的主体性，严格讲不是“学生”的主体性，即使尽量积极地去理解也只是一般 “人”的主体性，或一般(不在学校的)“儿童”的主体性。而大家所理解的学生主体性，则是进了学校、有着确定学习任务和内容、在教师教导下的“人”或“儿童”的主体性。不是孩子自发的主体性，而是教师精心长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。简言之，学生的主体性是教师主导下的主体性。在“新课程理念”中，对于教师的作用赋予很多内容，诸如价值引导、智慧启迪、思维点拨……而关于教师的地位，则十分欣赏借重多尔的名言：“平等中的首席”；惟独不说“教师主导”，不说在学业上教师可以而且应该作主，以致不少课堂上出现了学生“众说纷纭”，教师“听其不语”的现象。按照一般的理解，在学校教学中，没有教师的主导，就不会有学生的真正的主体性，就可能展现的是学生肤浅的表层的甚至是虚假的主体性 (假性主体)”。这与上边所讨论的目标问题、内容问题在道理上都是一样的。不讲知识是基础，目标必然“虚化”；不讲教材是基本的资源，“教材受到了冷落”是不奇怪的；不讲“教师主导”，出现“假性主体”是很难免的。         (四)关于教学方式多样化与教学过程的形式化         新课改中主张教学方式多样化，如活动、对话、合作学习，尤其是探究式，这都是很有积极意义的，也是大家都赞同的，因为自上个世纪80年代初我国教育界就早提出来了。但为什么在“新课程理念”实施中出现形式化现象呢?这也是可以追溯到它的理论根源的。在“新课程理念”中，在讲多样化教学方式的时候，避而不谈(实际上是否定)教师的讲授或言语意义接受学习，也不说要区分主从，更不说要以讲授为主。关于教学方式的这种。“新理念”正是由于没有或不肯明确规定“讲授为主”，就很自然地导致上述那些形式化问题。这是有深刻道理的。因为，第一，对于任何方法形式而言，内容毕竟是决定性东西，无论活动、对话、合作，探究式，它们好不好，成功或失败，都主要取决于内容及其性质和程度，这是“实”、“神”、“灵魂”(所引文章作者专家语)。这“实”、“神”、“灵魂”主要是各式各样知识、特别是教材的知识及其内涵。“巧妇难为无米之炊”、“思而不学则殆”，“无米”、“不学”必然使那些形式成为空洞无物的东西。而“讲授为主”，它与知识是基础、课本是本、教师主导等规定是紧密联系的。它意味着：可以用较短时间使学生获得大信息量的知识、主要是教材的知识。优秀教师成功地运用讲授的教学方式，不仅其本身就是很好的活动、对话、合作和探究，而且，对于其他与讲授相对独立的实践或物质性的学习活动、师生对话、小组讨论、“发现”……来说，由于它提供了实实在在的知识内容，也真正起到了主导的作用。第二，语言相对于其他载体而言，毕竟是知识最主要的载体，人们获得知识的途径毕竟主要借助言语交流实现。语言是思维和交际的工具，这是谁也不否认的。大家都。看即知，讲授就是主要的最大程度的使用和发挥语言这个工具功能的教学活动，正是我们学校、特别是普及义务教育阶段学校所需要的教学方式，它利于大多数学生有效地获得大量的知识。为什么在我们的教学方式行列中都不能占有一席之地而弃之不用呢?我们在课程教学改革中，要改革的是不好讲授和讲授唯一，就是说，要改善讲授，使教师讲得好些，学生听得好些；同时在讲授为主的前提下配合着运用多种多样的其他方式方法，绝不是要抛弃讲授。第三，这也是行不通的。更多的道理不必细说，它的采用是教育历史上重大发明和进步，已经实行了好几百年，特别是一个多世纪来迭受多方非议和猛烈抨击，至今仍然是全世界中小学教学的基本方法，怎么可能一夜之间说废就废了呢?我们可以预言，除非学校消亡，在可见的未来，特别是在我们国家，在中小学校(不是幼儿园，不是研究生教育)讲授法不会消失，而且是主要方法。谓予不信，请拭目以待。         通过以上简短的讨论，我们可以获得几点重要的认识。         对于我们的教育课程改革、特别是近几年的新课改的经验教训实在应该好好总结。实践中产生的问题与“新课程理念”有内在的必然的联系，主要不是实施者理解领会偏差。在新课改中确实有着两种思路、两种做法。简单说来，第一，反对和防止单纯传授知识或惟知识的片面性，上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的思路和做法是，明确坚持以基本知识为基础，在此基础上追求全面发展的目标；而“新课程理念”是，没有或不肯明确规定以知识目标为基础、不分主从的“三维目标”。第二，反对和防止课程和教学只是科目和教科书授受的片面性，前一种思路和做法是，明确坚持教材是基本的资源，灵活运用，拓展、开发(包括质疑)、构建多种教学资源，而后一种思路和做法是，“教学中再也不以‘本’为本”，甚至“不是教教材”，教材只是“引子”。第三，反对和防止忽视学生主体性的片面性，前一种思路和做法是，明确坚持真正“学生”的主体性，即教师主导下的主体性，而另一种思路和做法是，没有或不肯规定教师为主导。