中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅

教师之友网

欢迎您注册登陆《教师之友网》，参加本站内容建设，发帖转帖，共建分享

★★注册本网站会员 必须实名！ 并填全相关信息以便查证！ 否则 一律删除！！ ==本网管约定即日起实行！                                      2012。3。5。

教师之友网

无限风光在险峰：新课程改革的理性审思——兼与邢红军教授商榷

来源： 《教育科学研究》2011年第12期 作者： 董守生

摘 要：对新课程改革的学术争鸣、实践动因与理论基础、教学方式、课程内容以及新课改性质的认识等若干问题进行理性审思，认为：新课程改革的方向是正确的，理念是科学的，虽然实践中存在着问题与不足，但这是前进中的问题，需要随着改革的深化来解决。新课程改革之路虽充满艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。 关键词：基础教育；课程改革；教学方式；课程内容 发端于21世纪初的我国新一轮基础教育课程改革至今已跨过了十个年头。十年的课改历程，在取得显著成就的同时，也暴露出一些矛盾和问题，需要进行阶段性的总结和反思。近读《教育科学研究》2011年第4期刊登的邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》一文(以下简称“邢文”)，感慨颇多。但细读之后不免产生“邢文”有以偏概全，有失公允，并且自相矛盾之感。本文力求秉持客观和公允的态度对新课改十年来的有关问题进行反思，并针对邢教授的某些观点发表个人的一些浅见，以求教于方家，兼与邢教授商榷。 一、新课程改革的学术争鸣 与新课改十年艰难历程相伴的是持续的理论争鸣与博弈。有学者对新课改学术问题的商榷和对话进行梳理，认为产生较大和一定影响的讨论共有以下四次。[1] 第一次是2004年7月北京师范大学王策三先生在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，认为在新课改过程叶要认真对待“轻视知识”的教育思潮，指出“轻视知识”的教育思潮在理论上是失误的，在实践上是行不通的，它干扰教育、干扰课程改革，必须坚决纠正。[2]同年10月，《全球教育展望》发表钟启泉教授的《发霉的奶酪——(认真对待“轻视知识”削教育思潮)读后感》一文，围绕着教育价值观、知识教育观、继承与借鉴、追求理想与面对现实四个方面，对新课改的理念进行了澄清。[3] 第二次是2005年5月18日，西南大学靳玉乐教授等在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课程的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，坚定不移地以马克思主义作为新课改的指导思想和理论基础。[4]同年8月13日，深圳大学的高天明教授也在《中国教育报》撰文，认为必须在认识、文化和社会三个维度上去建构课程理论，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接的理论基础。[5]广西右江民族医学院的王华生更进一步指出：新课改应坚持马克思主义一元论为指导思想和多样化理论相结合的原则。[6]而渤海大学的崔国富则认为，新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，实质上它是深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革设计方案所依据的课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还不到位。[7] 第三次是2008年7月，王策三先生在《课程·教材·教法》发表《“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学反映了现代学校的基本规定性，提供了操作性较强的教育实践规范，其本身虽有局限和缺陷并时过境迁，但所具有的基本合理性至今仍有意义。新课程理念对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分，但它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育的基本规律，其思想驳杂缺乏实践操作性，不能指导课程改革。[8]针对这一观点，钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，指出早在20世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”的口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。[9] 第四次是2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程·教材·教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施状况被许多人概括为“穿新鞋走老路”。出现这种情况不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面和偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。[10]同年8月《全球教育展望》发表皖西学院陈尚达的文章《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与(新课改与“穿新鞋走老路”)一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。学校教育是面向全体学生快速而有效地传授人类历史文化，但是这种快速有效并非轻而易举。教育必然要谋求个体发展需要与社会发展需要的整合，制度化教育自然要贯彻“以人为本”的科学发展观。新课改要尊重教师的历史教学经验，追求教师教学的“自否定”精神的生长。[11] 新课改十年来，众多学者以这几次大的争论为主线，围绕着新课程指导思想、新课改理念以及理论基础、课程目标、课程实施、课程评价等各个方面进行了持续的争鸣与探讨，至今仍余音不断。而“邢文”仅列举了钟王二位专家的争论和程少堂以第三方立场对新课改所进行的正反两方面的评论，远没有涵盖新课改以来争鸣的全部，就以“总揽”的名义得出结论：“我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的”[12]，这难免对新课程改革的争鸣以偏概全、挂一漏万，以此作出的对新课改方向的判断也显得有些轻率与肤浅。同时，这些争论是各方基于自身立场，对新课改的理念及实践进行的学术争鸣，而不是像邢教授所说的是对“基础教育课程改革的评价”。因为课程评价是一种系统的、科学的、规范化的活动，它是依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施及结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。以学术争鸣僭越课程评价，缺少学理规范和依据。 新课改中的争鸣本质上反映了人们对我国教育现状的不同判断，对教育矛盾的不同认识。人们一方面寄希望于新课改能消解教育中的矛盾和问题，提升教育的质量；另一方面确实存在着对新课改改什么、如何改等问题的不同理解；在学校的改革实践中由于固有的传统习惯，一些学校和教师出现困惑、迷茫甚至阻抗也是情理之中的事情。任何一次改革都不会一帆风顺，更不会十全十美，总会遇到阻抗；并且改革总是要除旧布新，难免具有自身的不成熟性，需要不断的纠偏，但不是否定，而是为了更好的改革。对新课改方向正确与否的判断不能仅凭理论上的歧见和现实中的遇阻，而应立足于教育发展的现状，追问其是否适切中国的教育实际，是否有利于解决教育实践中的矛盾与问题，探寻其之所以推行的实践动因，而不能仅凭表面上的一些不尽如人意之处，就简单否定，这难免有失公允。 二、新课程改革的实践动因与理论基础 新课改学术争鸣的焦点之一是关于新课改的理论基础问题。这一争鸣形成三种主要观点，可概括为一元论、多元论和模糊论。一元论认为我国课程改革的指导思想和理论基础是马克思主义(靳玉乐等)，应从马克思主义原理中寻找新课程改革的理论基础，如马克思主义认识论、马克思主义关于人的全面发展学说。[13]多元论认为课程改革理论要“多元性博采众长、避免狭窄”，要“眼界宽广、高瞻远瞩”，吸收一切先进的理论以为改革实践服务。[14]模糊论认为我国课程改革的理论“含混不清”，难以明确，认为新课程改革“实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。在这两种皆然不同的教育观指导下，新课程改革的指导思想和理论基础必然暴露出模糊的问题”[15]。关于新课程改革的理论基础问 题的学术探讨，至今仍众说纷纭、莫衷一是。无论是一元论还是多元论抑或模糊论，姑且不论何者更合理(实际上都有其合理性也都存在局限性)，人们似乎忽略了一个更具前提性的问题，即新课程改革中理论与实践的因果关系问题。有关新课改理论基础的探讨似乎给人一种印象，即理论才是诱发新课改实践之动因，进而以某种理论为基础，来指导课程改革的实践。实际上，实践的变革更多的是源于实践中的弊病与问题，而非理论的启发。正如有学者指出的：“‘危机引发改革，改革产生困惑’。这是诸多国家发展的通则。课程改革也是这样，它不是某些人的心血来潮，是危机引发了改革：因为存在课程危机我们才策划改革。”[16]我国此轮新课程改革的动因就是源自于我国教育实践中面临的矛盾与问题，新课改理念也是针对教育实践中的问题而进行的反思，而非某种理论的推动。 世纪之交，我国人才培养和教育实践面临的问题是，一方面世界正进入知识经济和全球化时代，国际之间的竞争加剧，而人才是在国际竞争处于优势的保障。我国参与世界竞争的人才短板是缺乏具备现代素养尤其缺乏具有实践意识和创造精神的现代化人才。另一方面，我国的基础教育存在着诸多问题，掣肘着人的成长和发展。如，有学者作了这样沉重的描述：中国的教育危机是全面而深重的，不只是某一方面的问题。……提倡奴化的教育观，浸透着无所不在的工具意识，以及植入骨髓的动物式的实用主义……教材编写的陈旧因循，不能反映人们急需的最新成果和人类进步的观念……教学方式呆板无趣，填鸭和满堂灌无所不在，窒息学生的创造力，培养听话的木偶……教育的体系在横的方面与纵的方面不配套，导致教育畸形，人人争过“高考独木桥”，进而造成了一方面人才奇缺，另一方面人才浪费的双重景观，等等。[17]新课改对我国基础教育课程的现状与问题也作出了如下判断，即课程功能“过于注重知识传授的倾向”；课程结构“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”；课程内容“繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状”；课程实施“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”；课程评价“过分强调甄别和选拔的功能”；课程管理“过于集中的状况”等。[18]正是基础教育实践中存在的种种危机与问题，促使我们进行课程改革，改革的理念也是源发于对教育实践中的困境与问题的反思。 作为从国家层面发动的自上而下的变革，新一轮基础教育课程改革有国家的大政方针、各种教育法律法规以及教育政策和文件，它们在总体上构成了我国新课程改革的指导思想和精神，是新课程改革的行动指南。以国家教育改革的基本精神为指导，本着服务于解决教育实践中的矛盾与问题，新课改以一种开放和包容的“国际视野”，博采众长，吸取国际和国内的先进理论，尤其是西方发达国家的先进理念，如建构主义，后现代主义、实用主义、多元智能理论等，形成服务于课程改革的新理念。各种理论尤其是教育理论或课程理论应以国家课程改革的基本精神为依据，对课程改革的实践进行检视，为新课程改革实践提供智力支持和理性参照。因此，理论对于新课程改革的价值不在于它为新课改提供什么基础，不能简单地将某些理论作为新课程改革的指导理论，更不能将某一理论独于一尊，使其成为新课改的唯一指导理论。当然，借鉴国外先进理论不是照搬照抄，也不是将某一理论封为至尊，而是批判地吸收，合理地扬弃．因为世界上本来就没有十全十美的理论。 目前，国内批评新课程理念的一些观点往往陷于片面化和绝对化，认为新课程理念以某一理论为基础，或以某种理论为指导。如，“邢文”认为基础教育新课程改革的指导理论是建构主义理论，但查阅国家有关新课程改革的政策与文件，以及有关学者和专家的文章，从没有人将建构主义理论作为本次课程改革的指导理论，更没有人将建构主义理论作为唯一的指导理论。就建构主义理论本身而言，其中的一些观点确实有其先进性，尤其对中国的基础教育实践具有借鉴意义，如教学中的对话、互动、自主建构等。从个体获得知识的方式来看，外在的知识只有经过学习者的主动构建才能生成属于个体的自我知识，仅靠灌输和记诵所掌握的知识仍属于外在知识，是纳入不到个体自身的知识系统之中的。当牛顿看到苹果掉在地上的时候，只有结合他的知识经验进行主动的自我建构，才会生成万有引力定律这种知识，而如果只是识记和复述表面事实(这也是一种知识)，就发现不了苹果落地这一现象背后所隐藏的万有引力这一真知。课堂教学中知识的传授就是教师对知识的复述，如果学生不去主动建构，就只能停留在简单记诵这种学习的表面，学生无从掌握真正属于自己的知识。 三、新课程改革的教学方式 教学方式的变革是在新课程理念引领下课堂教学模式改革的重要内容。为了引导学生主动地、创造性地、富有个性地学习，新课改引入了对话、合作、自主、探究、发现和活动等多样化的教学方式(而非如“邢文”所说仅仅把科学探究作为主要教学方式)。这些教学方式对于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[19]具有重要价值。在新课改的课堂教学实践中，有很多教师通过采用这些新的教学方式，提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，培养学生的合作能力、动手能力、探究能力，提升了课堂教学的品质。新课改中教学方式的变革，综合吸取了各种科学的理论以及发达国家课堂教学的先进经验，同时在采用新的教学方式的过程中，也并非忽视知识的传授和教师的讲授，而是将知识传授与各种学习方式结合起来，改变过去仅仅注重知识传授的弊端，并不像“邢文”所描绘的那样：“建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向”[20]。实际上，新课改理念中并无忽视知识的倾向，而是提出了如何认识知识和怎样学习知识的新的知识观和学习观，是对传统知识观和学习观的扬弃。 新课程改革实践中出现的教学方式多样化的景观，是与素质教育和促进学生的全面发展相适应的。新课程标准一改过去过分注重知识与技能(双基)的“教学大纲”，而是注重学生综合素质的发展，尤其是创新精神和实践能力的培养，而多样化的教学方式正是新课标在课堂教学中的践行，即在知识教学的同时，注重过程与方法，如让学生通过自己的思考、观察、探索、操作和质疑等方式获取知识；在教学中激发学生的兴趣和想象力，促进学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验；通过教学培育学生健康的道德生活和人格养成等。这种对学生全面素质的养成教育，是传统的“知识本位”、“学科本位”的课堂教学方式所难以想象的，也是难以企及的。 