60年：小学作文教改皈依童真本色的求索

教师之友网

如何走出小学作文教学的困境

　来源：语文教学通讯·小学刊2008第7期　

编者按
　　讲到作文，这是一个令老师头痛、学生害怕的话题。教师怕教、学生怕写，这已成为当前作文教学中的一个普遍性的问题。
目前的小学作文教学改革，正处于一个十分尴尬的境地：一方面，新的教学观念、教学方法、教学模式、教学流派层出不穷，作文研究成果空前繁荣；另一方面，社会的呼声越来越强烈——学生的作文水平令人担忧。这是一个值得深思的问题，也是我们广大语文教学工作者迫切需要研究和解决的问题。
出于这样的考虑，我们以“如何走出小学作文教学的困境”为话题，邀请了１９位专家、教师分别从作文教学的观念、指导、教材、评价等方面来谈他们各自的认识、建议或做法，希望能对改进小学作文教学有所帮助。
　　潘新和：福建师范大学文学院教授，中国写作学会副会长，福建省写作学会会长。
　　成尚荣：国家督学，江苏省教科所原所长。
　　钱锡铭：苏教版小学语文教材常务编委，《小学语文研究》副主编。
　　崔云宏：特级教师，山西省教科院小学语文教研员。
　　吴　琳：语文名师，北京市崇文区小学语文教研员。
　　盛新凤：特级教师，浙江省湖州市吴兴区研训中心。
　　曹永鸣：特级教师，黑龙江省哈尔滨市花园小学。
　　闫　学：特级教师，浙江省杭州市拱墅区教育局教研室。
　　何莹娟：特级教师，广东省深圳市育才三小。
　　符春燕：江苏省溧阳市溧城中心小学。
　　夏红缨：江苏省海安县教师进修学校附属小学。
　　熊建峰：重庆市万州区沙河小学。
　　袁红强：浙江省杭州市拱墅区教师进修学校附属小学。
　　何小波：四川省大竹县幸福街小学。
　　李文举：江苏省沛县教育局教科所。
　　任　萍：广东省惠州市第十一小学。
　　张珠飞：江苏省徐州市睢宁县人民东街实验小学。
　　马苏宁：江苏省溧阳市别桥中心小学。
　　任红梅：江苏省溧阳市前马中心小学。