第四，反对和防止只是教师讲学生听的片面性，前一种思路和做法是，明确坚持讲授为主的多样化方法，而另一种思路和做法是，避而不谈讲授，更不谈以讲授为主。……            两种思路、两种做法有着明显不同的方法论特征。上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的整个课改坚持的思路和做法，重视教育基本理论、特别是学校教育教学理论，重视我国学校教育实际，汲取了教育历史和现实中非此即彼、在两个极端摇摆的教训，注意到尽可能处理好双基教学与培养良好品德、创新精神、实践能力的关系，学科逻辑与社会发展、学生经验的关系，教师主导作用与学生主体的关系，教师讲授与实践活动、合作、探究学习的关系等教学中基本矛盾关系，采取了有主有从、多样综合的路子，这是好几代人付出很大代价、得来不易的成功经验和成果；而“新课程理念”，则对教育教学基本理论、历史经验教训、中小学实际这诸多方面考虑和研究不够，不理会社会现实，轻视知识，采取着比较简单的方法，而且从一种片面性走向另一种片面性，这是在新的情况下重复了教育史上的弯路、歧路、老路。          “新课程理念”具有积极的一面，起着某种独特的作用。这是我们始终一贯肯定的。 ② 但我国有古语：凡事预则立，不预则废。一位西哲曾经说过，只要多走一小步，仿佛是向同一方向迈的一小步，真理就会变成谬误。信哉斯言！ 最后，我们认为确实必须认真反思，加强研究，肯定和汲取“新课程理念”积极合理成分，适当进行一些必要的修正，诸如：分别主从，明确知识是基础，教材是基本的资源，确认教师的主导作用和讲授的主要地位……随之，调整一些相应的做法，诸如：进一步修订“新课标”，放缓在全国全面推开的步伐，缩小实验范围，延长实验时间……。这是保护和发展课程改革积极成果的重要条件和当务之急。不然的话，一直继续“虚化”下去，后果真的是令人们忧虑的。要么知识、教材、教师、课堂讲授法的地位和作用越来越削弱，我国的基础教育以至(影响所及)整个教育的质量和水平步步下滑和降低；要么激起强烈的反弹，助长保守主义，走向唯知识、只教书本、教师中心、“满堂灌”的另一极端，那就更难办了。新课改乃至上个世纪80年代开始一直延伸至今的整个课程改革、全国上下不懈奋斗得来的积极成果，也就有可能不断“虚化”。我们应该珍惜和保护课程改革的积极成果，并力图在已有成就的基础上不断发展和提高。我们想，这是广大教育工作者和全国人民真诚期盼的。而如果我们认真总结成功的经验，汲取失误的教训，发扬成绩，克服缺点，实事求是地修正一些提法，积极稳妥地调整一些做法，沿着正确的道路继续前进，那么，我们的课程改革就会前景光明，不断获得更新更多的成果，保证基础教育健康发展。    注释：        [1]《2005年中国数学会教育工作委员会扩大会议实录》，《数学通报》2005年第4期。     [2]王策三、孙喜亭、刘硕：《基础教育改革论》，知识产权出版社2005年版。     [3][4]《新课标让数学课失去了什么?》《光明日报》2005年3月16日。           [5]余文森：《新课程教学改革的成绩与问题反思》，《课程•教材•教法》2005年第5期。     ①征诸报刊、互联网和学校教师、学生、家长下边议论，该文所揭示的现象和问题不是个别的。参见：程少堂《第三只眼睛看课改——中小学课改四年回顾与反思》：存在着一些不容忽视的问题……具体表现在“四个满堂”、“四个虚假”上。“四个‘满堂’即‘满堂问’、‘满堂动’、‘满堂放’、‘满堂夸’”。“四个虚假”，即 ‘虚假地自主’、‘虚假地合作’、‘虚假地探究’、‘虚假地渗透”’。我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。”(2004年11月2日《深圳特区报》)又参见：邬向明《课程改革：问题与对策》：“一是课堂上把‘启发式教学’庸俗化成问答式教学。”“二是把自主变成自流，不尽教师的传道、授业、解惑的责任。” “三是有活动没体验。”“四是新瓶子装旧酒，穿新鞋走老路。”“五是合作有形式而无实质。”“六是探究的泛化。”“七是贴标签式的情感、态度、价值观教育。”“八是课改要求教师用教材教，而不是教教材。”(《课程•教材•教法》2005年第2期)       ② “触及、暴露了教育的基本矛盾及其在我国尖锐化的现实”，“反映了社会发展、人的发展和教育发展的一些趋势和理想”，“具有片面深刻性”，“起着对教育传统中顽固积弊猛烈冲击、给人以启迪和警示的作用”， “催化教育改革”……参见王策三：《保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2001年第5期；《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评评“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期。

