★★★荣获‘孝南区首届优秀小语教研组长’的语文教研组长名单★★★-

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孝南区首届先进小语教研组暨优秀小语教研组长评选结果

荣获孝南区首届优秀小语教研组长的同志是：
[按网上提交公示材料的先后为序]

祝站学区姜窑小学  王小军
祝站学区继光小学   李  丹
孝南区实验小学四年级组      郑小琴
西河学区道店小学    谢宝红
孝南区实验小学三年级组   张晓敏
广场学区文化路小学   陶红柳
车站学区范淌小学   刘足珍   


                                                                             孝南区教学研究室




新课程背景下学校教研制度的重建

苏鸿
摘　要：学校教研制度建设是影响新课程实施的重要因素。针对传统教研制度重教轻研的弊端，新的教研制度应该以促进教师专业发展为目标，通过改造传统的备课、说课和评课制度，自觉地体现四种新的改革取向，即关注问题、立足理念、强调叙事、倡导合作。

关键词：新课程 学校教研制度 重建

当前，新课程已经进入实际的运作与推广阶段，围绕新课程的实施，理论界对师资培训、政策支持、物质保障等给予了较多关注，但外因只是变化的条件，作为内因之一的学校教研制度，则是影响新课程实施的深层因素。

一、学校现行教研制度的弊端

重教轻研、甚至只教不研，这是当前许多学校教研制度的弊端。这种弊端已经严重阻碍了教师的专业发展，导致学校生命活力难以焕发，并最终影响课程改革的深入推进。具体而言，表现在如下方面。

1．流于形式

学校教研活动主要是一些常规性的检查评比活动、随意化的听课评课活动以及抽象的理论培训等，活动主题不明确、指导思想不深刻，加上繁琐的规章制度的盛行，使教师疲于应付，少于反思。

2．局限经验

一些教师满足于自己狭窄的个人经验，课堂设计、教学评价等都渗透了浓厚的经验意识。由于长期以来应试教育的影响，教师的经验大多具有保守性和片面性，在倡导思想解放的今天，这种狭窄的个人经验使教师很难同化先进的教育理念，从而对改革存有很强的畏惧心理和排斥心理。

3．迷信权威

传统的教育研究观将教师排除在研究之外，教育研究成为理论工作者的“专利”。在这种思想的影响下，教师往往过分盲从外界权威，对自身的认识缺乏认同与自信。另一方面，由于经验主义的盛行，学校的老教师由于经验的丰富性而成为教师话语中的“权威话语”，教研活动中难以听到不同的声音。

二、学校教研制度重建的目标

学校教研制度重建必须立足于教师的专业发展，并具体表现在三个方面。

1．增进教师的反思意识

教学反思是教师由经验型转变为研究型、专家型的必由之路。反思型教师队伍的形成是学校教育改革取得成功的关键。当下，许多学校虽然也建立了诸多的引导教师从事研究的规章制度，但是外在的制度并没有调动教师内在的研究热情，学校中仍未形成有效的运行机制，研究氛围淡薄，个中原因还是在于教师的反思意识并未形成。

2．重建教师的精神生活

从理论上讲，教师劳动具有复杂性、创造性，教师在自身独创性的工作中完全可以感悟到自我价值实现的愉悦。然而，在现实层面，由于僵化的教学管理制度的影响，教师工作蜕变为繁琐的事务性工作，教师在自身工作中难以体悟到由于主动探究、积极创造而达致的精神生活的充实感。重建学校教研制度，必须使教师摆脱事务型工作的纷扰，使教育研究成为教师的专业生活方式。正如苏霍姆林斯基所说，教师从事研究“能从根本上改变教师对自己工作的看法。……因循守旧、消极应付、缺乏热情──学校生活中所有这些不良现象之所以在一些地方蔓延滋长，就是因为那里的教师没有看出教育现象的生机蓬勃的生命力，没有感到自己是教育现象的创造者。”

3．提升教师的职业声望

长期以来，由于中小学教学内容的浅显性，社会人士并未将教师工作视为专门性职业。而在学校内部，应试教育的泛滥又使教育过程表面化，教学实践中，重结果轻过程、重知识授受轻人格发展等现象屡见不鲜，教学被人为的等同于例行公事、执行教案，这也使教师对自身职业的专业性缺乏内部认同。学校教研制度重建必须扭转“教书匠”式的教师形象，致力于提升教师的职业声望，从而增强教育改革的内在动力。

三、学校教研制度重建的基本取向

1．关注问题

问题意识的缺乏可以说是当前中小学教育改革的重要瓶颈。造成此现象的原因是多方面的。一方面，由于教师长久的沉湎于以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对教育问题视而不见、见惯不怪、习以为常；另一方面，受传统思维模式的影响，我们在实践中总是拒斥问题与错误，改革的过程被视为减少与消灭问题的过程。

当代复杂科学的发展使我们对问题的价值与地位有了更深入的认识。复杂理论指出，冲突是不可避免的，“任何系统都包含着与它的永存对抗的力量。这种对立性或者被潜藏着或中立化，或者被不断地控制/压抑着，或者以建设性的方式被利用。” 问题的实质就是矛盾与冲突，冲突的客观存在要求我们以积极的心态看待问题与错误。正如迈克?富兰所指出的，在教育改革中，“问题不可避免要出现”，“问题是我们的朋友”，“当我们把问题看成是很自然的、预料中的现象，而且我们还去找问题时，学校变革的努力就很可能成功。”而且，“成功的学校并不比其他学校问题少”，“回避真正的问题是有成效的变革的敌人。”

学校教研制度建设应该打破“完美”神话、“权威”神话，引导教师在平等对话和批判性反思中发掘“教育问题”，并由此出发，提升出有价值的研究主题。这里尚需指出的是，教师对教育问题的认识不可能是一蹴而就的，教研制度建设不仅要聚焦“问题”，更应该引导教师在实践与反思中不断由现象层面的“假问题”深入到本质层面的“真问题”。在教师的教育研究中，假问题的表现形式主要有两类，一类是抽象的“规律性”问题，例如“学生自主探究与教师课堂控制的矛盾”（真问题是“如何加强教师的课堂指导？”）、“学生自由插嘴与课堂纪律的矛盾”（真问题是“怎样教学生有效地提问？”）；另一类是随意的“具体性”问题，例如一位教师在上完研究课后谈到，“课堂中感觉师生配合不好”，笔者马上追问：“配合不好是什么意思？是学生不配合老师，还是教师不配合学生？”个中的真问题是“在课堂教学中，教师应扮演怎样的角色？”

2．立足理念

在工业化背景下，现代教育过分关注“效率”与“控制”，学校蜕变为“工厂”，教师成为“操作工”，“工学模式”的泛滥使教师的注意力聚焦于技术与操作，而忽略操作背后的理念与思想，“不要讲太多理论，请告诉我怎么操作”，这是当前教师的普遍心态。在一片排斥理论的呼声中，教育改革走进了形式主义，例如，“启发式”变成了“满堂问”、活动课变成了放羊式的又活又动、研究课变成了“做秀”等等。

学习型组织理论告诉我们，人总是生活在自己的意义框架之中，每个人的思想和行为都受自己的“心智模式”或者说“内隐理论”的影响，“‘心智模式’是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见，或甚至图像、印象。” 彼得?圣吉的研究发现，许多改革之所以进展缓慢甚至中途夭折，并不是根源于意志力薄弱或缺乏系统思考，而是来自心智模式的影响。“更确切地说，新的想法无法付诸实施，常是因为它和人们深植心中、对于周遭世界如何运作的看法和行为相抵触。” 因此，建设积极的团体心智模式被视为学习型组织的一项重要修炼。在教育改革中，教师陈旧、保守的心智模式同样是影响教育改革的重要因素。英国学者霍尔姆斯、麦克莱恩在深入分析了世界各国课程改革举步维艰的深层原因时指出，由于人们对“什么知识最有价值”、“什么人应该受教育”等具有不同的主张，因而课程改革往往受到学校保守性思想的阻碍，“只有当新理论被大部分教师内化之后，才有可能保证课程理论有效地实施。”