探究学习作为新课改中推行的重要学习方式，像发现学习、自主学习、问题学习一样，对于培养学生的创造力、想象力以及独立思考能力和批判精神具有重要价值。基础教育的基础是什么？知识基础固然重要，但更重要的是促进学生未来发展的兴趣、激情、想象力和好奇心，而这正是中国学生所缺乏的。我们来看美国纽约一所名校——实行幼儿园到12年级一贯制的亨特学院(Hunter College)附属学校初等教育阶段的课程设置内容和目标：“在幼儿园和小学教育阶段，该校课程就分为核心(Core)课程和专门(Specials)课程。幼儿园阶段教育的核心课程强调幼儿对事物联系的分类和识别，并引人问题解决观念；小学1-3年级强调区分不同学生的才艺，给予个别化指导，并开发语言能力；4-6年级开发学生的研究和动手实验能力，使之能够成为独立的研究者。最能体现其教育价值取向的是专门课程，包括：视觉艺术、工作室艺术、外语、数学实验室、音乐、体育、科学、图书馆、棋艺、文化(多元)艺术、计算机与技术等，其中绝大部分都属于‘艺术’范畴，工作室艺术提供用于泥塑和木工等各种材料，常年供学生自由制作和创作。换言之，想象力、审美情趣和兴趣培养为该阶段教育的重要特色，与此同时，也尤为关注孩子的问题自我探究和解决能力、自己动手设计能力。”[21]可见，在美国基础教育起始阶段就注重儿童的兴趣、想象力、自由精神、科学探究、反思批判和审美情趣等素质的培养和训练，而这些正是创造性人才所应有的品质。这也正是学生从小就应打下的重要基础。 传统的传递一接受式的教学方式，注重教学内容的单向灌输，忽视学生的探究和发现，教师成为复制知识的机器，学生成为接受知识的容器；教师填鸭式地灌输，学生机械地死记硬背。这种教学方式泯灭了学生的想象、幻想、创造和个性。正如有人对此所指出的：学校教育“究竟之于学生的创造力培养能有多大贡献，迄今我们不得而知。……学校教育往往趋向于妨碍人的诸如好奇心、原创力、想象力和独创精神的养成”[22]，再加上教学形式的刻板规训、强制灌输、隐形或显形的教育歧视(排名次、划等级、差生)，这种教育教学对孩子的激情、想象力、自由与创造性具有何等负面影响。新课程中的科学探究活动其目的正是培养孩子的想象力、创造力、探究能力、批判能力等创造性素质，而非仅仅获得知识。发现知识已经不是科学探究活动的主要目标，而“邢文”以“重演论”来类比科学探究学习，认为科学探究学习是像科学家发现知识那样在重演一遍知识的发现过程，颠倒了探究活动的主要旨趣，是对科学探究学习的误读和偏见。同时，“邢文”也认识到我国传统的以习题为核心、搞“题海战术”的训练形式，是导致学生创造力缺乏的重要原因，这也正是新课改所要摈弃和变革的。对此，新课改明确提出改变这种机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手等新的训练方式。而“邢文”中却将机械训练形式错误地归结为新课程改革所提倡，实在令人匪夷所思。 四、新课程改革的课程内容 新课程改革确立了“三维日标”的课程目标体系，这是促进学生全面发展、推进素质教育的重要体现。传统的“学科本位”、“知识本位”的课堂教学只关注了知识与技能的训练(双基)，而忽视过程与方法、情感态度与价值观，更遑论创新意识和实践能力的培养。“这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被‘肢解’的人，甚至被窒息的人。”[23] 毋庸讳言，课程内容是以知识为载体的，但如何认识知识以及怎样学习知识，即应树立怎样的知识观和学习观，却决定着课程内容的选择进而影响着课程实施的走向。改革传统的、陈旧的知识观和学习观也是本轮新课改的重要内容。在传统的“教学认识论”视野中，知识就是科学知识，是已成定论的所谓“人类认识的成果”。[24]“邢文”中也将科学知识和科学方法作为此次课改课程内容最基本的构成要素。这种将知识理解为科学知识的“科学主义知识观”是一种僵化的知识认识论，正如有学者所指出的：这种知识观“把知识理解为一种有关宇宙万物确定性终结性的规律规则，并由此把知识理解为对宇宙万物运动变化的确定性解释”：“如此这般，势必会遮蔽别样的知识和知识观”。[25]人类的知识浩如烟海、种类繁杂，科学知识只是知识大家族中的一员，从知识的类型来说，有个体性的知识、社会性的知识．有显性的知识、隐性的知识，有陈述性知识、程序性知识和策略性知识。当代众多思想家所开掘出的新的知识类型更是蔚为壮观：“舍勒的‘获救型知识’和本质一教养型知识、哈贝马斯的‘实践的知识’和‘解放的知识’、波兰尼的‘个人知识’和‘缄默知识’、阿基里斯的‘行动中的知识’和‘声称的知识’、格尔茨的‘本土知识’、利奥塔的‘叙事知识’……” [26]。人类如此丰富的知识类型虽不能都作为课程知识，但至少为选择课程知识提供了选项，我们不能因为“科学知识”的一叶障目而看不到人类如此丰富的知识之林。 “科学主义”知识观认为知识是客观的、确定的，是对客观世界的“镜式”反映，是对客观世界的“符合”。事实上，从知识的产生机制来说，一切知识都是属人的知识，是人的主观认识作用于客观世界的结果，而人总是处于一定的文化境遇中，带有自身的历史传统、个体经验、认知方式、价值立场，所以一切知识都是文化性的、价值性的、相对性的知识，是需要进一步检验和反驳的。波普尔提出了知识的“可证伪性”。他指出：尽管在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”，任何一种理论都不是证实的结果，而是猜测的结果。[27]波普尔进一步指出，在对知识的猜测与修正过程中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的期望”[28]后现代哲学家利奥塔也曾经提出这样的反问：我説的是真实的，因为我能证明；但什么能证明我的证明是真实的呢？知识观的转型带来了课程知识观的变化，为课程知识的选择提供了认识论依据。本次课改改革了科学课程，注重课程形式的多样化，改变了“学科课程”一家独大的局面，增加了活动课程、体验课程、实践课程，鼓励学校开发校本课程，加强了人文课程；注重课程内容与学生生活的联系以及学生的兴趣和经验，注重课程知识的开放性和选择性等。这种课程知识及其呈现方式的多样化超越了单纯追求科学知识的“真”，更有其他知识的“善”与“美”，还有生命中的爱、自由、思想、宽容、独立、批判、希望，体现了对人的完整性和生命性的追求，是教育回归人性、回归生命的体现，而这也是教育本真的意蕴所在。新课程改革的“三维目标”中将“过程与方法”作为课程实施的重要内容。有课程专家对此进行了解读：“过程与方法的含义有3条，指某一学科的探究过程与探究方法；指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序；指学生接受知识，以及发现问题、分析问题和解决问题的过程。”[29 ]可见，这里的方法主要指学生学习过程中的体验、思考、探究、合作和发现，在掌握所学内容的同时体验知识的发生和获得过程，是针对传统教学更多注重学习结果，忽视学生的学习方式和策略而提出的，而并非如“邢文”所理解的等同于科学方法。虽然“邢文”曲解了新课改中的方法，仅把它看作“科学方法”，并批评新课改中“重视科学方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念层面不再前行”，但综观作者的论述，也没有对什么是科学方法、有哪些科学方法界定清楚。如，作者说“科学方法是人们在认识和改造世界的实践中总结出来的正确的思维方式和行为方式”，但这些正确的思维方式和行为方式是什么，却没有下文。作者又说“科学方法有它自己独特的表达方式。……具有独立的体系，是客观存在的，具有客观实在性．也就毋庸置疑地成为科学课程的内容”。[30]但这种客观存在的内容体系是什么，作者也没有具体回答。只提出问题而没有具体答案，我们对此仍知之不详。事实上，方法与知识一样，是纷繁复杂、浩如烟海的。自然科学、人文科学、艺术科学都有其自身独特的方法体系，可以说人类有多少类型的知识，就有多少类型的方法．而不仅仅是自然科学的方法。新课改提倡的自主、合作、发现、活动，包括“邢文”中所诟病的“科学探究”，都是从方法层面强调的学习方式，体现了新课改注重“过程与方法”的目标。因此，以科学方法僭越新课改中的“过程与方法”，给人以偏概全之感，这难免有失公允，而且也是对新课改理念的狭隘理解。 五、余论 目前教育理论界有一种约定俗成的认识，认为新中国成立以来包括本轮新课改，我国共经历了八次课程改革。以量化方式来看待课程改革是对教育改革进程认识的简单化；同时，对于课程改革成果的判断也有一种“成败论”的论调，以此认定某一次改革成功或失败了。用成功或失败来衡量课程改革是对教育改革结果判断的简单化。从教育发展的总体来说，改革是一种持续的过程，要发展就要改革，教育改革是教育发展的永恒主题，不能用量化的方法来割裂改革的连续性。当然，随着教育现实矛盾的转化，改革的主题可能随之改变，但改革的终极目标是同一的；同时，任何一次教育改革都有其特殊的时代背景和面临的现实矛盾，有其产生的合理性，因而也就有其独特的价值。如，新中国成立初期我们仿效苏联进行的教育改革，虽然有着简单模仿、机械照搬等不足，但在当时的社会和教育背景下，我们还有别的选择吗？况且新中国成立初期的教育改革，不是也为后来的国家建设培养了一大批知识扎实、勤于奉献、勇于探索的宝贵人才吗？以此我们可以追问，世界上有哪一次改革是绝对成功或绝对失败的？答案无疑是否定的。 新课程改革是中国教育改革中的一个重要阶段，是以往教育改革的延续和深化，我们不能割裂中国教育改革的历史来孤立地看待此次课程改革。如上文所论，新课改的实践动因反映了新时期我国教育面临的矛盾和问题，如：过于注重知识的机械灌输、机械训练；学生缺乏创新精神和实践能力；知识教育过度而情感态度价值观教育不足；片面追求升学率的“应试教育”现象严重等。而新课改提出的教育理念，如“为了每一个孩子的发展”，实现学生全面发展的“三维目标”；注重学习过程中的自主、合作、探究、发现等都具有很强的适切性，是针对教育的问题形成的正确认识。当然，教育实践中出现所谓的“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”，充斥着“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”[31]等问题(其实这是发生在少数课堂上的极端问题，并不具有普遍性)，正是新课改没有深入，还停留在表面的表现，需要通过深化对新课改理念的认识，提高教师的课程意识和教学水平来实现，这也是新课改在进一步推行过程中所要解决的问题。新课改不是一劳永逸和一蹴而就的，一些理念以及以此制定的标准、内容、程序、策略和方法等也有一个逐步修正和完善的过程，由此也决定了课程改革的持续性和艰巨性。 新课程改革在某种程度上就是一种探险，它不可避免地会遇到阻碍和抗拒，有时甚至是激烈的抵制和对抗，这里有教育思想观念的问题，即人们传统的教育观还难以适应新的课程理念；有新课改实践中的现实条件问题，如教育实践水平和教育资源状况还不能为新课改提供适宜的客观条件；也有新课改自身的问题，如理念的不完备、体制的不健全、策略方法的不科学等等，这些问题都需要通过改革的进一步深化来逐步完善。我们不能因为新课改实践中出现了一些问题就对其灰心丧气，甚至危言耸听地将新课改描绘成“方向迷失的危险之旅”。正确的认识应是：新课改方向是正确的也是明确的，新课改的理念是科学的也是进步的，不能因为实践中遇到阻碍和问题就退缩不前，甚至回到过去的“老路”上去，这只能是历史的倒退。新课程改革之路虽然充满了艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。 注释： [1]纪德奎.新课改十年：争鸣与反思[J].课程·教材·教法，201l（3）. [2][24]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论，2004（7）. [3]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004（10）. [4][13]靳玉乐，艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28（3）. [5]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005-08-13（3）. [6]王华生.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-09-17（3）. [7]崔国富新课改理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005—10-22（3）. [8]王策三.“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008（7）. [9]钟启泉.凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”[J].全球教育展望，2009（1）. [10]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010（1）. [11]陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》-文商榷[J]，全球教育展望，2010（8）. [12][20][30]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究201l（4）. [14]马福迎.对《靳文》有些观点，不敢苟同[N]，中国教育报，2005-08-13（3）. [15]崔国富，课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，20（）5-10—22（3）. [16]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）. [17]冉云飞.沉疴——中国教育的危机与批判[M].海口：南方出版社，1999：5—6. [18][19]基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，200l—07—27（2）. [21]阎光才.关于创造力、创新与体制化的教育——兼析中美阶段性教育制度设计理念的差异[J].教育学报，20ll（1）. [22]Yamamoto，K.Creativity and Higher Education：A Review[J].Higher Education.1975（2）. [23]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法，2005（5）. [25][26]余小茅.还有比知识更重要的……[J].全球教育展望，2005（3）. [27]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，200l：149. [28]Popper，K.R.Conjectures a11d Refutations[M].London＆Henley：Routledge and Kegan Paul,1963：30. [29]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：117. [31]程少堂.第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思[N].深圳特区报，2004-11-02（08）.