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新华网：教育视点：透视中小学“新课改”三大难题

今年是中小学“新课改”十周年。自２００１年教育部推行新一轮基础教育课程改革以来，一些地方的“填鸭式”教学逐步被“开放式教学”取代，学生自主学习能力得到提高。 　　但记者调研发现，由“新课改”引发的教学改革，在取得进展的同时，也遭遇三大难题，值得关注。 　　学生积极，老师不积极？ 　　台上讲得口干舌燥，台下听得昏昏欲睡；学生上课时鸦雀无声，下课时打打闹闹……这是许多中小学里的典型场景。 　　这种传统教学模式既不合乎科学，也不合乎人性，急需改革。 　　“我们这里没有不爱学习的学生。”山东杜郎口中学校长崔其升说，学生在课堂上可以朗诵，可以吟唱，可以舞蹈，学习成了一件很快乐的事。 　　把课堂还给学生，尊重学生，让学生成为学习的主人，这是教学改革追求的价值目标。为此，杜郎口中学把学生当作课堂主角，学生通过预习交流、分组合作，在课堂上展示自己的学习成果，老师只是组织者，只做适当点拨。 　　“我们要求老师做‘毕福剑’，不要做‘易中天’。易中天确实讲得好，但最终大家只记住了易中天，他说了什么多半都忘了。而毕福剑给别人一个舞台，让大家展示，结果出了很多人才。”推行“新课改”的山西新绛中学校长宁致义说。 　　中央教育科学研究所研究员储朝晖等专家认为，虽然各地探索的新教学模式在具体做法上有差异，但有一个共同点，即鼓励学生自主学习。 　　新绛中学规定“半天上课，半天自习”，上课也以学生展示为主；杜郎口中学实行“１０＋３５”原则，一堂课教师讲解不超过１０分钟，学生自主学习时间不少于３５分钟；江苏东庐中学改传统的教案为讲学稿，发给学生，供学生提前预习，教师着重解决学生学习中遇到的困难。 　　“开放式教学”让学生感受到学习的快乐，但无形中对老师提出更高要求。 　　“老师其实比以前更累了。”重庆市彭水第一中学教师张兰久说，“传统课堂里，学生连提问的时间都没有，老师容易控制课堂；在开放式课堂，你不知道学生会提什么问题，要求老师驾驭课堂的能力更高。” 　　２１世纪教育研究院的一项调查显示，６３．４％的教师认为“新课改”后工作量增加了，这使一些教师缺乏推动“新课改”的积极性。 　　教育部基础教育课程教材发展中心主任助理刘坚表示，新一轮教学改革要想取得成功，必须激发教师参与的积极性。 　　“我们有一项举措——不让老师批改作业，而是让学生互阅作业，这既有利于学生学习，也减轻了老师负担，能腾出精力去搞教学研究。”北大附中新疆分校校长熊川武说。 　　学校积极，家长不积极？ 　　“我原来在一家ＩＴ公司工作，２００８年改当老师，感觉就像从高速列车上跳进了一潭死水：原来的工作内容天天变，而学校里则一成不变。”深圳第二高中教师刘伟深有感触地说。 　　能不能推行教学改革呢？为此，深圳第二高中派了几批教师去“新课改”的典型——山东杜郎口中学学习，试图复制其“新课改”模式。 　　“可惜搞了一年就搞不下去了。