观念篇

符春燕

　　作文教学作为语文教学的半壁江山，长期以来，一直困扰着人们。教师愁改作文，学生怕写作文。课堂上，教师指定“圈”“框”，把学生的思维完全囿于其中，没有创新的余地，只能生搬硬套；课后，教师的办公桌上则堆起了一座又一座的大山，每天“搬山”不止，犹如“愚公移山”，眼见心烦，一筹莫展。有时在长达半个月的时间里教师也完不成批改任务；即使完成了，也大部分是应付了事。而学生则由于得不到教师的及时反馈，早已将当时的写作思维完全淡忘。久而久之，形成了学生被逼写作文，教师被动完成任务的恶性循环，造成了作文教学“少、慢、差、费”的状况。究其原因，我认为主要有以下几个方面：
　　一、没有完整而系统的训练计划
由于一部分教师对语文教材及《语文课程标准》不熟悉，不能从宏观上把握作文教学；同时，又没有认真地调查学生的现有水平，学习有关的作文教学理论，更谈不上制定分阶段、有步骤的训练计划，只是凭着自己的一知半解和一时的喜好，随意地盲目地进行教学：今天觉得材料重要，便大抓特抓“积累”，明天感到审题也不能轻视，便舍材料而进行审题训练。这样朝三暮四，不断地变换，使学生无所适从，抑制了学生的兴趣，出现了“有心栽花花不发”的后果。
　　二、理论指导与写作实践脱节
在作文教学中，有不少教师存在着这样两种错误的做法：一是大讲特讲作文理论、方法，脱离学生写作实践，学生获得的只是抽象的理论，难以萌发写作欲望；二是将作文理论指导作为点缀，只注重写作数量的多和写作速度的快，讲方法时只做简要的介绍，便让学生接二连三地写个不停，而不管学生是否掌握了这种方法。这两种教学方法都是违背作文教学规律的。
　　三、训练形式呆板，缺乏创新意识
兴趣是最好的老师。要想提高学生写作水平，激发其写作兴趣、培养写作情感是极为重要的一步。但传统的作文教学，方法陈旧，形式僵化、孤立呆板。在教学中，教师一方面应熟练把握教学大纲的有关规定，另一方面应结合学生的实际，制定出系统、实用、灵活的训练计划，并在实施过程中及时发现问题，及时改进计划，避免盲目的照搬和工作中的随意性，使作文教学规范化、有效化。
　　四、既要重视学生的主体地位，也不可忽视教师的主导作用
课堂教学是教师的“教”和学生的“学”的双边活动，是师生信息交换的过程。在这个过程中，教师要对信息进行选择、处理、加工，并有计划、有步骤地指导学生和调动学生的主体参与意识，使学生得到和谐、健康、长足的发展。试想，在被动的心态下写作，学生怎么能写出文质兼美的作品呢？
夏红缨
　　作文教学观念：从钳制约束走向自由发展
　　从“训练”走向“表现”。长期以来，对于作文教学，我们习惯于称之为作文训练，作文教学的过程就是学生在教师的“训”下进行写作练习。不少教师为此还找出依据，认为学生的写作不同于成人的写作，学生只是在练习写作，学生的作文称之为“习作”。“习作”有两个意思，即“练习写作”和“练习的作品”。既然要“练”必然要“训”，作文训练便是理所当然的了。学生写作需要训练没有错，把学生写作与成人写作进行区分这本身也没有错，关键是把作文教学完全当做训练，只看到学生写作与成人写作的不同点而没有看到相同之处，这就不可能把握住学生作文的本质。学生写作既是一个练习（学习）的过程，同时更是学生言语生命的自由“表现”。作文教学的“表现观”认为学生作文是学生言语生命的表现过程，作文教学应该无限相信学生的言语潜力，并促进学生对自身言语潜力和天性的开掘与表现；应该无限相信学生的人生是自我实现的人生，并促进学生人生的自我实现。作文教学的“训练观”只能钳制学生的表现，约束学生的自由发展。唯有以“表现”涵盖“训练”，从“训练”走向“表现”，作文教学才有活力，学生发展才有保障。
　　从重技能培养走向重精神发展。 “训练观”指导下的作文教学一味地注重培养学生的写作技能，有计划、系统地进行作文知识的灌输和作文技能的训练，认为教学生写作就是培养学生的写作技能，写作沦为“技术活”“手艺活”，从某种意义上说写作教学是在培养工匠。在这种观念的指导下，学生成为教师训练的工具，作文课堂成为工匠的操练场，学生完全丧失了主体地位。为了运用所谓的各种作文技法，学生作文中假话、空话、大话层出不穷，作文中一味地模仿、拼凑、抄袭的现象比比皆是，学生的精神发展被扭曲。作文本应是学生内心情感的自然流淌，是学生个性的率真流露，是学生精神世界的真诚敞开。作文教学目标应指向于促进人的发展，而不是外在于某种技能的掌握。唯有确立这样的作文观和作文教学观，作文教学才能回归本质，才能促进学生精神世界的发展与完善。
　　从模式化走向个性化。小学生正值天真烂漫的年龄，他们的脑子里装满了各种问题，可是为什么在他们的习作中却很难看到这种思维灵性的火花？是他们不愿意表露心迹？还是他们的思维通道不畅？其实都不是。究其原因是他们被教师的习作要求束缚了手脚。作文教学中教师往往用有积极的思想意义、主题明确、详略得当等条条框框束缚学生，再加上教师往往以自己的好恶和标准评价学生作文，因此学生习惯于在作文中一味地说好话，唱赞歌。其实作文教学应当让学生挣脱“精神”枷锁，想自己所想，写自己所写，自由想象，自由选择。教师可以鼓励学生写“自由作文”。“自由作文”有别于命题和半命题作文，既不出题目，又不限制内容范围，写什么都可以，愿意写什么就写什么，这样才能真正做到“我手写我口，我口言我心”，作文中才能迸出个性化的语言，才会抒发真实的情感，才有利于学生个性的张扬。