我国新一轮课程改革并非简单的操作性转换，而是一种深刻的教育思想的变革。哈贝马斯曾经将人类的认识兴趣分为由浅入深的三种形态：技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。课程改革需要教师突破对技术兴趣的过分迷恋，自觉地站在教育理念的高度，追求更深层次的实践兴趣与解放兴趣。在做课、说课和评课的过程中，我们要求教师打破“经验参照”的传统思维方式，立足理念进行反思，从而消除保守的“心智模式”对学校教育改革的束缚。

3．强调叙事

叙事原本是人类基本的思维方式和表达方式，人类历史上广泛使用的神话、史诗、民间故事等无不以“叙事”为基本特征。然而近代以来，由于科学研究热衷于追求“抽象”和“概括”，叙事被不断边缘化，甚至被现代主义者视为原始、不开化、落后和异样。 科学话语的独霸天下反映在学校教育研究中，就是过多的用外来的框架（例如各种时髦的理论、各种抽象的术语等）取代教师自身的本土概念，教师在研究中难以感到真正的平等，难以叙说自己真实的声音。教育研究蜕变为重复专家话语、体现专家意志、粘贴理论标签，而不是“面向事实本身”。于是，我们看到了教师们简单抄袭和拼凑他人论文以应付学校检查的普遍现象，教师的教育反思由此变成一句空洞的口号。

鉴于科学话语的弊端，教育研究领域一度发出“走向叙事研究”的呼声。 如果说理念为教师提供了反思的方向，那么叙事则为教师提供了坚实的反思平台。传统的教育研究满足于为教师提供“理论培训”和“方法指导”，但是由于这些“理论”与“方法”远离教师个人的生活经验，结果失去了生长的基础。叙事研究不以抽象的概念和符号歪曲事实，而是引导教师在叙说自己的教育生活经历和教育生活体验中认识自我、反思自我、改变自我。叙事的朴实性格使教师真正体会到，教学过程即研究过程。

叙事作为一种研究方式，是对传统的教育研究的反动，具体表现为三种转向。（1）从关注“类”到关注“个”。传统教育研究热衷于“类”的共通性、规律性，并以达到大面积推广为旨趣。然而教育活动中的人是具体而复杂的，苏霍姆林斯基曾提出“没有也不可能有一个抽象的学生”，叙事研究接受这一基本假设，要求将焦点集中于教育事件的具体性、独特性和丰富性。（2）从关注“标准”到关注“过程”。叙事研究强调历时性，重视“教育故事情节”发展进程中教师思想与行为的变化，而不是简单地用外在标准乱贴标签。（3）从关注“规律”到关注“意义”。与传统研究注重总结“规律”不同，叙事研究要求教师反思教育事件的深层教育意义，通过意义的追寻引导教师转变教育观念。

4．倡导合作

在以稳定为特征的传统社会中，划一的课程体系、陈旧的教学方法强化了教师的个人经验的价值，学校教研基本上是个体式的。然而，信息社会的到来使教育呈现加速变革和日益复杂的局面，只有以团队学习、组织创新取代个体的单打独斗，才能适应学校变革的需要。

在课程改革的背景下，建设学校的合作文化具有十分深远的意义。当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性，它改变了教师习以为常的、定型化了的教育观念和行为方式，把教师从因袭守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。这种深刻的变革不断冲击着以自我封闭为特征的传统办学理念，学校只有积极加强校内外的合作，才能适应不断变革的时代需要。首先，通过合作，可以在学校内部形成共同愿景。共同愿景是“在人们心中一股令人深受感召的力量”，它“使组织跳出庸俗、产生火花”，并孕育无限的创造力。 共同愿景的产生不能依靠外在的行政命令，而只能在合作与交流中积极的内生。其次，通过学校内部教师集体以及学校与外部的合作与交流，可以有效超越个人狭隘的经验局限，不断进行组织的知识创新。有鉴于此，西方教育界普遍将合作视做学校改革成功的必要条件。

新课程背景下，合作不是简单的以继承为特征的“传、帮、带”，而是以反思为基础的组织创新。为此，教研制度建设应致力于消除阻碍创新的负面因素。首先是“习惯性防卫”。“习惯性防卫是根深蒂固的习性，用来保护自己或他人免于因为我们说出真正的想法而受窘，或感到威胁。” 在科层制背景下，学校传统的教研制度重等级、重权威，对话中难以容纳不同的声音，难以体现思想的碰撞，这就导致人们的“习惯性防卫”，消除习惯性防卫的阻力，需要我们保持宽容的心态，要在相互信任的基础上鼓励思想观念的多元化。其次是对话中的固执己见。合作的基本方式是对话，但传统教研活动中的对话往往各执己见，不利于组织的知识创新。为此，教研活动要突破“折中式”的老套路，即从教师现有观点中简单抽取共同点，而应该构建“反思式”，即引导教师不断反思自己“内隐理论”的局限，在更高层次上形成集体的共识。

四、学校教研制度重建的具体策略

以上述原则为基础，我们在指导一些中小学从事教改的过程中，针对教研活动的若干基本环节总结出如下的一些具体策略。

1．改造备课

首先是改造传统的备课活动形态。传统教研中的备课主要由主讲教师承担，其他教师投入较少，对教材钻研不深，对一些实质性问题更缺乏深入交流与讨论，这就使教研活动成了应付式的泛泛而谈。为此，我们强调集体备课，在集体讨论中促进个体隐性思维的显性化和个体显性知识向集体显性知识的转化，从而使团队知识得以创新。其次，改造备课的内容重点。传统备课以“知识授受”为中心，教师人为地将教材内容进行切割、筛选与组合，以适应课堂讲授的需要，这就必然导致备课思想的陈旧保守和备课过程的照搬照抄，不利于教师的反思与成长。与新课程相适应，我们强调以“活动设计”为中心进行三备，即备课程理念、备学生心理、备课程资源，使课堂教学尽量体现开放性和动态生成性。第三是构建新的备课评价机制。传统的备课评价注重规范、量化，结果增加了教师的负担，使备课走向形式主义。新的备课制度应该以发展性教师评价思想为指导，通过引导教师积极地进行自我评价，强化备课的实效性，淡化形式主义。

2．改造说课

说课是引导教师进行教学反思的重要方式。在以重复为特征的日常教学生活中，教师常常对自身教学行为背后的教学观念缺乏内省和反思，这使传统的说课大多局限于操作性的教学程序，教学设计和教学理念互相分离，说课的质量不高。

低质量的说课不仅使教者获益甚少，同时也影响教改经验的有效推广。西方学者Schorr指出，在教育改革中，由于教师未能将自己模糊的隐性知识转化为可以交流和共享的显性知识，致使改革中的精华部分即教育思想的传播变得最困难和最复杂。“教师所拥有的隐性知识和教育艺术犹如一座潜藏在成功实践外表下的冰山”，“教师知道的东西会比他们说出来的东西多得多”。