教师之友网

课改十年：直面最尖锐的质疑
——十年课改，忽悠了谁？
文章来源：http://blog.sina.com.cn/s/blog_49cbae75010119wu.html

课改——站在十年的节点上

不知不觉，“新课改”已经走过了十年（2001-2011），十年里，课改送走、迎来了十届学生，并且还要有更多的学生加入进来。真可以说神州大地没有人可以脱得了干系。每一个孩子都是一户家庭的希望和寄托，而在当下的时代，对教育改变命运的需求又是那样的强烈，课改的方向如何、成效怎样，都与千家万户密切相连。然而我们号称转型的“新课改”，在这走过的十年里从未缺少争议和尖锐地批评。有很多直到现在，课改的“先进理念”都没能回答。

按照中国人的习惯，十年往往被当做一个“节点”，用来总结经验、汲取教训、展望未来——尤其是对于课程改革这样关涉到每个人的事情——毕竟十届学生的青春不可耽误，国家十年的发展机遇不容浪费。所以，是时候全面地总结我们的“新课改”了！

令人高兴的是，这种声音已经出现！近期，《教育科学研究》杂志连续刊发了首都师范大学物理系邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》（下称《一论》）【点击进入】和《再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》（下称《再论》）【点击进入】，作者以物理学、教育学、心理学的背景对课改的教学方式、课程内容等诸多方面展开了论述，得出结论：“新课程改革已经成为危险之旅，需要重新定位，才能走上正轨。”