潘新和
　　真写·放胆·发表
　　从写作观念、习惯的养成上说，小学阶段的写作教学最重要。小学是打基础的时期，基础打得怎样，将影响人的一生。在写作教学中有三对矛盾是需要解决的：
　　首先是“真写”与“假写”的矛盾。长期以来语文教学中的言语表现基本上都是“假”表现。“假”表现是不可能获得真知的。写作教学，实施的不是真写作，而是伪写作；练习的不是真能力，而是伪能力。学生的言语认知，基本上是假性认知，是一种负诱导，其结果是培养了一代一代不喜欢写作、讨厌写作的学生。
　　具体来说，写作是不需要命题的，但是学生从一开始写的就是教师命题作文；写作是不需要审题的，但是审题却成为最重要的写作能力；写作和讲话是不一样的，但是我们却叫学生“写话”，“话怎么说就怎么写”，“我手写我口”；写作写的是记忆中的素材，靠的是“内视”“内省”，我们却叫学生去到处观察生活，照葫芦画瓢；写作写的是自我的情意、用的是自己的语言，我们则要求学生“升华”立意，“代报刊立意”“代老师立言”；小学生想象力最强，我们却叫他们写“真人真事”，写“熟悉”的事物，禁止他们虚构；小学生最喜欢写童话、科幻小说一类的文章，我们却叫他们写“记叙文”“说明文”“应用文”（这是教学文体，也可以称为“伪文体”），凡此种种，都是导致学生写作观念混乱、不喜欢写作的原因。因此，回到真实的写作情境中来，使他们懂得什么是真正的写作，是写作教学改革的首要要求。
其次是“放胆”与“小心”的矛盾。小学阶段宜作“放胆文”。所谓“放胆文”，就是文体不限、立意不限、题材不限、语体不限之文，即无拘无束、自由自在之文。小学生初学写作，重要的是培养兴趣和树立信心，要让他们从写作中感受到驾驭语言的乐趣，使他们热爱写作。要做到这些，最好的办法就是为他们创造一个尽可能宽松舒畅的写作环境，让他们写“天性之文”“禀赋之文”“随心所欲之文”，写自己喜欢写的文章。叶圣陶先生曾说：“小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修辞之工，谋篇之巧，初非必要之需求，能之故佳，不能亦不为病。”这说的也是要让小学生放胆去写，对写作技巧不作过高的要求。小学生写作的兴趣和自信是非常脆弱的，也是弥足珍贵的，教师应该小心翼翼地给予呵护，要是败坏了他们对写作的兴致，使他们视写作为畏途，可谓罪莫大焉。
鼓励写放胆文，文体的规范可以淡化些，因为学生刚开始学写作时文体的意识比较弱，即使写出“四不像”的文章也不要紧，教师不应去批评他们，而是要努力寻找他们的优点，加以肯定，给予引导。不急着让他们“就范”，应顺应他们的自然发展。读得多、写得多了，他们渐渐就会领悟到自己喜欢写的文章是什么文体，就会渐渐形成文体感，这个过程应该是水到渠成的顺应，而不是急于求成的扭曲。“牧养言语生命的野性”，有“野性”，才有“个性”。泯灭了“野性”，就是扼杀了“个性”，等于断送了学生的言语生命。
第三是“习作”（练习性、封闭性的）和“发表”（实际的交流、沟通）的矛盾。这个“发表”，不一定都是指在正式报刊上发表，而是指“交流互动”意义上的“发表”。在班级上读，在学校广播，在墙报、班刊、校报上登载，能和许多读者形成对话关系的，都是发表。教师最重要的是要给学生提供发表的机会。
现在的多数学生一直到大学毕业从未发表过一篇文章，因为我们教学中没有发表的观念，学生便没有发表的意识，从没有想过写文章是用来“发表”的，也从没有老师要求他们这样做。在他们的学习生涯中，一直都在“习作”，“习作”的目的是考试，而且永远没有“习”好“作”的一天。个别“习作”能被老师贴在“学习园地”中已是天大的幸运，足够他们回味一生。过去的语文教学，从未把学生“发表”文章作为要求。在言语动力学视界下，这种情况从此将应有一个根本的改变。学生的文章不再是只写给自己和老师看，不能把目标老是放在“练习性”上，而是要交付流通，“发表”给一切想看的人看。发表，是写作成功的标志，是比“高分”和教师的鼓励更诱人的成功体验，是写作学习最直接有效的动机和动力。
文章固然有写给自己看的，但是，主要不是写给自己看的。这就如同一个正常的人有时可能也会自言自语，但并不总在自言自语——总在自言自语，就有点不正常了。文本的生命，在于流通，在于读者的阅读，言语生命的价值也在于此。经常让别人阅读自己写的文章，让自己的言说流通，处于与他人的交流中，与他人作信息交换，言说就会增值，文章就会写得更好，言语生命就愈加美丽，愈有光彩。经历了户外酷暑严冬、风刀霜剑的洗礼，作者的言语生命便鲜活、敞亮，焕发出勃勃生机。反之，老是封闭在暖房中顾影自怜、孤芳自赏，言语生命之花很快就会枯萎。
让小学生形成正确的写作观念，养成良好的写作习惯，当是语文老师馈赠给他们的一笔终生受用不尽的无形资产。
成尚荣