为了提高说课的质量，我们尝试将传统的“操作型说课”转变成“反思型说课”。具体要求有三：一说教学理念，打破就操作论操作的老套路，要求教师上升到教学理念的高度进行教学设计；二说教学过程，要求教师关注教学过程的动态生成性，叙说教学过程中师生之间的互动以及教师内心的真实体会与感受；三说教后改进，要求教师反思教学中存在的问题，并提出具体的改进设想。

3．改造评课

传统评课存在“三重三轻”现象。（1）重教师轻学生。评价重在评教师教的行为，而忽略课堂中学生学习的情况，例如传统教育学教材中关于一堂好课标准的论述都集中于教师的“教”。这种评价取向强化了课堂中教师的表演，忽略甚至压抑了课堂中师生的多向互动。这是导致多年来“学生主体”难以在课堂中真正落实的重要原因。（2）重评定轻讨论。传统评课的着眼点在“评”，而不是在“议”，出于切身利益的考虑，教师们往往绕开焦点，相互恭维，形成一种不良的教研风气。更有甚者，出于“评”的需要，个别专家和领导的主观意见变成了金科玉律，取代了教师们的广泛争鸣，使教研活动彻底形式化。（3）重结果轻过程。传统评课关注教学效果，而忽视教师在做课过程中自身的成长，包括思想认识的发展、教育观念的转变以及教学过程的感悟等。评课变成了束缚教师的手段，并导致教师教学行为的刻板化、划一化。

我们在改革中强调三种新的取向。第一，关注学生，从学生“学”的角度评价教师“教”的质量，坚决屏弃研究课中的“做秀”现象。第二，关注事件，取消形式主义的、乱贴标签式的评课方式，要求教师围绕课堂中发生的有教育意义的事件展开广泛争鸣。在教育事件的叙说和讨论中营建民主平等、实事求是的研究氛围。第三，关注过程，视教师为具体的人，从教师原有的基础出发，关注教师在教研活动中的成长，鼓励教师积极叙说自己在教学中的所思所想所感所悟，通过叙事为教师自觉反思自身的教育观念提供坚实的平台。

2009-11-26  人教网

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原文地址：教研组长需强化的八种意识作者：梁冠华教师工作室

教研组长需强化的八种意识

    一、责任意识

    教研组是学校最最基层的组织单位。每个教研组若都是一个动车组，学校就是活力巨大的高铁“和谐号”。教研组长要增强责任意识，守土有责。

    二、主动意识

    主动思考，主动谋划。增强对学校工作计划的理解力，增强对落实计划的执行力，确保学校各项计划的达成度。

    三、问题意识

    立足教研组，基于教学中生发的问题——目标与现状的落差，主动思考解决问题的策略，需要学校协调解决的可以在提出问题的同时，提供自己对问题的思考及可供参考的几种对策，求得在第一时间将问题解决。

    四、合作意识

    众人拾柴火焰高。努力实现：任务驱动，目标引领，集体合作，分工明确，一哄而上，一举成功。避免单打独斗。

    五、尊重意识

    一花一世界，一人一性情。珍惜相遇共处的缘分，发挥每个人的长处，尊重每个人的个性。求同存异，和而不同。不求一花独放，但求百花争妍。

    六、大局意识

    学校安排工作，都是从宏观的角度考虑问题，作为教研组长首先要从大局出发，最大限度的理解，最大努力地执行。

    七、服务意识

    教研组长在组织教师完成各项教学任务的过程中，要强调服务意识，支持、指导和激励组员，为同组教师排忧解难，了解她们的疾苦，关注她们的状态，激发她们的工作热情。

    八、科研意识

    教研组因承担同一学科或同一学段的教学任务而走到一起，走行动研究之路，你讲我听，他讲我评，通过对课堂的观察、诊断与分析，实现同伴互助，共同进步，因此，开放内心，共教共研，最是关键。