初看这一结论，几乎可以用“石破天惊”来形容！毕竟，此次课改有它的特殊性，一线教学中，仿佛质疑课改是很敏感的，仿佛谁质疑课改谁就落后。诚如一位一线教师所说：“这十年来在基层一线的我们，听到的多是‘应该’怎样做，因为‘课程标准’中怎么写的，某某教授专家怎么说的，很少问个为什么，或者在基层的我们问了，也会人微言轻遭人白眼，哪敢说个‘不’字。”

质疑课改第一步——卸下思想包袱

要对课改发声，首先要卸下思想包袱。很多用来堵住人们嘴的说法是“课改大方向是好的”。对此，教育界的老前辈王策三先生指出，说课改“大方向是好的”说的是80年代以来我国教育改革的方向是好的。然而新世纪伊始开始的“新课改”一开始就号称“转型”“教育的概念重建”，并且绝口不提之前八十年代以来教改的经验和成绩，反而仿佛要同80年代以来的教改彻底撇清、把我们以前的教育彻底搞臭。所以，今天质疑的，就新课改的方向问题，质疑的就是其“转型”“概念重建”正确与否。绝对可以大说特说、大讲特讲。

对课改还要需要分清的是两个不同层次的文本。其一是2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》），其二是2001年8月出版发行的朱慕菊主审，钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读(以下简称《解读》)的专著。“其他对课程改革的解读，大都以此《解读》为准。官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的一种“权威”式的《解读》。”

显然，首先“解读”新课改理念的就是学者，并且是同一线教学很远的学者。我们没有理由以一种学术见解为“正宗”。相反，在课改十年的节点上，我们需要这种学术民主的精神。因为正如某学者所说，“钟启泉教授,作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长,如果对《纲要》“解读”稍不正确,影响可就大了!”所以，对课改质疑，质疑的就是这种“权威解读”是否正确、可行，何况实践中没有任何学术见解可以作为“权威”。

也有人容易被这样的话语迷惑：“课改的理念是好的，实际中的问题是因为做的还不够。”对此，需要指出的是，课改的“先进理念”（如“三大转型”）是华东师范大学钟启泉教授从《纲要》中“解读”出来的，《纲要》中没有这种表述。更何况，我们要明确：世上好的理念多了去了，但是都能拿来用吗？“大跃进”时代“赶英超美”的理念好了去了。再如，“让每一个人都吃鲍鱼”无论如何都是一个绝好的理念，然而一旦实施，恐怕是难上加难、乱上加乱。所以说，世上没有完美的理念，但是有适合不适合。故而，课改的“好理念”绝对是可以大批特批的。

还有一种思想，认为如果说新课改“方向错误”，影响太坏，有损声誉和公信力。这也是不对的，如果课改方向真的错了，只有先承认错误才是走上正轨的第一步，否则难免不会一直错下去。也只有这样才能保证公信力。此外，我们可以看到，海峡对岸的台湾的课改就敢于承认“十年课改，一事无成”，这种批评和自我批评的作风实在是值得我们大陆同胞学习！

面对质疑——华东师大没有噤声

更令我们高兴的是，在课改十年之际，尖锐质疑突出之时，华东师范大学没有噤声！2011年12月，华东师范大学的董守生老师在同名杂志发表了《无限风光在险峰：新课改的理性深思》（下称《董文》）一文，面对首都师范大学邢红军教授的尖锐质疑，表达了不同意见。无论学者们的观点如何，这种情况都是令人欣喜的。正视矛盾、不漠视矛盾，是解决矛盾扎扎实实的第一步。而实际上的很多质疑往往都没有得到回应，如查有梁先生关于新课改“软着陆”的文章，虽然观点犀利，发表伊始曾被许多教育媒体转载，在广大教育工作者中引起广泛关注，而对此“课改专家”就没有作声。更无论广大教育工作者的声音了。

唯一显得波澜壮阔的就是教学论泰斗王策三先生与作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长的钟启泉教授历时数年的争论。可惜在2010年王策三先生发表《台湾教改与“我们的课改”》一文后，也未见钟教授继续。

所以，在欣喜的同时，我也非常不希望这一次的关于课改方向的争论是无疾而终。毕竟，公道自在人心、真理愈辩愈明，在争鸣中，广大教育工作者乃至各位家长、同学都可以擦亮眼睛。也可以一睹学术讨论中课改专家的风采。

若问我对课改开的药方是什么？我不知道，毕竟本次争鸣还没有全面展开，董守生老师为华东师范大学的课改专家们开了个好头，我想，在充分地争鸣、讨论之后，大家才能对课改有更加深刻的认识，也更容易达成更加广泛的共识。到那时，新课改正反两方面的经验和教训都会得到总结与汲取，成为我国教育史的宝贵财富。

有如此美事，何不顺势而为之？

校内校外两张皮——老百姓看新课改

曾经在网上看见过这样一个说法，说新课改已成了“皇帝的新装”。不论这一比喻恰切与否，讨论都能帮助我们看清事实。在此我只想以一个老百姓的视角，课改十年之际，谈谈所见所想。

总体而言，我不得不说：校内课改与校外补课已成了两张皮！

我的一位亲戚，小外孙女儿（化名“Lucy”）在小学低年级。2011年，她向我们谈起了她的育儿经。虽说Lucy在学校成绩不错，但是仍然在校外参加了许多辅导班。而谈到学校的课堂，她表示数学老师只管班里的前二十名。每次作业作完，只要求前二十名的交上来当堂批改，有时还另给他们加课，其余的放任不管。20名以外学生也乐得这样，倒是Lucy时而心中不平的说“他们都可以玩了”。对此，亲戚说：“她还小，不懂，我是办过学前班的，老师教出来和不教的就是不一样。”我质疑说：“难道没进前二十名的孩子，不上辅导班自学、自己弄懂就不行吗？”亲戚表示：“你是不知道，有些东西老师在课堂上就是不给你点透。”

我实在是为这种情况感到吃惊！如今比我们那时是越发不如了！这不能归咎于个别老师的师德，师德是要正确的导向与制度的保证与塑造的，当大多数情况出现的时候，更深层的问题就需要我们反思了！

2011年，同一位初二（八年级）男生（化名“Tom”）沟通过。他暑假里除了要参加本校任课教师办的辅导班，也要赶去参加另外的辅导班，同一门课报了两次。为什么呢？一位辅导机构的从业人员道出了实情：老师让自己的学生报自己的班，谁敢不报？不报家长也不会放心。然而有了这些“刚性生源”，老师也有恃无恐了，不给好好讲课，所以无法提高成绩。所以家长才会再报别的辅导班。只是到自己老师那里“挂个名”。“这就是我们这些辅导机构发展的市场”——那位从业人员说。

我所采访的另一位在某省会城市辅导班的从业人员印证了这一说法，她说，在某某市，辅导机构这些年正处于“开枝散叶”阶段。

这简直就是课堂腐败。这种“课堂腐败”远比十年前猖獗的多。

要对课改问责——老百姓再看新课改

新课改当初是以行政式的方式推进，如今不能拒绝行政式的问责，今天的民众是有觉悟的，无论是动车事件还是校车事件，舆论都爆发了强大的力量，反映了草根民意的觉醒，对于课程改革的问题更没有理由落后。

新课改理念承揽的责任是什么？对此，华东师范大学钟启泉教授曾不止一次表示：新课改的目标是“应试教育”（有据可查）。而十年过去了，他承揽的这一责任完成了没有？对此华东师范大学钟启泉教授作了诚恳的回答：“到今天为止，应试教育依然十分严重”，也就是说，这一责任没能完成——这同老百姓的所见所闻是一致的。当初既以“应试教育”作为改革的对象，十年过去了，“应试”不但不改观，反而愈演愈烈，岂止是失职，简直是破坏！本着谁揽责，谁负责的原则，广大教育工作者要看清责任是谁的，决不能再被忽悠了。

有人说，钟启泉教授说“现在绝大多数教师不合格”是自己打自己的脸，我认为这话有点尖锐了。但是有些忽悠广大教育工作者的声音却不得不引起老师们的警惕！课改十年之际，钟启泉在权威期刊《教育研究》杂志发表了《“三维目标”论》一文，结尾说：我们需要“不断锤炼教师的教学反思能力。这是作为革新的教育工作者应有的姿态。”在课改十年之际、文章收束之时这样写显然是有表态意思的。这句话的意思显然就是说：“广大教育工作者，你们反思去吧！”这显然将当初承揽的责任全部撇给了广大教育工作者，他们“解读”出来的“先进理念”则旱涝保收，实在是令人含笑摇头。事实上，责任问题是今天最需要正本清源的。如果今天允许有人推掉责任，等到课改成功那天，就难免不会允许有人独揽功绩。广大教育工作者，让我们擦亮眼睛吧！

“应试教育”&“素质教育”——挑动群众斗群众

王策三先生早已批评过“应试教育”和“素质教育”的提法和把“应试教育”作为课程改革的目标。绝不能说我们一直以来搞的是“应试教育”，为高一级的学校输送合格生源本是教育的基本任务之一，虽然现实中出现了片面追求升学率的现象，但是，终究要以不断提高教育质量来解决，要着眼于满足人民不断增长的对优质教育资源的需求，而不是人为地设置“应试教育”和“素质教育”的对立面——挑动群众斗群众。学生冤！考试制度也冤！