　　小学作文教学“原点”的关注与突破
　　走出作文教学的困境永远是个过程。走出困境就能向前迈出新的步伐，而“前进就是回溯到原始的、真正的东西”（黑格尔语）。我们该回到的那个“原始的、真正的东西”是什么呢？我以为是作文教学的“原点”。
　　那么，作文教学的“原点”究竟是什么呢？
　　之一，儿童——作文教学之本。小学作文应当是儿童作文。不要以为小学作文自然就是儿童作文，不要以为儿童在作文就是儿童作文。儿童作文是对小学作文教学的性质、功能和价值定义：儿童作文是儿童的；儿童作文是为儿童的；儿童作文是从儿童出发的。总之，儿童是小学作文教学的主语。那种看似是儿童的，实质是成人的——用成人的眼光观察，用成人的标准考评，用成人的心灵去度量；那种打着为儿童的旗号，实质是为成人的——为成人装门面、争荣耀；那种看似从儿童的生活和特点出发，实质是从成人的需要出发、从成人的经验出发的，都不是“儿童作文”——其“原点”已发生了异化。只有当小学作文是儿童作文时，我们才可能将其作为一件宝贵的礼物让学生来领受，而不是一项艰苦的任务和一件成人的装饰品让学生来负担。
　　之二，生活——作文教学之源。著名文学批评家苏珊·桑塔柯说：“伟大的作品是分泌出来的，而不是被挤出来的。”没有生活，学生作文只能是挤，好作品的分泌之源在于生活。现在的问题是，把知识学习当做了学生唯一的生活，隔绝了丰富的生活；把成人的生活当做了儿童的生活，儿童生活失去了儿童的色彩；把完成作文当做了生活的目的，生活成了一种“秀”，生活只为作文而存在；对儿童已有的虚拟生活缺少必要的了解和引领。我们应当确立这样的理念：生活第一，而不是作文第一，让儿童有更多的自己的生活，尤其是精神生活（特别重要的是儿童自己支配的闲暇生活），否则，“原点”会贫瘠而枯涸。
之三，体验与想象——作文教学之力。儿童作文不仅要充满儿童的情趣，亦应有体验的深度和想象的辽阔与奇妙。想象，是不需要对象在场的，想象需要合理，但小学生作文当下的主要问题在于缺乏想象。因此，小学作文教学应当放松——让学生快乐，觉得作文好玩；放开——放开思维，打开闸门；放低——放低门槛，降低评判标准。唯此，儿童作文才有思想的张力，“原点”才会有张力。
熊建峰