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中小学教研活动实效性评估与反思
作者：包 新 中

教研活动是以促进学生全面发展和教师专业进步为目的，以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以专业研究人员为合作伙伴的以校为本的实践性研究活动。作为教师专业发展的重要手段和载体，它是教师诗意栖居的家园和学术研究的乐园，在提高教师专业素质、增强课程实践能力的过程中发挥着巨大作用。
一、对目前教研活动的评估
基于学校生活和实践的教研活动，以专家引领、同伴互助、自我反思为三大支柱，研究教育教学与管理实践过程中的问题，探索有效的教学模式，反思、总结经验，提升教师专业素质。考察评估目前的教研活动，这三大支柱并没有如愿地承担起教师专业发展的责任。
1．专家引领：坐而论道，去实践化
课程改革理论和实践专家高屋建瓴，引领教师的教学实践，有助于教师正确把握课程改革的发展方向，有助于教师把握课程理念的内涵，有助于教师提升实践与操作能力和综合素质。虽然课程改革经历了很长一段时间，不少专家依然保持着固有的传统与姿态。理论脱离教师教育生活的实际，理论与实践脱节，这是专家在引领中产生的具有普遍性的问题。有些专家在点评时高唱赞歌，恭维连篇，割裂与教师间的联系，缺少平等的对话与沟通，充当着真理的拥有者和学术的代言人，仿佛所见的教育教学实践无懈可击；有些专家则偏废了教师个体作为研究主体的实践经验和研究个性，引向自己专攻领域方向，坐而论道，导致脱离教研活动的主题。
在新形势下，如何有效地发挥专家的引领作用？根据对基层学校的调研，一线教师对专家的实践指导、经验提炼、理论提升、专业引领的需求依然迫切。只不过这种引领不再是过去那样高高在上、不切实际的自说自话。专家是连接理论与实践的桥梁，是实践走向理论的通道，也是理论指导实践的向导。根据基层学校的实际，针对一线教师的需求，结合实际推介最新研究成果、阐述教育教学理论的前沿问题，指导教师教育教学的实践。植根实践，注重一线教师的主动性，抽象教师的观点，提炼教师的实践成果，提供切实而有效的帮助。
2．同伴互助：泛泛而谈，去主题化
根据现代教育理念，差异即资源，而有效的教师教育就在于充分发现、发觉、发挥教师自身蕴藏着的丰富资源。每个教师都有自己的个性特长、个人理论知识、独特的方法和理念等，但同时，每个教师又都有自己的弱项、不足与局限性。同伴互助，作为教师之间平等的合作互助、分享经验、共同促进的方式，冲破了教师职业固有的专业个人主义旧习，呈现了以教研组、备课组等为主体的教师学习共同体和交流平台。
一个无主题或主题不明确的教研活动，参与者各唱各的调，泛泛而谈，缺少观点的交锋和思维的碰撞，注定将削弱教研活动的实效性。观察时下的教研活动，一般以（磨课）——观课—一议课（反思）的形式呈现。由于活动参与者多为同事，阻碍了教研活动参与者的真实表达渠道，不敢说真话。议课时从不同角度发现、挖掘课堂教学的优点，大唱赞歌，天花乱坠。对于教学实践中的不足，则充耳不闻，视而不见。同时，更多的是聚焦教师的课堂教学行为，忽视了学生的学习行为。教研活动多技术问题的经验性讨论，活动内容同水平重复多，忽视理论学习、教育观念更新及对教学实际问题的专题性、整体性的思考。整个教研活动过程重形式，轻体验感悟。教师外显的教学技巧取代了教师内在的素养，导致活动的深度研究不足，忽视了持续跟进和后续研究，忽视了教师专业发展内在机制的生成。听课、评课成了教研活动的主食，而一些行之有效的教研形式，如教研沙龙，没有得到应有的重视与开发。
3．自我反思：浮现表层，去理性化
教师的自我反思就是一种有关教育教学的个人的思考内省，发现问题、提出问题和解决问题，它是教师自我更新发展意识的体现，也是教师自主改革的体现，是校本教研的重要载体，对教师专业的终身发展起到极大的促进作用。
在基层学校的调研过程中，可以看到五花八门的反思。概括反思内容，呈现了三个基本特点：一是表层的、肤浅的，缺乏思维深刻性的反思多。缺乏深度，缺乏来自内心、灵魂的反思，呈现的形式是流水反思，有时是无病呻吟，有时只是为了对付检查，有的是机械的、重复的反思。值得注意的是，有的学校把反思作为教师的硬性任务，规定每月要写几篇，得到的只是没有任何触动的敷衍，还抑制了自主意识，挫伤了自我反思的积极性。二是反思方向特征不明显。想到什么写什么，尽管体现了实事求是的率真，但零敲碎打，缺乏系统性，对教师专业发展并没有明显的作用。教师专业发展是一个循序渐进的过程，需要对某个或某些问题进行深入的思考，对于自身的教育教学行为需要从点到线，从线到面，由量变到质变的系统反思。三是教师在反思后并没有真正的行为跟进，随着教研活动的结束而停摆。反思是为了提升，没有行为跟进的反思，始终是浅薄的。
二、对目前教研活动的反思
考察目前教师教育培训工作，有两种活动的实效性受到质疑。一种是“实对实”。就事论事，就问题而问题，没有理念上的升华，不能揭示出因果关系或带有普遍意义的规律性的培训活动，属于“萝卜烧萝卜”类型；另一种是“空对空”。追求完整性和系统性，不针对具体问题，理念来理论去的培训，出现“说者激动、听者感动、回去不动”现象。目前教研活动中专家引领、同伴互助和自我反思三个方面，既有“实对实”的活动，也有“空对空”的现象。特里普说：在我看来，现代教育的最大灾难是理论与实践的分离，它让学者撇开课堂的实际现实去追求纯理论，又让教师把理论抛在脑后。不幸的是，后者导致了“实践疑难”。自上而下的教研活动模式，忽视了活动对象的主体存在，教师被动参与，真正深入研讨的少，生搬硬套的多；感悟体验的少，灌输的多，因而导致活动的效果不理想。现象学提出要摆脱空洞的理性思辨，返回到教育生活世界本身，利用人类探究教育本质的意向性，暂时悬置主观判断和先见，以他者身份同研究者、同自己对话，尽可能揭示教育事件本身。离开实践的“高谈阔论”或拒绝理论的“井蛙之见”都将使教师陷入误区。
有效的教研活动植根于中小学教师文化的土壤。实践是人类所特有的能动地改造物质世界的对象性活动，教育实践标志着教师对教育世界的主动把握。聚焦教学实践，联系实践，把个体内隐知识透过课堂教学外化为公共知识，关注教师和学生两个实践主体的行为，需要实践取向的教研活动，这是把握这些隐性知识的原点，是实现教研活动有效性的保证。教育理论本土化，教学实践理论化，是目前教师专业发展过程中迫切需要解决的问题。笔者曾对杭州市某区1700多名中小学教师进行问卷调查，结果显示：课改专家（教研员）或经验丰富的教师指导课堂教学、同事对教学实际问题的指导和交流，同课异构，参与体验活动，从中感悟反思，是最受一线教师欢迎的教研活动形式。这些自下而上的活动，研究对象是实践中需要解决的问题，参与者具有类似的教育生活经历和体验，有共同语言，容易形成共鸣。
三、有效教研活动的基本特点
正确把握基本特点，才能重构富有实效性的教研活动，才能有效提高教师专业发展的水平。
1．延续性：导向全面、深入
教研活动的主题应该来自于课堂，来自于教师的亲身实践，把一些具有典型意义的、有探讨研究价值的问题进行归类、分析、综合，再上升为主题，并进行有目的、有计划地研究，根据教学实际的需要，结合课堂中的问题、事件来研讨，使教研活动具有针对性。
教研活动的策划与组织实施分为三个阶段：(1)准备阶段：召开学科教师会议，分解活动任务。活动组织前要进行调研，摸清教师的认识和行为现状，掌握老师的基本需求，领受教研活动中的任务。教研组内全体教师共同参与教材分析和学情分析，给授课教师提供丰富的备课信息。其次，根据课程标准组织说课，教研组成员畅所欲言，给授课教师提供教学设计方案，包括教学目标的预设、教学导入、过程优化等教学环节，各抒己见。最后，拟定观察方案，确立教研活动的维度、选择课堂教学观察视角等前期准备工作。(2)展示阶段：根据事先拟定的课堂观察方案和活动任务的安排，带着研究任务进入课堂观察现场，对课堂教学进行多维度、多视角的观察。(3)交流反思阶段：授课教师课后反思教学实践行为，陈述课堂教学的亮点与瑕疵，并提出改进的初步设想。教研组其他成员和专家带着研究的问题进行参与式集体教学评议，关注最成功的、有失误的、有创意的细节和过程中的关键事件，结合自身的教学实践评议教学理念、解决问题的突破口、设计意图的执行过程及在教学中发生的真实故事及其启示。
从课堂的外显行为中探究内隐的教学思想，研究贯穿于活动的始终。具有延续性的教研活动，尊重教师的主体地位和差异，导向活动的全面和深入开展，有利于教研文化的形成。
2．参与性：导向合作、分享
有效教研活动应该是主体参与、合作共生，实现教师专业的共同发展。当前许多教研活动，参加者甚众。但进入评课环节，参与的人数甚寡，常是听的不评，评而不深；或碍于情面，成了捧课等。有效教研活动倡导教研是教师的一份责任、一种工作。当代课程改革具有深刻性、系统性、持久性，它改变了教师习以为常的、定势的教育观念和行为方式，把教师从因循守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。教研活动是一个多向合作的过程，只有在合作中才能深化研究，只有在研究中才能加强合作。无论是学校，还是教研组、备课组都要创建一个多元的、系统的教研环境，创设平等、自由对话和相互紧密合作的教研氛围，唤醒教师的研究意识，直面和解决课程实施过程中遇到的真实具体的教学问题，在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼经验。在教研活动中教师有话可说，有话能说，发现问题及时交流与研讨。教师卷入的程度越深，效果就越显著。让教师怀着发展的愿望投入于教研活动中，改善自己的教学行为，领悟教学的技艺，分享教研活动的愉悦。
3．开放性：导向过程、生成
开放意味着非严格控制。非严格控制则减轻或缓解对培训活动的硬性规定，观照认识、情感、行为等偏差，从而减轻对培训活动的阻碍。教研活动的开放性既包括过程的开放性，也包含成果的开放性。教师在思维时常常不依赖于线性的、形式逻辑的理论推理，而是多呈现模糊的、探究的特征。这种不确定性要求我们去创造性地思考我们的教学生活，要求我们不应仅仅停留于教学技能的层面，而是要上升到教学艺术的层面。不同背景下的差异化解读，不是唯一的结论，只是一个观点。开放性的教研活动摆脱程式化，需要更宽的视野、更灵活的教育机智，提供表现与表达的机会，满足教师的合理需要。教师应关注自己的教学过程，主动跳出教材、超越教材，以课程建构者的姿态对教材进行二次开发和重构。同课异构成了目前教研活动最受欢迎的形式之一。同课异构强调同中求异、异中求同。不同教师对同一教材内容的不同处理，不同教学策略产生了不同的教学效果，彰显了教师教学个性。同课异构的教研活动为教师提供了一个面对面交流互动的平台。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华。在这个平台中，学科教师共同探讨教学中的热点、难点问题，把握学科发展的内在规律，探讨教学艺术，交流彼此经验，不断丰富教研的内容，共享成功的喜悦。
4．反思性：导向发展、完善
反思性是指教师在教育教学规律或教育理论的指导下，对教学经验进行回顾、审视与重新认识，产生新的更趋合理的教学方案与教学行为的过程。教育教学过程中的反思并不是对教育理念、行为的回顾与检讨，而是在教研过程中深入地思考、深刻地反省教学实践，探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题，是教师专业成长的新起点，是教师提高专业判断能力的基础。教师通过教学反思，自我学习，改善教学方法、手段和目标，来达到教师学会教的目的和实现教学实践的合理性。通过反思，改进自己的教育教学策略、方法或手段，引导学生学会学，引导学生反思自己的学习行为，学会自我管理、自我指导、自我评价，实现自我发展的目标。
教师的反思是朴素的，可以就某个知识点、某个教学设计进行探讨；反思又是高贵的，是教师自由心灵的教学创造；反思是富有实践性的，是教师基于教学情境的反思。教育教学反思，或是自己的所思、所感、所想、所得，或是学生的一段精彩对话，或是因某个教学环节设计出现的纰漏，抑或是对学生实际合理而富有创造性地使用教材的大胆肯定。在（反思）——实践——反思——再实践一再反思的循环中，消解旧有认知，建构新框架，推动教师专业发展，完善教师。反思源于实践，最终回归实践，不是枯燥干瘪的文字描述，而是合理的情境设置、科学的教学设计，是课堂上生动的语言和智慧的光芒，课堂因此而丰满。初始的反思或许是零碎的，经过一个阶段后，将反思按主题归类，可以清晰地发现专业发展的轨迹。当反思成为教师个人的自觉行为时，就是教师专业能力提升之际。
迈克•富兰在《变革的力量：透视教育改革》中这样描述：当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识，进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。富有实效的教研活动何尝不是如此呢？