学校不是不想搞，但家长们担心升学率受影响，纷纷给学校打电话，要求学校补课。”刘伟说。 　　“现在大多数家长是应试教育的帮凶。”２１世纪教育研究院院长杨东平说。 　　推行教学改革会不会因给学生“松绑”而导致升学率下降？ 　　一些学校的实践证明，实行新的教学模式，即便在应试方面也显出优势。原本在全县初中排名倒数第二的杜郎口中学，如今每年的综合考评均位居前三名；广州远郊七八所小学，经过两年推行北师大何克抗教授的“跨越式教育”后，学生平均成绩比当地一些名校还高；北大附中新疆分校搞了一年“自然分材教育”后，上北大、清华的学生增长了７５％。 　　“传统的教学模式既不是素质教育，甚至也不是应试教育——即使搞应试教育，也应该给学生留出思考时间。”宁致义说。 　　与考试成绩相比，新教学模式对学生素质和健全人格的培养是更重要的成果。 　　山西省教育厅副厅长张卓玉表示，在“新课改”中，注重成立学习小组是一条共同经验。“发达国家的学校多是２０人一个班，而国内学校往往是六七十人一个班。要培养学生自主学习能力，成立学习小组是个比较可行的办法，而且学生可以在学习小组中学会合作。” 　　针对一些家长对“新课改”的不理解，北京市西城区外国语学校一名学生家长建议，应该落实有关规定，在中小学校普遍成立家长委员会，实现学校教育与家庭教育之间良性互动。“家长普遍不满应试教育，如果学校把道理和措施讲明白了，大多数家长会支持‘新课改’。” 　　差学校积极，好学校不积极？ 　　记者调研发现，开展教学改革的学校多是偏远地区的学校，如杜郎口中学、东庐中学，原本都是很落后的农村中学。 　　一些教育专家戏称，这场教学改革走的是“农村包围城市”的道路。 　　“我们为什么要改革呢？因为不改就是死路一条。”崔其升说，改革之前，杜郎口中学人心涣散，学生辍学率很高；初三有一个班，开学时有五六十人，毕业时只剩１１人。县里几次想要撤掉这所学校。 　　“与我们合作搞‘自然分材教学改革’的，很多是薄弱学校。判断一项教学改革是否成功，要看它培养出了多少优秀学生，更要看它能不能让‘差生’赶上来。”熊川武说。 　　那么，大城市的“好学校”能不能借鉴这些改革举措呢？ 　　“我们学校现在的升学率就达到９０％以上，如果推行新的教学改革，一旦升学率下降，谁来承担责任？所以条件较好的学校改革动力不大。”北京一所重点中学的朱老师如是说。 　　也有部分名校开展了新的教学改革。青岛崂山三中校长坦言，虽然老百姓认为学校好，其实是靠拼体力，科技含量不高，需要改革。熊川武说：“好学校要搞改革，校长需要一点教育家精神。” 　　中央教育科学研究所副所长田慧生说，十年“新课改”开辟了一条素质教育之路。“但到目前为止，中小学课堂整体上还没发生根本性变化，改革正向深水区靠近，现在到了需要打攻坚战的时候。” 　　教育部基础教育司巡视员朱慕菊认为，当前中小学教学改革依然面临很多挑战。“比如，高考改革迄今没有实质性进展，一些地方政府用升学率评价学校，制约了学校改革的积极性。现在虽然有很多创新，但大都还在探索阶段，有待进行系统的总结和提升。”