事实上，上文提到的“课堂腐败”猖獗正是新课改没有抓住“提高教育质量”这一矛盾主要方面的必然结果。而华东师范大学钟启泉教授说：“课程改革取决于高考的改革。高考不改，高中改革那是一纸空文。”将责任推给考试制度也是在逃避责任并转移人们的视线。“新课改”的全称是“基础教育课程改革”，首先是基础教育阶段的，管不了大学的选拔制度——高考；其次是对课程的改革，课程仅是教育的一小部分。总之，“新课改”的触角伸不了那么长，也管不了那么宽。将责任一会儿推给“广大教育工作者”，一会儿推给高考，实在是有“逮谁咬谁”之嫌。

实际上，考试制度作为选拔制度，存在淘汰是必然的，在现阶段优质教育资源有限的情况下选拔无法废除，而是应该维护其公平性！没有考试来选拔自然也要其它的方式，就看哪者更公平，哪者容易滋生腐败，哪者容易忽悠人了。

课改专家好像陷入了这样一种矛盾，一方面希望新课改无所不能（甚至滑向是教育万能论），另一方面又为课改撇清一切责任——这种行为真是乖张至极！

而新课改挑动群众斗群众的结果如何呢？课改专家在成功的推销了“应试教育”和“素质教育”两个名词后，又成功的对高考制度施加了压力！给人们造成了“教育已经行动了，只有高考制度没有动作”的印象和错觉。高考制度已经开始变动了！近年来，“北约”、“华约”等高校联盟轮番推出了选拔方案，另有“中学校长推荐制”，都显示同弱势群体和无法占有优质教育资源的孩子关系很小。王策三先生多年所警告的“避免使选拔前移”已成事实！近年有媒体报道，选拔，已经从中小学就开始了，一旦进入二流的中小学，“翻身”的机会就越来越少。诚如一部现代电视剧中所说“我打听过了，现在从幼儿园开始分三六九等，一步跟不上你步步跟不上。”

近年来的相关报道可资印证。陕西省位于西安的四所“超级中学”占有了全省90%以上的清华北大录取名额，据笔者观察，河南省也正在显出这样的趋势——优质的教育资源和生员越发向省会集中。甚至包括“寒门难出贵子”现象……

课改对矛盾的主要方面——提高教育质量——的忽视助长了两极分化。如今已经不再是清者自清、浊者自浊，而是清者愈清、浊者愈浊。阶层分化已是趋势，教育公平已经被某些解读《纲要》的“先进理念”忽悠到了沟底。长此以往，难保不会出现社会动荡。

结语

我总觉得“新课改”是在按办幼儿园的思路办理整个十二年的基础教育，课改专家的文章中“非此即彼的思维方式贯穿始终”，对教育问题的看法流于表面，开出的药方治标不治本，并且类似一种情绪化的抱怨；涌动着一种“运动情节”。我是经历过新课改、审视过新课改、学习过新课改、思考过新课改之后，才艰难地明白了。终于有机会一吐为快。

我看到的是：课改专家和他解读出来的“先进理念”撇清了责任，课堂成了“秀”，并且“秀”越来越好看，一派大好情景（就有暗访说杜郎口就是“明室课改、暗室应试”）。而本该是他责任的就不得不转入地下，课堂腐败的空间是课改的不负责造成的！台湾课改期间，辅导班数量加速上升，如今在大陆重演了！这样，有钱的可以购买更多的教育资源，无钱的只能接受阶层分化。我害怕这种责任的撇清会持续下去……更害怕购买教育资源的沉重费用压垮一个个家庭。