(来源：《教学与管理》2013.2)

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学校教育科研的十个发展趋向

来源： 《上海教育科研》2007年第5期 作者： 郑金洲

进入新世纪以后，随着素质教育的实施和新课程的推进，也随着教师专业发展水平的进一步提升以及学校教育科研的自身发展，中小学教育科研正在呈现出一系列新的变化趋向，这些趋向表明中小学教育科研正步入一个新的发展阶段，上升到一个新的发展水平。        一、研究问题校本化          中小学教育科研的发展趋向之一，就是日益注重从学校实际出发探索并确定研究问题。研究问题的确定，是教育科研极为重要的一个环节。在学校教育科研中，本来所有研究问题都应该是校本的，这是学校教育科研的题中应有之意，但今天这一不成其为问题的问题却成了问题，颇值得我们关注。        在今天的学校改革与发展中，其实我们恰恰不缺少问题，甚至是问题成堆、成灾的。无论从决策的角度，还是从理论的角度，留给学校的空间不是太小了，而是太大了。偌大的空间，隐含着无数的问题，蕴藏着无限的科研契机。从管理层面上，要落实教育行政部门的决策，将教育理念转化为实践，教育计划转化为行动，教育目标转化为学校的具体任务，每一环节都有着各种各样的问题；从教学层面上，要将新课程理念转化为教学理念，将教学理念转化为教学行为，将教学行为转化为教学品质，将教学品质转化为教学智慧，每一步骤都存在着各式各样的矛盾；从教育层面上，要走进学生的心理世界。体验学生的生存方式，把握学生的文化特征，吸纳学生的生活经验，每一方面都会提出与以往师生交往方式不同的新情况；所有这一切都可以经由一系列思维加工过程，形成为教育科研问题。        来自于身边的问题，与自己切身的体验相关，和自己已有的经验相联，是经由自己的眼睛发现的，是揉入自己的真情实感的。这些的问题自产生起，就与教师个人的生活体验、职业成长经历联系在一起，在研究中，教师也就多了一份主动性、积极性。         研究问题的确定，倒是在一定程度上需要信奉英语中的一句谚语：small is beautiful，“小的就是美的”。这种“小即美”的选题思路，在当下学校教育科研中有着积极意义，我们习惯于大，习惯于宽，习惯于泛，这样的研究虽然也解决了一定的问题，但研究不深人，简单重复的现象较为突出。转变大就是美的思维定势，扭转宽泛才能成为课题的研究路向。在今天的学校教育科研中有着重要的意义。          二、研究动力内在化        学校教育科研的发展趋向之二，就是研究对教师来说，越来越不再是外在于自己的行为，而是发自内心的向往和由内在精神激发的行为。这种变化的趋向正在变得日益显明。从外在到内发，既反映了学校教育科研自身的一种发展轨迹，也反映了教师专业发展的一种运行路径。          20世纪80年代之初，当对教师提出教育科研的要求时，许多教师还是持拒斥态度的，因为教师长期以来就是“教书匠”的代名词．只要会教书，也就完成了教师的基本职责，研究并没有真正与教师的日常生活结合在一起．当时，从事教育科研的教师还是少数。20世纪90年代，教师在外力的推动下逐渐走上了科研的道路，但这种行走的步伐是缓慢的，不少教师仍然受固有的教师生长模式制约，受制于自己的经验从事教育教学活动，再加t当时有一些国外教师不从事科研的说法，使得教师在科研与否上持怀疑态度。进入新世纪以后，随着素质教育的实施，新课程的推进，广大教师开始重新审视自己的职业生存方式，梳理身边存在的无法数计的问题．逐渐认识到科研是自己专业发展的重要途径甚至是唯一途径，在这种情况下，科研正在呈现出新的动力内在化的趋向。        从事一项研究，当研究者有兴趣去做，并且能在做中进一步体会到研究的成就的时候，这项研究就很有可能会得以持续，也很有可能会有新的突破。这样的变化趋向对教师的专业发展来说也至关重要。对学校教育科研人员(包括教研员)来说，我们既是学校教育科研的实施人员，同时也是学校教育科研的引导者和咨询者。在工作过程中，需要探寻学校教育科研由外在转向内发的运作机制，可以在与教师的合作中，发现那些将科研加以内化的先进教师个体或群体，注意把他们的转化过程加以提炼，加工成为大家共享的经验。理论工作者在与实践工作者的合作探究中，也应注意甄别不同教师的不同研究状态，发掘教师科研动力内化后所产生的变化，将其放在理论的层面上加以抽象，在创造教育科研内在动力生成机制的同时，创造教师教育教学智慧产生的运作机制。一句话，把教师研究动力内化的过程进行外化，在外化的基础上进行优化，在优化的基础上进行固化，从而使教师研究动力内化成为可借鉴、可分享的经验。         三、研究对象专题化        学校教育科研的发展趋向之三，就是研究对象越来越趋向于专题化。这里所说的专题化是指在相对一个较长的研究时期内，研究者专注于该研究课题，逐渐将该研究课题所包含的内容一一展示出来，所蕴含的问题一一得到破解或说明，从根本上转变一段时间一个课题，一段时间一个研究对象，对诸研究对象浅尝辄止的现象。       在以往的教育科研实践中，我们常会关注到这样一种现象：学校或教师围绕某一课题组成起来，在某一时间共同研究这一课题。而一旦课题“完成”，通过了课题鉴定验收，该课题组就改弦更张，回到自己先前的教育教学运行轨道上去；或者学校领导换届了。该校的研究课题也随之进行调整，原有的课题到此为止，重新确立新的课题为研究对象，因为在新一任校长看来，即使原来的课题做得再成功，也是前任校长的功劳；或者教师个体或群体根据研究兴趣从事相关研究，但仅限于某一时段或片断的教育教学反思，教学叙事缺乏固定主题，教后感随意撰写，教学案例偶尔为之。凡此种种。反映的均是未将研究对象专题化，围绕该专题深入持久地进行探讨与分析。       当今教育教学中的疑难问题，没有哪一个是可以经过一次反思或研究就可以彻底解决的，在解决一个问题的同时，总是隐含着另外一些不易被察觉的问题，如果我们满足于“一次性”解决问题，就是把复杂的教育教学问题简单化了，非但没有解决问题，反而带来或衍生更大更突出的问题。教育教学问题的一个突出特点是两难性，也就是进也难退也难。左右为难，恰恰是这样的问题最能考验教师的智慧，考量教师直面复杂教育教学场景的勇气。比如，新课程强调重过程、重体验、重探究，而在结果与过程、体验与共享、探究与综合之间，总存在这样或那样的差距，要解决这样的问题，不是哪一个人哪一次研究活动就能完成的，只有在持续不断的探索之中，才能稍有所悟，在前人思考的水平上推进一步。       在研究对象专题化的状态下，教师会将自己的研究兴趣与视野在相当长的一段时间固着于某一对象，他或他们会借助于不同的方式探索这一问题，用不同的文体表达形式呈现自己在这一研究对象上的研究成果。他或他们持续不断地研究，会使他或他们成为该研究对象的行家里手，成为该领域的“专家型教师”。而各教师个体或群体对不同研究对象的思考与探究成果，又会相互贯通，形成为新时期新的教育教学智慧。        四、研究方法综合化           中小学教育科研的发展趋向之四，就是研究方法越来越呈现综合运用的态势，教师不再单一地钟情于某一种方法或某一些方法，而是在更为充分地认识到方法是为目的与内容服务的前提下，切实从研究目的和内容出发，将多种不同的研究方法综合加以运用，从而更有效地解决自身教育教学实践中面临的问题或疑难。         进人21世纪以后，中小学教育科研的方法论基础引入了一个重要的概念：复杂科学。复杂、复杂科学、复杂思维等哲学中的新方法论开始成为中小学教育科研的指导。随着理论研究的深入，及对教育科研现象认识的深人，复杂科学逐渐摆脱了其单一概念化的状态，正成为教师观察教育科研现象的方法论工具。从复杂科学或复杂思维的角度看，学校教育教学中存在的各种问题都不是孤立的，是有着多方面联系的，线性的因果关系很难说明教育实践中的困境与疑难，正是错综复杂的因素才导致教育教学问题的出现。类似的分析与思考，使得教师在从事教育科研时，越来越多地借助于不同的研究工具与手段认识问题、解决问题。         研究方法的综合，是在不同层面上进行的。一是思维工具的综合运用，教师在从事教育科研时，要依据各种思维工具，如分析、综合、推理等，这些思维工具是任何研究的基础，教师开始从面对的问题出发，有意识地、自觉地将这些思维工具整合起来，运用于当下问题的研究，运用于自身实践的反思与探索之中；二是研究范式的综合运用，主要体现为定性与定量两种研究范式的综合运用，教师不再单一地将自己的研究视野集中到定性或定量上去，不再无限夸大叙事研究或实验研究的作用，而是主动打破定性研究与定量研究的藩篱，从问题解决的实际出发。将两者有机地结合起来，运用于研究问题的探讨；三是研究样式的综合运用，这里说的研究样式指的是实验、调查、观察等，它们不是具体的操作方式，一定程度上是不同研究方式的综合，教师在研究中越来越多地将这些样式整合起来，使其在研究过程中呈现出一系列新的形态；四是研究方式的综合运用，这些方式是研究具体操作的工具，以具体化、操作化为特点，访谈、问卷、测量等均属此类，这些方式是研究方法综合化的最基本的方面，是上述一系列综合化的最直接的表现形式。        方法只有综合，才有效力。单一的方法难以解释说明教育教学中的疑难问题，单一的方法在突出自身优势的同时，也总是凸现其蕴涵的缺陷。教育教学问题的复杂需要研究方法的综合运用，单一研究方法存在的缺陷也呼唤不同研究方法的结合与灵活运用。学校教育科研的发展，正步人定性与定量整合的时代!          五、研究手段信息化         学校教育科研的发展趋向之五，就是研究手段越来越向信息化的方向发展，不仅是研究数据的分析整理越来越倚重信息技术，而且研究成果的展示以及研究活动的实施也越来越依赖信息技术手段来进行。       这种变化的产生是与信息技术在学校中的普及运用联系在一起的。当今中小学，信息技术已经广泛运用于实际的课堂教学，课堂教学与信息技术的整合成为教学改革的一个重要方面。同时，教师备课以及其他教学活动，也逐渐以信息技术为基本工具与手段，备课时资料的收集整理、对比分析，上课后的反思探究、经验积累，说课时的评析梳理、对话交流等，日益与信息技术手段结合在一起。这一切也自然影响到学校教育科研的实施，使学校教育科研的手段呈现出信息化的状态。       学校教育科研信息化的发展，产生的一个直接后果是网络教研的兴起。在三年之前，还很少出现的网络教研，在今天已经成为一种重要的研究形式。以前仅仅作为研究手段的信息技术，当今已经转变了以往的形态，从手段的位置一跃而升为研究自身表现形式，手段与目的乃至事物本身越来越结为一体了。此种形态下的网络，已不再是研究的一种工具或手段，而成为研究的新载体和新形式。的确，网络教研产生后，给学校教育科研提供了更为广阔的空间，使广大教师参与教育科研成为一件可能的事。不论教师身处何方，都可以借助于网络记录自己的所思所想，并且将自己的思考与远在他方的同行或专家分享，随时得到所需要的帮助与指导。可以预期，随着信息技术水平的不断提高，随着教师对网络熟悉水平的不断增强，网络教研必将在更大范围和幅度上推广，成为教育科研的新范型。对这点，正如同有人所指出的，19世纪是作家的时代，20世纪是记者的时代，2l世纪是博客的时代，以博客为主要表现形式的网络教研在这种背景下的普及也就是一件完全可以理解的事情了。       在研究中，教师还应注意运用信息技术工具对各种研究素材进行整理，注意运用一系列软件工具对研究中取得的材料进行统计分析，注意将研究活动及时反映在网络载体中，要充分享受并利用信息技术的便利，在将信息技术作为研究不可或缺的工具的同时，将信息技术与学校教育科研的结合也作为研究对象，不断提升两者结合的程度与水平。        