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课改十周年 一线教师称小学低年级识字量过大


陈喜宁　来源：广西新闻网　2011-10-10


　　“小学低年级的语文课本识字量太大了！”“按照小学二年级《语文(上册)》要求，学生平均每周要识记50个字！”……
　　9月29日，由自治区政府和教育厅等单位组织的“义务教育课改十周年”调研组，到南宁市十四中初中部、南宁市天桃实验学校小学部等学校调研，了解课程改革实施情况。几位担任语文科教学的老师向调研组反映，实施课改后，课堂教学更为灵活，学生思维变得更活跃，但同时也碰到了一些困难，例如小学低年级的语文教材要求识记和书写的汉字数量过大，给部分学生造成了一定压力。
　　复杂的字较简单的字先出现
　　作为广西第一批参与义务教育课程改革的教师，南宁市民乐小学的语文教师张秋凤亲历课改10年，感受到了课改带来的巨大变化。
　　以往的语文课上，老师仅是简单地带领学生朗诵课文，讲解课文大意。现在的小学语文课上，学生可以进行专题学习，如选择“中国文字变化”等作为主题，策划调查活动并书写调查报告。
　　但在教材使用上，张秋凤和其他语文老师一样，感到有点为难。“低年级的识字量太大了，一册书有250个是要求会写的字，要认的字有300到400个。”张秋凤说道。目前，她正担任小学二年级的语文科教学任务，发觉正在使用的人教版教材对学生的识字量要求过大。
　　“我也有同感。”天桃实验学校的梁红霞老师说，“对小学二年级的学生来说，平均1周要识记50多个字，还没来得及巩固之前识记的内容，新的内容又来了”。梁红霞说，现在使用的教材中，要求学生会写的字没有完全按照由易到难的过程出现，有时候复杂的字会先出现，简单的字到较为靠后的课文才出现，例如先出现爸爸的“爸”字，后出现父亲的“父”字。
　　另外，据小学老师反映，有些课文内容对低年级学生来说，因为缺乏相关生活背景，会较难理解文章表述的深层含义，例如人教版《语文(上册)》有篇课文是《我们成功了》，讲述的是申奥成功的内容，如果让懂得相关历史背景的高年级学生来学习，理解会更深刻。
　　小学新生识字压力过大
　　在使用课本时，学生的反应又是如何？“现在的孩子是6岁上小学一年级，年龄相对以前更小。如果在上小学前，家长没有对孩子进行早期教育，在接触语文教材时，学生和家长都会感觉到较大的压力。”张秋凤说道。
　　在张秋凤所带的班级上，有那么一个孩子，在上小学前，父母没有重视家庭的早期教育，觉得“教学的任务就应该让学校老师承担，家长不用掺和。”结果这个孩 子升入小学后，突然接触到大的识字量，把孩子为难得都哭了。张秋凤说，当前有少数早期教育基础较弱的孩子，在升入小学后会缺失自信心。
　　建议降低对低年级学生的要求
　　部分一线教师反映，希望语文教材继续发挥其引导学生思考、鼓励学生综合性学习的长处，但最好降低低年级语文教材的难度。“其实我们倡导不给低年级学生布 置课外作业，但是如果不布置课外作业，就很难跟进教学进度。”张秋凤说道，感觉低年级语文课本的“容量”可以再小一些，从而让刚从幼儿园走入小学校园的学 生找到自信心。
　　此次义务教育课程改革实地调研中，有关领导要求教育部门继续做好深入调研工作，以总结课改经验、完善有关制度。(当代生活报 记者 陈喜宁)

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问题暴露的积极面






赵福楼




学术发声从没有像现在这样高调。教育进步过去主要依靠行政自觉与推动，包括在上世纪八十年代进行大规模减负，推进素质教育，其间的学术界也没有全力参与，甚至在关于什么是“素质教育”的讨论上也发出噤声令：少议论，不争论，统一声音支持素质教育。那时改革的主流思维还是行政化的，即一旦政令下行，就要全力服从。我们将这样的一种变革归结为从上而下的行为。