我不愿意再想更可怕的后果，只愿广大师生和家长们擦亮眼睛；只愿我们的课改专家们不要再回避矛盾，做真正负责任的教育学者！

课改十年，让我们直面“方向迷失的危险之旅”的质疑吧。

教师之友网

无限风光在险峰：新课程改革的理性审思——兼与邢红军教授商榷

来源： 《教育科学研究》2011年第12期 作者： 董守生

摘 要：对新课程改革的学术争鸣、实践动因与理论基础、教学方式、课程内容以及新课改性质的认识等若干问题进行理性审思，认为：新课程改革的方向是正确的，理念是科学的，虽然实践中存在着问题与不足，但这是前进中的问题，需要随着改革的深化来解决。新课程改革之路虽充满艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。 关键词：基础教育；课程改革；教学方式；课程内容 发端于21世纪初的我国新一轮基础教育课程改革至今已跨过了十个年头。十年的课改历程，在取得显著成就的同时，也暴露出一些矛盾和问题，需要进行阶段性的总结和反思。近读《教育科学研究》2011年第4期刊登的邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》一文(以下简称“邢文”)，感慨颇多。但细读之后不免产生“邢文”有以偏概全，有失公允，并且自相矛盾之感。本文力求秉持客观和公允的态度对新课改十年来的有关问题进行反思，并针对邢教授的某些观点发表个人的一些浅见，以求教于方家，兼与邢教授商榷。 一、新课程改革的学术争鸣 与新课改十年艰难历程相伴的是持续的理论争鸣与博弈。有学者对新课改学术问题的商榷和对话进行梳理，认为产生较大和一定影响的讨论共有以下四次。[1] 第一次是2004年7月北京师范大学王策三先生在《北京大学教育评论》发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，认为在新课改过程叶要认真对待“轻视知识”的教育思潮，指出“轻视知识”的教育思潮在理论上是失误的，在实践上是行不通的，它干扰教育、干扰课程改革，必须坚决纠正。[2]同年10月，《全球教育展望》发表钟启泉教授的《发霉的奶酪——(认真对待“轻视知识”削教育思潮)读后感》一文，围绕着教育价值观、知识教育观、继承与借鉴、追求理想与面对现实四个方面，对新课改的理念进行了澄清。[3] 第二次是2005年5月18日，西南大学靳玉乐教授等在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课程的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，坚定不移地以马克思主义作为新课改的指导思想和理论基础。[4]同年8月13日，深圳大学的高天明教授也在《中国教育报》撰文，认为必须在认识、文化和社会三个维度上去建构课程理论，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接的理论基础。[5]广西右江民族医学院的王华生更进一步指出：新课改应坚持马克思主义一元论为指导思想和多样化理论相结合的原则。[6]而渤海大学的崔国富则认为，新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，实质上它是深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革设计方案所依据的课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还不到位。[7] 第三次是2008年7月，王策三先生在《课程·教材·教法》发表《“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学反映了现代学校的基本规定性，提供了操作性较强的教育实践规范，其本身虽有局限和缺陷并时过境迁，但所具有的基本合理性至今仍有意义。新课程理念对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分，但它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育的基本规律，其思想驳杂缺乏实践操作性，不能指导课程改革。[8]针对这一观点，钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，指出早在20世纪50年代末，前苏联教育界就已彻底超越凯洛夫教育学。在我国改革开放三十年后的今天，重新捡起“学习凯洛夫教育学”的口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。[9] 第四次是2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程·教材·教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施状况被许多人概括为“穿新鞋走老路”。出现这种情况不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面和偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。[10]同年8月《全球教育展望》发表皖西学院陈尚达的文章《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与(新课改与“穿新鞋走老路”)一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。学校教育是面向全体学生快速而有效地传授人类历史文化，但是这种快速有效并非轻而易举。教育必然要谋求个体发展需要与社会发展需要的整合，制度化教育自然要贯彻“以人为本”的科学发展观。新课改要尊重教师的历史教学经验，追求教师教学的“自否定”精神的生长。[11] 新课改十年来，众多学者以这几次大的争论为主线，围绕着新课程指导思想、新课改理念以及理论基础、课程目标、课程实施、课程评价等各个方面进行了持续的争鸣与探讨，至今仍余音不断。而“邢文”仅列举了钟王二位专家的争论和程少堂以第三方立场对新课改所进行的正反两方面的评论，远没有涵盖新课改以来争鸣的全部，就以“总揽”的名义得出结论：“我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的”[12]，这难免对新课程改革的争鸣以偏概全、挂一漏万，以此作出的对新课改方向的判断也显得有些轻率与肤浅。同时，这些争论是各方基于自身立场，对新课改的理念及实践进行的学术争鸣，而不是像邢教授所说的是对“基础教育课程改革的评价”。因为课程评价是一种系统的、科学的、规范化的活动，它是依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施及结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。以学术争鸣僭越课程评价，缺少学理规范和依据。 新课改中的争鸣本质上反映了人们对我国教育现状的不同判断，对教育矛盾的不同认识。人们一方面寄希望于新课改能消解教育中的矛盾和问题，提升教育的质量；另一方面确实存在着对新课改改什么、如何改等问题的不同理解；在学校的改革实践中由于固有的传统习惯，一些学校和教师出现困惑、迷茫甚至阻抗也是情理之中的事情。任何一次改革都不会一帆风顺，更不会十全十美，总会遇到阻抗；并且改革总是要除旧布新，难免具有自身的不成熟性，需要不断的纠偏，但不是否定，而是为了更好的改革。对新课改方向正确与否的判断不能仅凭理论上的歧见和现实中的遇阻，而应立足于教育发展的现状，追问其是否适切中国的教育实际，是否有利于解决教育实践中的矛盾与问题，探寻其之所以推行的实践动因，而不能仅凭表面上的一些不尽如人意之处，就简单否定，这难免有失公允。 二、新课程改革的实践动因与理论基础 新课改学术争鸣的焦点之一是关于新课改的理论基础问题。这一争鸣形成三种主要观点，可概括为一元论、多元论和模糊论。一元论认为我国课程改革的指导思想和理论基础是马克思主义(靳玉乐等)，应从马克思主义原理中寻找新课程改革的理论基础，如马克思主义认识论、马克思主义关于人的全面发展学说。[13]多元论认为课程改革理论要“多元性博采众长、避免狭窄”，要“眼界宽广、高瞻远瞩”，吸收一切先进的理论以为改革实践服务。[14]模糊论认为我国课程改革的理论“含混不清”，难以明确，认为新课程改革“实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。在这两种皆然不同的教育观指导下，新课程改革的指导思想和理论基础必然暴露出模糊的问题”[15]。关于新课程改革的理论基础问 题的学术探讨，至今仍众说纷纭、莫衷一是。无论是一元论还是多元论抑或模糊论，姑且不论何者更合理(实际上都有其合理性也都存在局限性)，人们似乎忽略了一个更具前提性的问题，即新课程改革中理论与实践的因果关系问题。有关新课改理论基础的探讨似乎给人一种印象，即理论才是诱发新课改实践之动因，进而以某种理论为基础，来指导课程改革的实践。实际上，实践的变革更多的是源于实践中的弊病与问题，而非理论的启发。正如有学者指出的：“‘危机引发改革，改革产生困惑’。这是诸多国家发展的通则。课程改革也是这样，它不是某些人的心血来潮，是危机引发了改革：因为存在课程危机我们才策划改革。”[16]我国此轮新课程改革的动因就是源自于我国教育实践中面临的矛盾与问题，新课改理念也是针对教育实践中的问题而进行的反思，而非某种理论的推动。 世纪之交，我国人才培养和教育实践面临的问题是，一方面世界正进入知识经济和全球化时代，国际之间的竞争加剧，而人才是在国际竞争处于优势的保障。我国参与世界竞争的人才短板是缺乏具备现代素养尤其缺乏具有实践意识和创造精神的现代化人才。另一方面，我国的基础教育存在着诸多问题，掣肘着人的成长和发展。如，有学者作了这样沉重的描述：中国的教育危机是全面而深重的，不只是某一方面的问题。……提倡奴化的教育观，浸透着无所不在的工具意识，以及植入骨髓的动物式的实用主义……教材编写的陈旧因循，不能反映人们急需的最新成果和人类进步的观念……教学方式呆板无趣，填鸭和满堂灌无所不在，窒息学生的创造力，培养听话的木偶……教育的体系在横的方面与纵的方面不配套，导致教育畸形，人人争过“高考独木桥”，进而造成了一方面人才奇缺，另一方面人才浪费的双重景观，等等。[17]新课改对我国基础教育课程的现状与问题也作出了如下判断，即课程功能“过于注重知识传授的倾向”；课程结构“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”；课程内容“繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状”；课程实施“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”；课程评价“过分强调甄别和选拔的功能”；课程管理“过于集中的状况”等。[18]正是基础教育实践中存在的种种危机与问题，促使我们进行课程改革，改革的理念也是源发于对教育实践中的困境与问题的反思。 作为从国家层面发动的自上而下的变革，新一轮基础教育课程改革有国家的大政方针、各种教育法律法规以及教育政策和文件，它们在总体上构成了我国新课程改革的指导思想和精神，是新课程改革的行动指南。以国家教育改革的基本精神为指导，本着服务于解决教育实践中的矛盾与问题，新课改以一种开放和包容的“国际视野”，博采众长，吸取国际和国内的先进理论，尤其是西方发达国家的先进理念，如建构主义，后现代主义、实用主义、多元智能理论等，形成服务于课程改革的新理念。各种理论尤其是教育理论或课程理论应以国家课程改革的基本精神为依据，对课程改革的实践进行检视，为新课程改革实践提供智力支持和理性参照。因此，理论对于新课程改革的价值不在于它为新课改提供什么基础，不能简单地将某些理论作为新课程改革的指导理论，更不能将某一理论独于一尊，使其成为新课改的唯一指导理论。当然，借鉴国外先进理论不是照搬照抄，也不是将某一理论封为至尊，而是批判地吸收，合理地扬弃．因为世界上本来就没有十全十美的理论。 目前，国内批评新课程理念的一些观点往往陷于片面化和绝对化，认为新课程理念以某一理论为基础，或以某种理论为指导。如，“邢文”认为基础教育新课程改革的指导理论是建构主义理论，但查阅国家有关新课程改革的政策与文件，以及有关学者和专家的文章，从没有人将建构主义理论作为本次课程改革的指导理论，更没有人将建构主义理论作为唯一的指导理论。就建构主义理论本身而言，其中的一些观点确实有其先进性，尤其对中国的基础教育实践具有借鉴意义，如教学中的对话、互动、自主建构等。从个体获得知识的方式来看，外在的知识只有经过学习者的主动构建才能生成属于个体的自我知识，仅靠灌输和记诵所掌握的知识仍属于外在知识，是纳入不到个体自身的知识系统之中的。当牛顿看到苹果掉在地上的时候，只有结合他的知识经验进行主动的自我建构，才会生成万有引力定律这种知识，而如果只是识记和复述表面事实(这也是一种知识)，就发现不了苹果落地这一现象背后所隐藏的万有引力这一真知。课堂教学中知识的传授就是教师对知识的复述，如果学生不去主动建构，就只能停留在简单记诵这种学习的表面，学生无从掌握真正属于自己的知识。 三、新课程改革的教学方式 教学方式的变革是在新课程理念引领下课堂教学模式改革的重要内容。为了引导学生主动地、创造性地、富有个性地学习，新课改引入了对话、合作、自主、探究、发现和活动等多样化的教学方式(而非如“邢文”所说仅仅把科学探究作为主要教学方式)。这些教学方式对于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[19]具有重要价值。在新课改的课堂教学实践中，有很多教师通过采用这些新的教学方式，提高学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，培养学生的合作能力、动手能力、探究能力，提升了课堂教学的品质。新课改中教学方式的变革，综合吸取了各种科学的理论以及发达国家课堂教学的先进经验，同时在采用新的教学方式的过程中，也并非忽视知识的传授和教师的讲授，而是将知识传授与各种学习方式结合起来，改变过去仅仅注重知识传授的弊端，并不像“邢文”所描绘的那样：“建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向”[20]。实际上，新课改理念中并无忽视知识的倾向，而是提出了如何认识知识和怎样学习知识的新的知识观和学习观，是对传统知识观和学习观的扬弃。 新课程改革实践中出现的教学方式多样化的景观，是与素质教育和促进学生的全面发展相适应的。新课程标准一改过去过分注重知识与技能(双基)的“教学大纲”，而是注重学生综合素质的发展，尤其是创新精神和实践能力的培养，而多样化的教学方式正是新课标在课堂教学中的践行，即在知识教学的同时，注重过程与方法，如让学生通过自己的思考、观察、探索、操作和质疑等方式获取知识；在教学中激发学生的兴趣和想象力，促进学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验；通过教学培育学生健康的道德生活和人格养成等。这种对学生全面素质的养成教育，是传统的“知识本位”、“学科本位”的课堂教学方式所难以想象的，也是难以企及的。 