　　面对新的理念，我们应该怎样做才能引领学生写好新作文呢？
　　真实为先——走进璀璨的现实生活
　　１．领略自然风光。大千世界无奇不有，那新颖别致的建筑、鬼斧神工的石崖、千奇百怪的动物、婀娜多姿的花草、静谧质朴的田园，要引领学生去观察、游览，让他们尽情领略那美不胜收的风光。
　　２．走进现实生活。社会生活多姿多彩，动人心魄。教师可以引领学生去厂矿、工地、商场、车站、广场作访查，结合节日和纪念日开展宣传、庆祝活动；组织学生开展社区服务活动等。那蓬勃发展的社会、沸腾的生活，总会让学生产生新的认识与感受。
　　３．动手实践操作。实践出真知。引导学生开展科技小制作、小发明、小实验、小种植活动，动手剪贴、收集、办手抄报等，能使学生增长见识，获得亲身体验。
　　４．享受人类智慧。书报、影视、歌舞、相声以及网络等都是人类的智慧结晶，要引导学生广泛涉猎，　　以使其拓宽视野，增长见识，更加聪慧。
　　张扬个性——流淌灵性的生命欢歌
　　１．营造良好氛围。要营造一个能让学生畅所欲言，充分显露自己思想情怀和个性特点的习作氛围，必须消除他们思想上的顾虑，保护他们的积极性，提倡写“放胆文”，鼓励他们随感而发，随情而抒，珍视他们的独特感受。“嬉笑怒骂皆文章”，对学生的习作要不拘形式，不求章法，不论长短；允许他们自由选择习作方式，允许用不同的思想方式自主表达自己的见闻和感受。没有了约束，没有了禁锢，学生的主体精神就会得以焕发，自主表达的空间就会得以舒展，一篇篇异彩纷呈的佳作就会焕发出生命的光彩。
　　２．拓宽习作时空。要拓宽学生的习作时空与训练途径，想方设法把学生的眼光引向时代发展的方向，引向校外那片无边无际的灿烂天地，引向沸腾的生活“超市”，让他们全身心地拥抱生活，用真情透视世界，产生独特的感受，广开练笔渠道，增加练笔机会，写出令人耳目一新的佳作。
　　３．鼓励标新立异。面对同一题目或题材，鼓励学生用不同的方式去表达，尽量克服“千人一面，千篇一律”的现象，尽量写出“人无我有，人有我新”的好作文。因此，必须激发学生的创新意识，不要老调重弹，在作文时尽量写一点新内容，用一点新技巧，抒一点新感受，日久天长，学生的作文就会题材新一些，构思巧一些，写法活一些，情感真一些，语言甜一些。鼓励学生标新立异的对策有：
　　（１）题目求新。题目是文章的眼睛，作文的题目要推陈出新，不落俗套，简洁形象，生动传神，让读者一见就生爱慕之心。　
　　（２）立意求新。立意是作文的重要一环。面对同一题目，要鼓励学生从不同角度去发掘主题，尽量确立有别于他人的新主题，不要步人后尘。这需要学生开动脑筋，或高瞻远瞩，发挥超前思维与想象能力，或回顾过去，变换角度重新审视事物，从而提炼出一个富有创意的主题。（３）选材求新。题材是作文的第一需要。面对同一题目或主题，鼓励学生从不同角度去搜寻材料，并从中选择与众不同的或富有时代气息的新题材，写出富有新意的好作文。（４）体裁求新。面对同一题材，鼓励学生用不同的文体来表达自己的见闻与感悟。不论是记叙文、说明文、议论文，还是书信、童话、诗歌、剧本、通讯，都力求别具一格，让学生的习作多姿多彩。（５）表达求新。面对同一题材或主题，鼓励学生尽量采用不同的结构、表现手法、语言去表达，以求构思新、表达新、语言新，灵活多变，富有创意。
钱锡铭
　　“出新”——习作教学的新路
　　看过不少老师的习作论文，感觉大同小异，没有新意，谈的无非是要激发学生的习作兴趣，指导学生细心观察，抓住课堂生成进行习作练笔，让学生写自己的心里话等等。这些思想理念没有错，符合习作教学的基本规律，也被高喊了几十年，但问题是，为什么我们的习作教学“涛声依旧”，学生至今仍是怕写作文，写出来的习作千人一面，缺少真情实感呢？
笔者著有《小学生作文出新宝典》一书，为学生的作文出新出了很多招。很多同学来信说，这本书解放了他们的思想，写作文时，常会有意识地变换角度、形式，谋求与众不同。可有些同学也很苦恼，他们在作文课上必须按照老师的指导框架去写，结果写得与其他同学差不多，以致兴致全无。或许是老师们为了教学的方便，进行统一的要求和指导，这本身无可厚非，但我们细细推敲，波澜不兴的习惯定势是不是真的能有效地激起学生的习作欲望呢？我想，“出新”这一思想是不是也应该被引进到我们的习作教学中呢？“出新”就是有新意，打破常规，与众不同。这里并不是说老师们现在的习作教学不好，只是我们长期如此地教学，学生已成习惯，渐渐地就产生了审美疲劳，对你的教学没了兴趣和激情，效果当然就会大打折扣。如果你能不断出新，不断抓住学生的眼球，让学生对你的教学产生新奇的感觉，不用你热情地招呼，他们也会欣然参与的。
　　那么，如何“出新”呢？没有固定的模式，需要你有意识改变思维定势，走出常规做法。比如，我们的习作教学一直是老师教、学生学，为什么不来一次对换呢？学生教、老师学，让学生做一回老师的“老师”，多过瘾！如学习观察，就让学生去琢磨有哪些好办法，又要采用哪些办法才能把你这位“笨”学生教会。你在“学”的过程中，抓住关键处，不断发问，让学生用具体的例子讲清楚，把办法提炼出来。要把你教会，他们自己就得先学会，而这个学就是主动地学，是站在“优势”上来辅导你这个“学生”，哈哈，谁不愿意呢？这样的作文课让学生来劲。再如，苏教版小学语文教材的习作板块，很多习作课文是按“习作例文——写法指导——习作要求”来设计的，体现的是“模仿起步，由扶到放”的思想。到了高年级，我们也不必守着固有的程序，能否让学生根据写法要领来审视例文，看看例文做得怎么样，有哪些成功之处，又有哪些不足，自己又该怎样取长补短。学例文变成了审例文，一个简单的变化给学生带来的感觉大不一样，他们会变得兴致盎然，不用你去多费口舌，他们自己就能学会，高明着呢！
现在，很多老师善于抓住课堂生成来练笔，可惜的是，由于课堂生成偶然性强，机会不多，对学生习作能力的培养作用不是很大。那么，我们为什么不用“出新”思维，按习作计划有意识地制造一系列的“课堂生成链”呢？如有位老师教学《九寨沟》一课，学生起立师生问好后，老师说：“这节课同学们就站着上课吧。”“啊？！”学生又惊又喜还有些疑。惊的是站着上课还无前例，喜的是这种上法蛮有趣，疑的是不知道老师葫芦里卖什么药。老师接着说：“我们一直说师生平等嘛。为什么总是老师站着上课，你们却坐着呢？我要让你们也感受一下站的感觉。不过，在接下来的学习中，你只要能主动举手发言，就能马上坐下来。” 学生觉得好玩，更开心了，表现出空前的认真，每一个人都全身心地投入，争着举手发言。半堂课不到，一大半学生已经坐下去了。不过，坐下去的同学并没有松懈，而是与站着的同学争先恐后地举手。一节课上，没有一个人开小差，整堂课热情不减。待到下课之际，全体同学都坐下了。这时，老师抛出了最终目的：“这节课我们上得很开心，请你拿起笔来，将你觉得最有意思的地方写下来，可以写写自己站着上课的感受，也可以写写课堂上站起坐下这种此起彼伏的热闹场面，还可以对老师的做法评论一番。”因为新鲜有趣，学生很乐意把自己最真实的感受写下来，这次练笔也就自然而多彩。如果我们能让学生隔三差五地感受一下老师的新花样，那么他们就会不知不觉地落入你习作训练的“圈套”。
其实，上面这些例子并没有改变习作教学的根本，只是加入了“出新”理念，在不断变换的内容、形式中，学生始终保持着一种新鲜感，这也就能让你的习作教学常新不衰。
袁红强
　　为言语把脉，为生命奠基——作文教学的价值诉求