六、研究过程规范化       中小学教育科研的发展趋向之六，就是研究过程越来越规范，课题从方案设计、立项、开题、实施、评估等各方面呈现出符合研究规范的特点，即使教师在教育教学情景中即时性研究问题，也越来越关注研究应遵循的基本规范，使自己的研究符合一般研究的基本要求。        应该承认，科研有其基本规律，科学研究活动有其特定的要求，如果我们把中小学教育科研置于科研活动的范畴的话，就应该遵循研究的共同性规范。这样的规范经历了科学研究活动数百年的检验，有其合理性。从中小学教师从事研究的基本情况来看，这种研究的规范意识还不太强，我们在注重行动研究，强调将行动与研究紧密结合起来的同时，却有意无意地忽视了研究有其特殊性，不能简单等同于实践活动本身。不仅是研究问题的确定有其基本规范，关键词语的界定有其基本要求，方案的制定有其基本的要件，就是方案的实施乃至研究结果的评定都有其基本的标准。没有规矩不能成方圆。我们欣喜地看到，这样的规范性意识正逐渐在教师中形成。        在中小学教育科研中，存在着许多未予立项的课题研究，甚至这类随机性问题的研究，数量要比立项课题研究大得多，对教师专业发展来说也至关重要。这类研究是不是就没有了规范性要求。在我看来，这类研究同样需要有一定的规范限定，只不过与立项课题研究相比，其具体要求会有不同。比如，这类研究，需要教师切实对研究问题进行合理限定，需要在实践中切实对研究问题进行持续不断的反思，需要教师在研究中切实将研究资料进行收集整理、分析甄别，需要教师在研究结果的呈现上符合文体的基本规范。如此等等。        研究规范有内在与外在之分，也有一股与特殊之分。中小学的教育科研，既要关注外在规范要求，使自己的研究能与其他行业或领域的研究进行平等对话和交流，又要关注自身内在规范要求，将教育科研切实作为教育教学问题解决的重要途径，教育教学智慧提升的重要手段；既要关注一般性的规范，也就是任何科学研究都应该遵循的基本要求，同时也要注重把握教育科研尤其是中小学教育科研的独特性规范特征与要求。一定程度上，可以说，内在规范与特殊规范，更能体现学校教育科研的独到价值与意义。        讲规范，并不是漠视个性。个性与规范性在学校教育科研中构成的是一种相辅相成的关系。规范提升了教育科科研成果的共享价值，个性彰显了教育科研的真正魅力。在研究中，两者的共存与共生，不断推进着教育科研的发展。        七、研究资源整合化         中小学教育科研的发展趋向之七，就是研究资源呈现出整合的态势。充分挖掘、利用学校中已有的研究资源，将潜在资源提升到显性的层面上，把各种资源作为学校教育科研的基础，围绕当下的研究问题或课题加以整合，从而使得教育科研的质量与水平得到进一步提高。        教育科研的资源林林总总，不同分类都可以看到不同资源的呈现。比如，从研究课题上，可分为两类资源：一是他人已有研究课题资源，教师常常会关注到在这个课题上，有了哪些研究，研究推进到什么样的地步，还有哪些问题悬而未决，这样的研究给自己带来哪些启示，加入自己从事该课题或问题领域的研究话，从哪里人手等等；一是自己已有研究资源，教师常常会分析自己的研究基础如何，以往的探讨与思考为今天的问题研究提供了怎样的基础，自己在哪方面已经具备了相关研究的条件，还需要在哪些方面从外部获取支持等等。        从资源载体上．可分为三类资源：一是文字资源，所发表的相关的研究成果有哪些，自己撰写或他人撰写的论著为自己提供了哪些理论支撑、方法指导等；二是影像资源，相关的影像资料提供了怎样的信息，这些资料能为自己的研究提供哪些帮助，影像中的研究信息如何利用等；三是网络资源，教师大多开始高嘘电视网络提供的研究素材或结论，同时充分利用剐络与其他同仁进行沟通交流。        从资源拥有主体上，也至少可分为三类资源：一是身边的同行，他们所开展的研究或所作的思考会给自己带来感同身受的体会和启示；二是所在区域的教研员或科研人员，他们对所在区域的教育科研总体情况常有着较为全面的掌握，可以为教师从事研究提供有针对性的指导；三是高等院校或科研机构专业研究者，他们的理论智慧和对教育发展趋向的总体把握，会给教师提供选题方向、实施策略以及由感性认识上升到理性认识路径上的引导。         学校教育科研中，对上述资源类别的认识越来越深入，并且越来越多的学校在从事研究过程中，会系统分析这些资源，从自己所确定的研究问题的角度考虑如何整合这些资源，使资源盘活，将研究资源逐渐转化为自己的研究资本，又进而形成为自己的研究资本。事实也证明，缺乏研究资源整合眼光的研究，质量不高，水平欠佳，有可能选题失当，有可能研究实施不利，也有可能重复他人既定的结论。学校教育科研的资源整合，力度还应当进一步加大!        八、研究话语个性化        学校教育科研的发展趋向之八，就是中小学教师在教育科研中越来越倾向于用个性化的语言表达自己的研究成果，不再一味地用专业化的术语表述自己的研究体会或收获，不再一味地用理论化的语词作为研究的唯一话语方式，不再“用自己的嘴巴说别人的语言”，甚至不再追求将自己的科研成果一定要上升为抽象的理论，从而可以供其他教师学习借鉴。        中小学教师的研究与专业研究者的研究是不同的。前者的研究主要在现场，是在教育教学场景中发现问题，在实际教育教学活动中经由持续不断的反思不断改进自己的实践活动；后者的研究主要在书斋，一定程度上疏离实际情景，是通过对相关文字资料等的收集整理和思维加工，得出对教育教学中某一问题或某些问题的新认识和新见解。如果说前者属于实践研究的话，后者更多地归属于理论研究。前者研究的成效主要体现为问题的解决与实践行为的变革，后者研究的成效主要反映为以论著等的出版或发表。两者的取向不同，研究实施的场景不同，研究的方式方法不同，研究过程也是大相径庭，在这种情况下，出现不同的研究话语，呈现不同的研究成果形式也就在情理之中了。        研究话语的变化，背后隐含的是中小学教师对自身科研性质把握的不断深化，以及中小学教师对原有研究话语的不断突破和超越。当老师们认识到自己的研究与大学或其它专业研究机构的研究人员的研究存在着本质性差异时，就会逐渐抛却以往将自己的思考与分析用既定的理论话语来框定的做法；当老师们认识到现有的话语无法准确地形容或描述自己的感受与其他心理状态时，就会逐渐探寻其它可以恰当表情达意的表述方式；同样，当这样的话语形式发展到一定程度时，就会形成为与专家话语相并行的成果表达形态。当然也有可能与专家话语分庭抗礼，促使专家话语产生这样或那样的变化。这种研究话语乃至其他方面的“反哺”现象的出现，预计已经不会太遥远了。         研究话语个性化会否导致研究成果无法共享，获得的经验无法传递给他人?对于这样的问题，我想不必过于担心。话语个性化是与每个教师面对的实际问题及具体场景等紧密结合在一起的，每个教师都用自己的话语表述自己的心境与思考，虽然产生的是五彩缤纷的研究成果，但这些成果所凝聚的智慧是有其共同性和共通性的，形式上不同，凝聚的智慧品质及解决问题的方法却是在一定程度上相同的。处此情形，各种话语形态的交汇，恰恰从多个不同侧面反映了对问题的不同思考与认知，推进的是对问题的认识水平，提升的是教师解决实际问题的能力。          九、研究管理制度化          中小学教育科研发展趋向之九，就是研究管理越来越呈现制度化的态势，表现为无论是区域性的教育科研，还是各学校的教育科研开始有意识地对教育科研活动进行制度安排、制度设计，开始注重用制度规范科研，用制度引导科研，用制度管好科研。         与学校教育中的其他实践活动不同，学校教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种学校行为。它不像有的学校改革行为完全是由外力推动，走的是由上向下推进的路径，也不像有的学校实践行为完全是学校自发生成的，走的是由下向上实施的历程，在很大程度上，是两者的结合体，是上有所呼下有所应，同时也是下有所动上有所行的。这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它不是完全外在于学校肌体的，是学校肌体内部有其自身需求的。         20多年的学校教育科研实践，积累了大量的经验，有了一系列成功的做法。这些经验和做法是将学校教育科研的理念和要求外化出来了，使学校教育科研不再是观念形态的东西，切实有了具体的表现形态。理念外化积累到一定程度，就需要进一步优化。也就是把某些外化的经验做法借助于一定的思维加工或其他形式将其选优加以倡导，并且在不断优化的基础上，将那些反复出现的被实践证明行之有效的东西固化下来。固化的重要形式就是制度。从今天来看，学校教育科研的种种行为正在从外化走向优化，并越来越向固化也就是制度化的方向迈进。        学校教育科研的制度化色彩日趋浓郁，还表现在教育行政管理部门和学校越来越关注制度的制定以及制度之间的关联，在制定学校各项科研管理制度的同时，注意这些制度与教学制度、教师考核制度等的联系，使各制度构成一个相关完整的体系。而且，制度设计与实施的思路越来越清晰，制定者和实施者明确注意到制度规范的对象与行为，制度功能的落实与完善。正因如此，学校教育科研的各项制度才不只限于对教师研究行为的约束，而成为促进教师专业发展以及学校改革与发展的重要手段。        十、研究成果显性化        学校教育科研的发展趋向之十，就是研究成果呈现出外显的态势，一方面教师的各项研究不再是自己内在的心理特征的变化，越来越注重用物化的形式变现自己研究的进展，另一方面学校以及教师越来越关注将研究结果转化为具体的教育教学实践，通过研究成果的转化引发课堂教学的变革、师生交往方式的变化、教师角色的重新调整等。        以往不少教师认为研究是专业研究者的事情，和自己没有太多的关联，自己只要把书教好也就可以了，即使偶尔做点科研的话，也不见得一定要用教学日志、教学反思、教学叙事、教学案例、教学课例、教学论文等形式表现出来。认为只要自己反思相关教育教学行为，有一定收获就达到预期目的了。近几年来，一个显著的变化，就是教师在积极参与学校教育科研的同时，也积极地将自己的思考与研究成果用不同文体形式表达出来，从而使得学校教育科研的成果积累变得丰富起来，相互之间的成果分享成为可能，促进了学校教育科研的发展。          除了用一定的成果表达形式呈现自己的研究成效之外，研究成果还有了两个变化的趋势：          一是教师高度关注研究成果向教育教学实践的转化。研究与实践相联，行动与反思相伴，是教师从事教育科研的一大特色。近来的研究，与学校实践的关联程度越来越密切。我们看到的学校改革与发展经验，常是以学校科研为后盾的，体现的是教师从事相关研究以后在学校实践层面上引发的变化。这恰恰说明，教师的教育研究已不再是外部功利刺激的短暂行为，而是经由持续不断努力切实引发学校变革的。        二是学校教育科研的成果向教师培训转化。研修、研训一体化这些概念的提出，其实更多地意味着在学校实践中，研究与培训正趋向合一，两者的界限正在变得模糊起来。研究是培训的重要手段．因为教师在研究中改进着自己的思维方式，提升着自己的教育智慧，积累着相关的教学经验，这些研究的成果与教师培训的旨趣是高度统一的。培训的内容等更多地来于研究成果的积累，研究中取得的一系列成果一旦以物化的形式呈现出来的时候，很多成果经过适当加工就可以成为教师培训的很好素材，被培训教师在研读这些成果时，感到离自己的距离不是遥远的，是发生在自己身边的事情，这样的成果自己完全可以掌握而且在实践中创造出更优异的成果。这种成果的转化形式，有时效果更为明彰。