行政作为具有很多优势，尤其统一思想也较为便利于保证既定规划的落实。在看到这样推进改革的积极性的同时，我们也能够敏于发现，体现“指令”与“服从”关系的改革，往往在短期内得不到下层改革主体的呼应。即有人“吆喝”，也就有人不理会。怎样统一思想？单一行政作为容易不作为，于是需要把行政力与科研力整合在一起，用一种大众接受的理念和思想来统一认识，即依托科研力量的支持，以及这个群体的发声，用学术权威来证明我们的主张是合理的、科学的，而不是一厢情愿的，盲动的。

新时期的课程改革强力说话的人不仅有行政角色的，更多是科研团队中的一些领衔专家。专家说话，并形成主导教育作为的主流声音，这应该是课程改革相比较之前的若干次教育改革更加进步的一个层面。十年来，尽管教育进步进入攻坚阶段，问题，大问题，难解决的问题，都累积在面前，还有人感觉悲观，以为突破现实的困境尤其困难，但是我们必须看到，这十年来最大的成绩还在于集中科研力量介入国家规划、制定标准、领导改革等工作，科研发声比任何时候都更为强大，于是基本确立了我国未来教育发展，占据高位，并不落后任何地方和国家的秉持思想与理念，以及形成的愿景。

一批有号召力和影响力的校长、行政领导都兼具专家色彩，即在他们那里，有两重身份，即是专家又是教育改革的领导者。基于科学研究而开展行政工作，教育家管理学校，这个理想的实现已经初见端倪。

至少我们看到现阶段行政的指挥不像过去，我说什么你信什么，不要你思考，不允许你辩论，就需要你服从，科研人员，我指教育科研人员，在基层教师的教学指导和服务学校的改革引领中正发挥着重要作用，这个团队从没有像现在这样全力行动，高声说话。

科研发声有一个突出的好处：不回避问题。科研都是基于问题探寻解决方法，因此发现问题、分析问题是科研立论的基础。听一听舆论，现在各种渠道，主流的，非主流的，说话的人很多；大家，从上面到下面，基本发言的立场都是高度一致的，即有利于教育的发展，而且努力寻找发展的症结所在。有人疑惑，怎么改革这么多年，一些老问题没有解决而新问题又出现这么多，是不是改革失败了？是不是我们的改革走的路出现了偏差？

其实，问题的集中暴露和成为大众关注主要在于我们的视觉更加敏锐，而且思想更加活跃，在思维方法上直面现实，不回避问题。这是科研思想普及产生的积极改变。

没有问题才是问题。有了问题的察觉就有利于解决问题，而且我们相信，方法总是多于问题。我不赞成那些批判主义者，似乎眼前一团黑，什么都是不好的，什么人都是不胜任工作的态度不积极的，但是在自我检索往日发言中也发现好像自己也总是处身批评的角度，指出了很多问题。于是有如上想法，感觉指出问题的基本思维还在于为推进事业进步和发展而言，即寄希望于问题的解决。这其实是科学意识的觉悟。

教育改革现在处于一个历史上最好的时期，即无论上面还是下面，无论是行政领导还是科研人员，无论是校长还是教师，从没有像现在这样，思想高度集中，努力解决自己的问题。

在崔允漷老师的博客里有一篇文章《基于课程标准，让教学“回家”》，提出：如果避开课程与教学孰大孰小的概念之争，那么一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题：“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性，才能说该教育教学活动是完整的、专业的。如果只有“教什么”“怎么教”，而没有“为什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是没有方向的，就像一个旅人行走在没有目的地的路上……显然，这不是国家基础教育，也不是教师的专业活动。因为，“为什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正当理由，也是教学质量唯一可参照的内在证据。教师只有明白了“为什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，这是课程领域的一条因果定律。“为什么教”“教到什么程度”涉及目的问题，而“教什么”“怎么教”涉及手段问题。尽管目的与手段是共生共长的，但前者决定后者，后者永远是因前者而存在，是为前者服务的。

改革已经进入微观关注层面，即走向纵深：在做出规划和确立标准之后，当务之急要进行区域化、校本化和教师行动化的研究，把规划转化为行动计划；并改善技术方法，提高行动效率；还要进行教学监控，检验是不是把规划和计划都落实了，做得好不好，研究改进的策略和方法。

敏感于察觉现实问题，我们才能具有对于未来发展的预期。

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