　　现在有一种舆论，不加分析地高唱“多写多练，水到渠成”的赞歌，这不仅是教学理论的退化，而且几乎是对作文教学、语文教学的作弄。每天一篇日记，每周一篇周记，外加每个单元的两篇作文（其中一篇为单元测试中的习作）以及每学期为数不少的征文比赛，如此狂轰乱炸，与数学的题海战术又有何异呢？至于作文教学课，教师随意布置一个题目，简单地提示几句就让学生通篇写作，其间几乎不作任何写作技巧的指导以及人文精神的熏陶，这与放羊式教学又有何异呢？我们知道，作文教学应该服务于学生，这是真理。所以，我们要把握好每一节作文教学课，在教学中渗透写作方法的指导以及人文精神的熏陶，以提升学生言语生命的质量，这是作文教学的本质所在。但是教学生掌握作文知识，并不是只有“讲”这一种笨方法，理想的方法，是教师“心中有语法（写作的知识、作文的价值等），口中无语法（知识的称号、价值的标榜等）”（刘真福语），即作文指导的无痕，习作教学的顺应，人文熏陶的润物细无声。
有些写作课，教师关注的是教学情境的创设，注意的是学生情感的激发，因为他们认为，只有创设了写作情境，激发了写作情感，学生才会有感而发，有情可抒。这一点没错，但关键是如何在言语现场当即掌握学生的言语实情，把准学生的言语脉象，从而及时地进行言语诊断、评判、修正，使学生顿悟、明晰、心领神会，唯有如此，才有可能在当下提高学生的言语质量。我们且来看看王崧舟的《亲情测试》一课：“注意，这是对比。晴朗欢快的一天，留下的却是难以忘怀的泪痕。这样一对比，马上把我们的心带入到一种沉痛的氛围当中”，明摆着，这是教师的肯定，但在教师肯定的言语当中，提出了学生话语中“对比”写法的运用以及它的功用，把教学引向作文写作的实际。“注意，多形象的一个比喻，就像一把锐利的尖刀在我的心上割了好几道疤痕，每一次划去就是一道疤痕。”这里仅仅是告诉了学生写作文要多用比喻的手法吗？不，不仅仅如此，更为珍贵的是教师心灵的感同身受使学生明白了情感可以怎样地流露，心声可以如何地表达。这里，教师以倾听者的角色，以引导者的身份，认真倾听了学生的言语，用自己的心灵去感应、体察学生的心灵，顺应学生的话语，或夸赞或指正，或阐释或强化，真正发挥了教师的主导作用。当学生的情感专注地投入之时，教师的每一次点评都会如一把小小的锤子捶击着孩子们的心灵，使其心生涟漪，闪现灵光，获取敏锐。
　　作文是学生语文素质的综合体现，语文学科鲜明的人文性在作文教学中应有突出的表现。故，在作文教学中，不仅要注重写作方法的无痕指导，也应重视人文熏陶的适时张扬。我们只有引导学生在凝重而厚实的人文气息里接受熏陶，抒发真情，让作文教学课堂充满人文的灿烂的阳光，才能使作文成为一种真正提高人的素质的活动。在《亲情测试》一课中，王崧舟老师把准了学生情感上的命脉，施以浓墨重彩般的人文关怀，致以醍醐灌顶式的生命教育，来唤醒学生对亲情的回望，对生命的珍惜，软化了其日趋刚硬的情感神经，打开了他们日渐淡忘的生命之门。在师生对话言语的关照下，在师生泪光的折射中，我知道，对于痛苦，每个人有不同的感受内容，有不同的感受程度，有不同的感受方式，但这都无所谓，关键是学生在体验。唯有体验，才会唤醒，唤醒生命中所有的良善与敏感；唯有唤醒，才能感知，感知生命中所有的美好与痛苦；唯有感知，才可懂得，懂得亲情的珍贵，懂得失去亲情的可怕。如此，也只有懂得了，才能长大，才能珍惜。成长与珍惜，这不正是我们每一个教育者所梦寐以求的吗？为言语把脉，为生命奠基，这正是作文教学的价值诉求所在。
崔云宏
　　努力使作文变得“有用”
　　小学生作文是尝试着用笔写话，是练习着用书面语言表达自己的见闻、感受，是模仿着用文字的方式传情达意，与他人进行交流。它为孩子们的自我表达以及与人交流，提供了一种新的工具，开辟出一条新的途径。能够用充满童心、童趣的文字和反映自我思想、认识，与他人自由地进行交流、分享，这本来是一件很美、很惬意也很有趣的事情。按理说，应该为孩子们所喜爱。但事实上，他们却很少能从中得到乐趣。究其原因，我以为这与我们长期以来在作文教学中只重视学生写什么，怎么写，不重视学生为什么写，写给谁来看，即忽视作文表达、交流功能有着很大的关系。之所以这样说，是因为，我们在实际的教学中，并没有很巧妙地让学生认识到作文也是一种生活方式，是生活所必需。我们与他人交流，除了说话之外，还可以通过作文来实现自己的目的。我们也没有通过恰当的方式，让孩子们去运用这种工具与他人进行有价值的交流。他们不知道为什么要写作文，也不明确写了作文有什么用，更没有通过自己的作文去与他人交流分享的体验。所以，作文往往成为一种负担，成为一种不得以而为之的精神苦役。
　　怎么办呢？其实问题的解决也还是有办法的，这需要我们的老师在教学中至少做好两方面的工作：其一，作文很有趣，要让学生喜欢作文；其二，作文很有用，要让学生用好作文。就前者来说，关键要从学生的作文需要出发，培植学生的作文兴趣。《毛诗·大序》云：“诗者，志之所至也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”一个人只有在“情动于中”时，才能有欲罢不能的表达欲望。小学生尤其如此，只有当其作文兴趣被充分激发，作文成为其内在的表达需要时，他们才会任自己的思想、感情自然地在笔下流淌。因为他们此时的作文已不是“奉命而作”，而是心灵的需要，表达、交流的需要。有了需要，才会有动力，才会萌生出对作文的情感，从而更加主动地投入其中，去收获四季的斑斓。对于后者，张志公先生曾说：“写作教学的当务之急，是应该多练一些实际有用的文章。”就小学生作文而言，我个人认为，这“实际有用”除了形式上的实用，内容上要反映习作者的认识、观点、对周围生活世界的反应之外，首先应该强调的是作文要从交际的实际需要出发，并能够实现小学生利用作文与他人进行交际的目的。换言之，就是说，要使作文有用。因此，我们的教师在作文教学中，要能从作文是为了“自我表达和与人交流”的本意出发，在作文之前，先解决好为什么写的问题；在作文之后，要落实好写给谁看，与谁交流的问题。如果我们能尽可能多地为学生创造交流的机会与条件，如让学生把自己的作文与他人交流，把自己的作文送给最喜欢的“读者”，开辟作文交流、评价专栏，把自己或班级的作文装订成册，向有关的报刊推荐……学生就能够在大量丰富生动的交流、交际实践中，自然地领悟作文的意义，认识作文的价值，习得作文的方法。美国的一位教育家说：“我们不认为大学毕业就是可达到的最终目的，相反，有意识地使一个人不论是写还是说的方面做到语言的规范化，那就给了他一种能够支配自己命运的、没有任何技巧可以与之伦比的力量。”我以为，这里说的“能够支配自己命运的、没有任何技巧可以与之伦比的力量”指的正是作文的实用价值。
事实上，影响学生作文的因素还有很多，如语言的积累、文化的背景、表达的能力等等，但我认为，这些因素都应建立在学生需要作文，喜爱作文，能够运用作文这种工具进行交际的基础之上。因为作文不是一个知识建构的过程，懂得“关于作文”的知识，并不等于就能写好作文。它是一个能力建构的过程，一个积累“外化”的过程，其语言文字的运用能力是在语言文字的实践过程中形成并发展起来的。所以，改革目前的作文教学，当务之急是要以满足学生作文的需要为原则，以培植学生作文的信心为关键，努力解决好使作文有用的问题。唯有如此，我们的作文教学才能变得有趣、有效，成为学生语言与精神同步成长的支点。