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　四、语文教研组的组织建设　　在传统教学中，教研组对学校教育教学的管理与组织起到过十分重要的作用。而新课程改革的实施，对教研组的建设提出了新的要求。那么，我们应如何搞新课程背景下的语文教研级建设呢？我们认为，主要有以下几点。
　　（一）高度重视语文教育的地域性特性，加强语文教研组的组织结构建设，组建校级、镇级、县市级三级教研网络与乡镇级区域化平行教研网络。以随州为例，随州9636平方公里的地域内目前至少存在四大方言区，广水方言区、三里岗方言区、小草淮方言区、随枣方言区。这几大方言区的文化生活、社会风俗也有一定的差异，反映在语言文字习惯上也有一定的不同。如：小草淮方言区“f”“h”不分；随枣方言区语词有浓厚的河南风味，“步行”表述为“地量”等。充分发掘这些地方文化的特质，光大其优秀的部分，去其糟粕，理所当然应成为语文教育工作者思考的重要课题。而每一位语文教育工作者都应当有语言的独特敏感性，而不能成为语言的杀手，文化的屠夫。而如何组织起语文教育工作者有效地开展语文教育，语文教研组的组织建设显得十分重要。我们认为，根据地域特色组建平行的教研网络，依据行政力量加强校级、镇级、县市级三级教研网络是实现这一蓝图的有效途径。
　　（二）抓好教研文化建设，建设学习型、服务型、开拓型教研组。要做到这一点，必须进一步健全和强化学习制度，规范和落实学习计划，规范学习内容，拓宽学习领域和提高学习质量与效果，切实保证教研组学习的制度化。必须要打破常规，努力增强教研活动的目的性、针对性、计划性和有效性，要以教学为中心、以课堂教学为重点，以发现问题、研究问题、解决问题为立足点，以活动为载体，切实提高全面教育质量和提升教师专业化水平，并搭建起切实可行、行之有效的各种教研平台与教师专业化训练的舞台，形成各自的教研文化。
　　（三）以校本教材建设契机，以课题研究为主线，打造本校或本区域的核心教研品牌。新课程建设的一个重要内容，就是校本教材的开发，比如课外读本的编写，地方课的编写组织等。作为基层教学研究单位的教研组，如果能充分抓好这件工作，加强与大学等科研机构的合作，不仅是对语文教育的质的提升，更是语文教育光明前景的希望所在。
　　参考书目：
　　①《新课程的理念与创新》   北京师范大学出版社  
　　②③《语文课程标准》        北京师范大学出版社第2页、第18页
　　④《基础教育新课程改革简明读本》   湖北教育出版社