探究学习作为新课改中推行的重要学习方式，像发现学习、自主学习、问题学习一样，对于培养学生的创造力、想象力以及独立思考能力和批判精神具有重要价值。基础教育的基础是什么？知识基础固然重要，但更重要的是促进学生未来发展的兴趣、激情、想象力和好奇心，而这正是中国学生所缺乏的。我们来看美国纽约一所名校——实行幼儿园到12年级一贯制的亨特学院(Hunter College)附属学校初等教育阶段的课程设置内容和目标：“在幼儿园和小学教育阶段，该校课程就分为核心(Core)课程和专门(Specials)课程。幼儿园阶段教育的核心课程强调幼儿对事物联系的分类和识别，并引人问题解决观念；小学1-3年级强调区分不同学生的才艺，给予个别化指导，并开发语言能力；4-6年级开发学生的研究和动手实验能力，使之能够成为独立的研究者。最能体现其教育价值取向的是专门课程，包括：视觉艺术、工作室艺术、外语、数学实验室、音乐、体育、科学、图书馆、棋艺、文化(多元)艺术、计算机与技术等，其中绝大部分都属于‘艺术’范畴，工作室艺术提供用于泥塑和木工等各种材料，常年供学生自由制作和创作。换言之，想象力、审美情趣和兴趣培养为该阶段教育的重要特色，与此同时，也尤为关注孩子的问题自我探究和解决能力、自己动手设计能力。”[21]可见，在美国基础教育起始阶段就注重儿童的兴趣、想象力、自由精神、科学探究、反思批判和审美情趣等素质的培养和训练，而这些正是创造性人才所应有的品质。这也正是学生从小就应打下的重要基础。 传统的传递一接受式的教学方式，注重教学内容的单向灌输，忽视学生的探究和发现，教师成为复制知识的机器，学生成为接受知识的容器；教师填鸭式地灌输，学生机械地死记硬背。这种教学方式泯灭了学生的想象、幻想、创造和个性。正如有人对此所指出的：学校教育“究竟之于学生的创造力培养能有多大贡献，迄今我们不得而知。……学校教育往往趋向于妨碍人的诸如好奇心、原创力、想象力和独创精神的养成”[22]，再加上教学形式的刻板规训、强制灌输、隐形或显形的教育歧视(排名次、划等级、差生)，这种教育教学对孩子的激情、想象力、自由与创造性具有何等负面影响。新课程中的科学探究活动其目的正是培养孩子的想象力、创造力、探究能力、批判能力等创造性素质，而非仅仅获得知识。发现知识已经不是科学探究活动的主要目标，而“邢文”以“重演论”来类比科学探究学习，认为科学探究学习是像科学家发现知识那样在重演一遍知识的发现过程，颠倒了探究活动的主要旨趣，是对科学探究学习的误读和偏见。同时，“邢文”也认识到我国传统的以习题为核心、搞“题海战术”的训练形式，是导致学生创造力缺乏的重要原因，这也正是新课改所要摈弃和变革的。对此，新课改明确提出改变这种机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手等新的训练方式。而“邢文”中却将机械训练形式错误地归结为新课程改革所提倡，实在令人匪夷所思。 四、新课程改革的课程内容 新课程改革确立了“三维日标”的课程目标体系，这是促进学生全面发展、推进素质教育的重要体现。传统的“学科本位”、“知识本位”的课堂教学只关注了知识与技能的训练(双基)，而忽视过程与方法、情感态度与价值观，更遑论创新意识和实践能力的培养。“这种教学在强化知识、技能的同时，从根本上失去了对人生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被‘肢解’的人，甚至被窒息的人。”[23] 毋庸讳言，课程内容是以知识为载体的，但如何认识知识以及怎样学习知识，即应树立怎样的知识观和学习观，却决定着课程内容的选择进而影响着课程实施的走向。改革传统的、陈旧的知识观和学习观也是本轮新课改的重要内容。在传统的“教学认识论”视野中，知识就是科学知识，是已成定论的所谓“人类认识的成果”。[24]“邢文”中也将科学知识和科学方法作为此次课改课程内容最基本的构成要素。这种将知识理解为科学知识的“科学主义知识观”是一种僵化的知识认识论，正如有学者所指出的：这种知识观“把知识理解为一种有关宇宙万物确定性终结性的规律规则，并由此把知识理解为对宇宙万物运动变化的确定性解释”：“如此这般，势必会遮蔽别样的知识和知识观”。[25]人类的知识浩如烟海、种类繁杂，科学知识只是知识大家族中的一员，从知识的类型来说，有个体性的知识、社会性的知识．有显性的知识、隐性的知识，有陈述性知识、程序性知识和策略性知识。当代众多思想家所开掘出的新的知识类型更是蔚为壮观：“舍勒的‘获救型知识’和本质一教养型知识、哈贝马斯的‘实践的知识’和‘解放的知识’、波兰尼的‘个人知识’和‘缄默知识’、阿基里斯的‘行动中的知识’和‘声称的知识’、格尔茨的‘本土知识’、利奥塔的‘叙事知识’……” [26]。人类如此丰富的知识类型虽不能都作为课程知识，但至少为选择课程知识提供了选项，我们不能因为“科学知识”的一叶障目而看不到人类如此丰富的知识之林。 “科学主义”知识观认为知识是客观的、确定的，是对客观世界的“镜式”反映，是对客观世界的“符合”。事实上，从知识的产生机制来说，一切知识都是属人的知识，是人的主观认识作用于客观世界的结果，而人总是处于一定的文化境遇中，带有自身的历史传统、个体经验、认知方式、价值立场，所以一切知识都是文化性的、价值性的、相对性的知识，是需要进一步检验和反驳的。波普尔提出了知识的“可证伪性”。他指出：尽管在经验的意义上任何一种理论都不能被“证实”，但是却可以被“证伪”，任何一种理论都不是证实的结果，而是猜测的结果。[27]波普尔进一步指出，在对知识的猜测与修正过程中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的期望”[28]后现代哲学家利奥塔也曾经提出这样的反问：我説的是真实的，因为我能证明；但什么能证明我的证明是真实的呢？知识观的转型带来了课程知识观的变化，为课程知识的选择提供了认识论依据。本次课改改革了科学课程，注重课程形式的多样化，改变了“学科课程”一家独大的局面，增加了活动课程、体验课程、实践课程，鼓励学校开发校本课程，加强了人文课程；注重课程内容与学生生活的联系以及学生的兴趣和经验，注重课程知识的开放性和选择性等。这种课程知识及其呈现方式的多样化超越了单纯追求科学知识的“真”，更有其他知识的“善”与“美”，还有生命中的爱、自由、思想、宽容、独立、批判、希望，体现了对人的完整性和生命性的追求，是教育回归人性、回归生命的体现，而这也是教育本真的意蕴所在。新课程改革的“三维目标”中将“过程与方法”作为课程实施的重要内容。有课程专家对此进行了解读：“过程与方法的含义有3条，指某一学科的探究过程与探究方法；指达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序；指学生接受知识，以及发现问题、分析问题和解决问题的过程。”[29 ]可见，这里的方法主要指学生学习过程中的体验、思考、探究、合作和发现，在掌握所学内容的同时体验知识的发生和获得过程，是针对传统教学更多注重学习结果，忽视学生的学习方式和策略而提出的，而并非如“邢文”所理解的等同于科学方法。虽然“邢文”曲解了新课改中的方法，仅把它看作“科学方法”，并批评新课改中“重视科学方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念层面不再前行”，但综观作者的论述，也没有对什么是科学方法、有哪些科学方法界定清楚。如，作者说“科学方法是人们在认识和改造世界的实践中总结出来的正确的思维方式和行为方式”，但这些正确的思维方式和行为方式是什么，却没有下文。作者又说“科学方法有它自己独特的表达方式。……具有独立的体系，是客观存在的，具有客观实在性．也就毋庸置疑地成为科学课程的内容”。[30]但这种客观存在的内容体系是什么，作者也没有具体回答。只提出问题而没有具体答案，我们对此仍知之不详。事实上，方法与知识一样，是纷繁复杂、浩如烟海的。自然科学、人文科学、艺术科学都有其自身独特的方法体系，可以说人类有多少类型的知识，就有多少类型的方法．而不仅仅是自然科学的方法。新课改提倡的自主、合作、发现、活动，包括“邢文”中所诟病的“科学探究”，都是从方法层面强调的学习方式，体现了新课改注重“过程与方法”的目标。因此，以科学方法僭越新课改中的“过程与方法”，给人以偏概全之感，这难免有失公允，而且也是对新课改理念的狭隘理解。 五、余论 目前教育理论界有一种约定俗成的认识，认为新中国成立以来包括本轮新课改，我国共经历了八次课程改革。以量化方式来看待课程改革是对教育改革进程认识的简单化；同时，对于课程改革成果的判断也有一种“成败论”的论调，以此认定某一次改革成功或失败了。用成功或失败来衡量课程改革是对教育改革结果判断的简单化。从教育发展的总体来说，改革是一种持续的过程，要发展就要改革，教育改革是教育发展的永恒主题，不能用量化的方法来割裂改革的连续性。当然，随着教育现实矛盾的转化，改革的主题可能随之改变，但改革的终极目标是同一的；同时，任何一次教育改革都有其特殊的时代背景和面临的现实矛盾，有其产生的合理性，因而也就有其独特的价值。如，新中国成立初期我们仿效苏联进行的教育改革，虽然有着简单模仿、机械照搬等不足，但在当时的社会和教育背景下，我们还有别的选择吗？况且新中国成立初期的教育改革，不是也为后来的国家建设培养了一大批知识扎实、勤于奉献、勇于探索的宝贵人才吗？以此我们可以追问，世界上有哪一次改革是绝对成功或绝对失败的？答案无疑是否定的。 新课程改革是中国教育改革中的一个重要阶段，是以往教育改革的延续和深化，我们不能割裂中国教育改革的历史来孤立地看待此次课程改革。如上文所论，新课改的实践动因反映了新时期我国教育面临的矛盾和问题，如：过于注重知识的机械灌输、机械训练；学生缺乏创新精神和实践能力；知识教育过度而情感态度价值观教育不足；片面追求升学率的“应试教育”现象严重等。而新课改提出的教育理念，如“为了每一个孩子的发展”，实现学生全面发展的“三维目标”；注重学习过程中的自主、合作、探究、发现等都具有很强的适切性，是针对教育的问题形成的正确认识。当然，教育实践中出现所谓的“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”，充斥着“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”[31]等问题(其实这是发生在少数课堂上的极端问题，并不具有普遍性)，正是新课改没有深入，还停留在表面的表现，需要通过深化对新课改理念的认识，提高教师的课程意识和教学水平来实现，这也是新课改在进一步推行过程中所要解决的问题。新课改不是一劳永逸和一蹴而就的，一些理念以及以此制定的标准、内容、程序、策略和方法等也有一个逐步修正和完善的过程，由此也决定了课程改革的持续性和艰巨性。 新课程改革在某种程度上就是一种探险，它不可避免地会遇到阻碍和抗拒，有时甚至是激烈的抵制和对抗，这里有教育思想观念的问题，即人们传统的教育观还难以适应新的课程理念；有新课改实践中的现实条件问题，如教育实践水平和教育资源状况还不能为新课改提供适宜的客观条件；也有新课改自身的问题，如理念的不完备、体制的不健全、策略方法的不科学等等，这些问题都需要通过改革的进一步深化来逐步完善。我们不能因为新课改实践中出现了一些问题就对其灰心丧气，甚至危言耸听地将新课改描绘成“方向迷失的危险之旅”。正确的认识应是：新课改方向是正确的也是明确的，新课改的理念是科学的也是进步的，不能因为实践中遇到阻碍和问题就退缩不前，甚至回到过去的“老路”上去，这只能是历史的倒退。新课程改革之路虽然充满了艰难险阻，但前景无限光明。新课改“无限风光在险峰”。 注释： [1]纪德奎.新课改十年：争鸣与反思[J].课程·教材·教法，201l（3）. [2][24]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论，2004（7）. [3]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004（10）. [4][13]靳玉乐，艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28（3）. [5]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005-08-13（3）. [6]王华生.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-09-17（3）. [7]崔国富新课改理论基础究竟是什么[N].中国教育报，2005—10-22（3）. [8]王策三.“新课改理念”“概念重建运动”与凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008（7）. [9]钟启泉.凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”[J].全球教育展望，2009（1）. [10]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010（1）. [11]陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》-文商榷[J]，全球教育展望，2010（8）. [12][20][30]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究201l（4）. [14]马福迎.对《靳文》有些观点，不敢苟同[N]，中国教育报，2005-08-13（3）. [15]崔国富，课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，20（）5-10—22（3）. [16]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）. [17]冉云飞.沉疴——中国教育的危机与批判[M].海口：南方出版社，1999：5—6. [18][19]基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，200l—07—27（2）. [21]阎光才.关于创造力、创新与体制化的教育——兼析中美阶段性教育制度设计理念的差异[J].教育学报，20ll（1）. [22]Yamamoto，K.Creativity and Higher Education：A Review[J].Higher Education.1975（2）. [23]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法，2005（5）. [25][26]余小茅.还有比知识更重要的……[J].全球教育展望，2005（3）. [27]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，200l：149. [28]Popper，K.R.Conjectures a11d Refutations[M].London＆Henley：Routledge and Kegan Paul,1963：30. [29]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：117. [31]程少堂.第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思[N].深圳特区报，2004-11-02（08）.