教师之友网

指导篇

夏红缨

　　作文指导：从呆板走向灵活
　　作文指导的方式方法直接决定着作文教学质量。在传统的教师中心、课堂中心、教材中心的教学思想的影响下，作文教学也走进了呆板僵化的死胡同，课堂成了教师主宰下的技能操练场。作文指导改革迫在眉睫。
　　从封闭走向开放。作文教学过程长期以来处于封闭状态，固定的教学时空，程式化的训练程序，使得作文教学过程成了教师牵引下的学生“闭门造车”的过程。要使作文教学充满活力，就要打破封闭状态，走向开放：一是指导时间要开放，写作文不再局限于作文课。生活处处有作文，要指导学生留心生活中的每一件事，及时记录，有感而发，可以轮流将自己日记中最满意的一篇修改誊写到“小组习作簿”上，供大家集体阅读；可以专门设立“悄悄话”信箱，让学生用笔尽情倾吐自己的心声。二是指导方式要开放，可以教师指导，可以学生相互指导；可以读写结合，可以仿创结合。三是指导过程要开放，变单向灌输讲解为多向互动交流。
　　从静态预设走向动态生成。作文指导课往往是语文老师按照课程表安排，一周两节作文课雷打不动，到时就上，教学流程一般由教师精心预设，程式化的指导过程永远“重复昨天的故事”。其实作文教学最需要教师有敏锐的观察力和教育的灵动性，做到相机而动，随机应变，“借题发挥”，让学生即兴写作，从静态预设走向动态生成。如，某班有一位后进生迟到了，老师课前因与他家长联系，了解情况，进课堂时晚了几分钟。老师走进教室看到学生们说笑打闹，乱成一团时，便灵机一动，别出心裁地将那节课改上了一堂作文课。老师首先让学生围绕“老师不在的时候”描绘一下同学们在教室里说笑的快乐情景。为了激活学生思维，引导学生观察和想象，又让大家观察这位同学的神情、动作等，猜猜他今天为什么迟到。后来，教师又让他自己说明了迟到的原因，向同学们认了错。接着教师借机启发学生讨论怎样帮助他。最后教师宣布，这堂课是作文课，请同学们选择这堂课中的一个片断，自由命题写作。通过刚才轻松自由的交谈，对于眼前发生的事，学生们已不由自主地产生了写作的冲动，一个个拿起笔来，一挥而就。
　　从“坐而论道”走向“起而行之”。作文教学指导将学生束缚在课堂里，教师进行作文知识的教学和作文技能的训练，这是长期以来作文教学的一贯做法。在这一过程中学生始终处于静坐、静思、默写的状态，思维僵化，兴致全无。活泼好动是小学生的天性，是小学生的年龄特点。作文教学也要适应这样的特点，作文教学要改变枯燥无味的指导、讲解和读范文，以精彩纷呈的活动取而代之：组织学生参观、游览后写作，让学生玩个游戏或做个实验再写作，演个小品再写作，举办一个跳蚤市场或举行一次“大拍卖”再写作，让他们做一个小小的社会人，体验各行各业劳动人民的艰辛和乐趣，然后写作…… 在这些活动中，学生的生活充实了，情感丰富了，写作轻松了。这样的作文课是体验，更是享受。
盛新凤
　　快乐，是最重要的
　　儿子喜欢作文，并对作文很有信心，这令我很欣慰。
　　记得上二年级时，一次，他看到我在喝咖啡，先舀了一勺咖啡，再舀了一勺伴侣，看着看着，突发奇想：爸爸是咖啡，妈妈是伴侣。我很惊喜，一个劲地夸他聪明，问他怎么会这么想。他说：“爸爸黑一些，妈妈白一些，你们又常在一起，就像咖啡和伴侣一样。后来我又放了一勺糖，他随即说：“糖就是我。”我问为什么，他毫不谦虚地说：“有了我，你们的生活更甜蜜。”第二天，我又喝咖啡，没有放糖，他问我为什么不放糖？我故意逗他：“有时候，我们的生活中是不需要你的！”他马上表示强烈抗议……
这些饶有情趣的对话给我们留下了深刻印象。我鼓励他用笔记录下来写成作文。他在我的指导下，老老实实地把事情的经过原原本本地记录下来，取了题目《咖啡伴侣糖》，结果，这篇文章使他“一举成名”，他自豪地说：“妈妈，这是我的成名作。”这次经历，让他感觉到了写作文原来这么简单，又这么有趣，只要把生活中有意思的小事记下来就行了，而这种成功带给自己的快乐又是如此刻骨铭心。以后，一发不可收拾，他对写作兴趣大增，并大言不惭，总说写作是他的强项。我知道他享受到了作文的快乐。以后，又在类似的经历中，在我的点拨下，他又写成了《疲劳》《我真神气耶》《我那“讨厌”的爸爸》等优秀习作，我都鼓励他积极投稿，并储存在电脑中的“通通文档”。我郑重地向他许诺，等写到了一定的数量，就帮他出书。他一直在为出书的目标努力着。教儿和教学生写作的经历，让我似有所悟：
　　１．享受“拾贝”带来的快乐。生活是个广阔的海洋，里面鱼龙混杂，珍贝与泥沙共存，由于孩子认识水平的局限，他们还没有能力识别良莠，对生活素材进行有效择用，所以，在孩子初入作文大门之时，教师和家长要密切关注孩子的生活世界，帮助孩子链接生活、梳理生活，敏锐捕捉生活中的精彩，有效提炼生活素材，教会孩子做个快乐的“拾贝人”，最后用笔留下生活中的精彩。一定要让孩子充分品尝作文带来的第一杯纯美的佳酿，尝到作文成功的喜悦，这是为他一辈子的作文生涯打下了厚实的精神底子。
　　２．享受“作品”带来的快乐。树立“作品”意识，不光指鼓励、帮助学生积极投稿，享受“发表”带来的快乐，还应有更深的含义。作文是艰苦的劳动，孩子的作文不是普通的作业，是付出了高度智慧、高难度劳动的成果，应得到高度重视。教师和学生都应把写成的文章看成“作品”。从教师的角度说，因为作品是了不起的，是值得读者欣赏和品味的，所以，老师不妨调整心态、降低身份，用欣赏的眼光、孩子的眼光，虔诚地、郑重地去阅读学生的文章（作品），多挖亮点少挑刺，不仅要尊重作者的言说，还要努力去理解作者的言说方式、言说目的。一句话，教师以读者的身份阅读学生文章，并努力充当学生作品的知音，（当然，是做能提建议、指明修改方向的高明的读者。）必要的时候，甚至可以再降身份，戏充一回“粉丝”的。从学生的角度说，也要把自己的文章当“作品”，因为作品是要公开发表的，所以学生要敢于亮出自己的作文，让更多的读者阅读，甚至要主动去争取读者阅读。我们鼓励学生经常拿着自己的文章找读者（同学、老师）阅读，树立读者越多、作品越成功的意识，并有意识地为学生创造自找读者阅读文章，广泛吸收大家意见的机会。不仅如此，还要引导学生以开放的心态悦纳读者的意见，因为公开发表的作品，必须勇敢地接受各种评价。只有教师和学生都把文章当“作品”，才能充分享受“作品”带来的快乐：教师享受批改的快乐，学生享受写作的快乐。快乐是最重要的，尤其是教作文和写作文这样艰苦的劳动。