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三、教研组在语文教师专业成长中的地位与作用　　不可否认，数字时代的来临及网络的普及给学校教育带来了巨大的挑战。这不仅仅表现在人们资讯获取方式上的便捷，也表现为人们思想观念、行为方式、学习方式、交流方式等方面的巨大变化。学校不再是传统的知识的垄断者，而学生也不再传统的知识的被动接受者。因而，传统教育中成长起来的教师必须适应这一形势的变化，教研组必须承担起帮助教师丰富专业知识、优化知识结构、提高专业技能的职业责任，并且，这一重要功能很难为其他机构所取代。
　　首先，教研组教研成果是集体智慧的结晶，它延伸了个人视野，提高了个人能力。不论是一份教案、一份课件，还是一种新的导入法、一种新教具，都是全体备课组成员共同的智慧成果，能丰富备课的素材，拓展个人思路，为课堂教学提供了一种新的选择、新的思路。
　　其次，教师之间的协作与交流是课堂教学中师生交流的必要补充。传统教学中提倡教学相长，也提倡集体备课。但新课程条件下的课堂相对于传统课堂有很大的不同，备教材教法与备学生是两项必须同时研究的课题。因此，教师之间的协作，尤其是对教法的探讨，对学法的谋划，教学后的教学小结与反馈，就变得十分必要，十分重要。这种协作不仅是提高教学效果的重要一环，也是提高教学技能的重要步骤，教研组是实现这一协作的重要平台。
　　其三，教研组是实现教师继续与自我教育的重要机构。时代的发展证明，一个教师只有不断的学习充实自己，根据时代的发展调整自己，才能适应日益变化的社会与教育教学的需要，而教研组是实现教师继续教育与自我提高的重要机构。比如新课程新教材的培训，新教育理论的学习，教育新技术与学习方式的汲取等等。教研组在组织日常教学，开展教研活动，传达交流经验，举办理论学习，承担课题项目等方面，提高了教师的专业技能，促进着教师的专业成长。