教师之友网

十年课程改革得到的两点认识

唐建新

     在最近的一次会议上，国家总督学，《人民教育》总编辑傅国亮讲到的课程改革的十一年十二年以来，我们得到的两点主要的认识，很有价值。这就是：
    课改的最终目的，是改变学生的思维方式。在2006年接待美国的一个教育考察团时，美国的一位教育官员说，希望中国不要重复美国的教训，不要去相信学生的什么建构主义，教师教什么远比怎么教重要。
    课改成败的最主要因素是教师素质与水平。本世纪国家有关教育的三个文件，谈到保障机制时，前两个的第一条都是谈投入，第三个文件才认识到应该是师资队伍建设。现在政府不缺钱，不像八十年代去财政部要钱，能够要到几十万就不得了，现在一要就给你100亿，500亿。今年两会期间财政部副部长说了，今年要达到4%，就要比去年增加5000亿。教育部各司局主要任务就是在动脑筋怎么去花钱。
    第一点认识，应该说是回归原点，回到常识。人类几千年的文明，如果靠学生自己去建构知识体系，凡是都要自己去探索体验，对人类若干年发现的积累的发明的宝贵的生存智慧，能够获得正常笑笑教育的十分之一吗，可能都非常困难。当然，我们不是说完全照搬课改之前的那一套教学方式，但是，走向极端，完全去依靠学生探索依靠学生去建构字自己的知识体系，显然是违背学校教育的常理的。站在成年人的角度站在接受过专门职业教育的角度，教师应该以最短的时间，最经济的方式，最具有发展潜力的眼光，给学生以学科的最基本最前沿的知识讲授与能力训练，绝对不应该在多数时间里，放弃专业的学科的成年人的应该进到的教学职责，让孩子在懵懵懂懂的学习状态中去瞎灯黑火的探索。应该说，在教师指导下积极有效的学习，愉快地学习，并不是有一些引发学生思考探究的问题，让学生在卓有成效和富有挑战之中进行学习，才是理想的学科教育。
    第二点认识，对于一个国家一个政府来说，尤为珍贵。过去的确是教学硬件设施出了很多问题，首先抓投入也是正确的。但是，社会的发展时代的进步，使得我们的政府积累了大量的财富，在这样的时候来办教育，显然就是人的问题队伍问题了。有人把2011版义务教育课程标准的颁布戏称为第九次课程改革，也是有一定道理的。期间有很多观念，很多内容，都在回归到常识回归到实际，回归到学生有效发展。第八次课程改革，某种意义上说，是自上而下的全盘西化的教育改革，是一些人急功近利与政绩照搬西方小国的教育发展模式的一次改革。尽管从行政的层面做足了文章，从市场的层面也做足了文章，但是，在接受了足够的精英教育的广大教师，还来不及消化大众教育的诸多观念，还来不及调整诸多精英教育时代形成的教育习惯做派时，在人口众多的且越来越多的中考高考参与者逐年涌现的情况下，其教师的素质与水平是难以也是根本不太可能适应所谓的课程改革的。
    将这两点认识，其实是带教训性质的认识，归并到一起，我们就应该反思，下一步应该怎么走。前年开始去年的试题就非常明显去表达出加强基础知识的意向，高考语文试题全国不约而同地开始出现语言知识的运用上看考生对长单句变短句，或者是讲几个短句改造为一个长单句。也就是在讲过去几年批判的东西——知识进行硬化处理，以警示一线的语文学科教师要重视最基础最基本的语言文字知识的教学。一些教育行政官员在大力打造名师的同时，在大力打造教育家的时候，我们首先应该做的事情是，过去远离学科教育远离学科教学的情况应该逐渐抛弃，作为学校教育的一线教师，时时处处坚守自己的学科阵地，首先是做好学校教育中的学科教师学科骨干教师，然后再去发展。所谓的教师素质与水平，首先是学科的素质与水平，包括学科内的教育学科内的育人的素质意识与水平，而不是超越学科的空洞玄乎的牧师般的教父般的素质与水平。

教师之友网

课程改革十一周年来的积淀

唐建新

    转瞬之间，进入21世纪就已经是第12年头，课程改革也已经是11周年了。
    11年来，我们曾经激动过，期待过，亢奋过。听课程论专家的跑道论报告，听传统教育弊端的批判报告，听教育行政的动员报告，听课标组专家的辅导报告，听先行者们的实践体会报告……我们的脑海里塞满了各种各样的理念口号，一夜之间仿佛不知道应该从何做起，迷茫，困惑，不解……
    幸好，我们还有高考，每一个学科还有那么十来位高校的教师在那里相对冷静地命制高考学科试题，把中小学各个学科的发展大势紧紧地拽在手里，避免了一场文化大革命式的各行其是自以为是的五花八门式的对知识的讨伐亵渎，避免了一场全盘西化之后的对人类五千年文明的轻慢与蔑视。
    这里绝对没有需要顽固维持过去的教育秩序的意思，在我们国家，教育历来是国家意志的体现，与任何国家一样是不能够超然物外的。我们对改革开放二十年的教育也是怨声载道意见多多。但是，第八次的课程改革，走全盘西化的道路，符合中国的人口众多的国情东方文化读书做官吃得苦中苦方为人生人等教育传统吗，在国家层面，没有增加编制经费校舍的情况下，在大班化的难题尚不能够破解的尴尬境况下，在国家政治体制改革教育系统人事制度改革都纹丝不动的情况下，想要充分体现国家意志彻底进行课程改革以造就出具有创新性的一代代人才出来，无异于痴人说梦。这与上世纪九十年代提出的实现村民自治，五年乡镇十年县区实现直选一样，成为了历史上的匆匆口号。
    应该还清楚的记得，当年提出全体教师要先下岗通过培训合格之后再上岗，对全体教师实行洗脑，不得再对学生进行训练，不得再实行单一的书面测试，不得再以分数决定升学与否，鼓励走出教室走出学校……应该说这都是富有理想情怀和浪漫气质的设计，只要教师职业道德和业务水准都没有问题，只要我们的教育资源都能够极大程度满足得了全国求教育的需要，只要我们的各级行政部门都能够舍弃自身的特权实行教育均衡与教育公平，这些改革应该不是问题。
    现在的情况是，高考学科命题的趋势在回到原点，回到学科应该有的发展方向。选考在急剧萎缩甚至于消失，综合能力考查逐渐在淡出人们的视线，真有进两步退三步的感觉。当然，实际上应该是也的确是在进三步退两步。
    诸如世界传媒大王默克多所说，全球的经济政治科技医疗通讯乃至于娱乐生活发展神速，只有教育还停留在五十年前的水平。还基本上靠黑板纸笔靠口耳相传的落后方式。
    11年的课程改革积淀下来的东西还是需要认真梳理的，应该还是很丰富的。
    最大的变化首先是师生关系的变化：人格平等。
    其次是教育大众化之后，育人远比教书重要。
    再次是知识能力是不应该偏废的，在不同阶段都非常重要。
    任何口号任何运动任何模式都是过眼烟云，能够留存的只有教师的人格魅力学科魅力。