闫　学

　　文字里有你的心
　　——从一道作文试题说起
　　这是我为四年级上学期的孩子出的一道期末作文题：
　　本学期我们学习了一组描写动物的文章。其中，我们欣赏了丰子恺先生的两幅图画《白鹅》，还读了他的文章《白鹅》，给我们留下了深刻的印象。 现在你看到的这幅图画也是丰子恺先生画的，题目是“雀巢可俯而窥”。“俯”：头低下；“窥”：暗中察看。题目大概意思是：只要一低头就能看见雀巢。
仔细观察这幅画，你看到了什么？欣赏这样的画面让你的内心涌上了怎样的情感？写一篇文章，可以根据这幅图画编一个故事，把你观察到的、体会到的、联想到的写下来。
　　考试历来是教学的导向，这个题目也不例外。设计这个作文题目，意在表达一种思想：作文教学应引导学生用自己的心去感受，用浸满真情的文字去表达。
　　这幅画选自丰子恺先生的《护生画集》。我极爱画中所传达的那种恬淡、自然与善意。仔细观赏这幅画，我们可以感受到作者那份浓浓的“护生”之心。画中有“心”，作为直抒胸臆的文字，亦当有“心”。这一点是毋庸置疑的。但遗憾的是，在日常作文教学中，我们看到的更多的是一种方法的指导和演练，对于学生在文章中表达的情感却关注不够。有的学生可以写出洋洋千言，但大都是套话，少有真情流露；有的学生开头、结尾及行文都算“规范”，但缺乏为文的个性，与别人已发表的文章如出一辙。
　　我一向认为，写作不是“教”的。除了对生活的观察、感受与积累，对于小学生而言，成功的阅读教学必然会极大地提高作文教学的效率，可以在一定程度上弥补生活体验的不足。我们回顾教材中选用的丰子恺先生的画《白鹅》和文章《白鹅》，有的老师在教学中仅仅是引导学生感受到了白鹅的“架子十足”，知道了白鹅是个“高傲的动物”，却没有引导学生透过生动有趣的文字和栩栩如生的画面去感受那副慈悲的心肠，那就是对世间万物的悲悯的情怀。这颗心隐藏在画与文的背后，在教学时应通过各种方法引导学生细细感受。
　　当学生真正感受到文字背后有一颗心，真正认识到有“心”的文字才是感人的文字，他也会试着在写作中把自己的心放进去。你看，以下是一个小学一年级学生的作文，只有１０７个字，曾获得首届冰心作文奖小学组一等奖，静静地读一读，你感受到那颗至纯至真的心了吗？
妈妈回来了
　　　　　　　　郦思哲
　　前段时间，妈妈去杭州学习，去了好长时间，可能有一个月吧。今天，妈妈终于从杭州回来了，我非常高兴！因为妈妈的怀抱很暖和，因为妈妈回来了，爸爸的生日就能过得更好，因为妈妈在家里会给我读书……
　　妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，是一种想哭的感觉。   

曹永鸣
　　写好作文，有Ｎ个理由
　　写好作文，有Ｎ个理由。抛开其他外部因素，单从习作者自身来看，我认为最重要的是两方面：
一方面是内需，即作者要有强烈的情感需求和倾诉欲望，因为“文章不是无情物”嘛！变“要我写”为“我要写”，是产生好作文的先决条件。
　　一方面是内存，即作者要有鲜明的思想、丰富的情感、恰当的语言。要对生活、对人、对事、对物有独特的感悟和理解，即阅历丰富。这些内存的获得离不开读书，离不开思考，更离不开积累。包括积累语言、积累情感、积累思想，毕竟对文章而言语言是肉，情感是血，思想是魂。
　　为此，作文教学要高效，可以从以下方面入手：
　　首先，要打破作文的神秘感。要树立起“我能写”的自信心，千方百计地激发学生的情感需要和倾诉欲求。要让学生感到，我有话可写了，我也能写出作文了，让作文成为学生可触可摸的实实在在的成果。
　　其次，要缩短作文与生活的距离感。应降低写作的门槛，可以从写话、日记入手，利用好身边的话题，让学生有话可说，有感而发。不要用作文字数来约束孩子。再次，要不断地丰富学生的语感。读是培养语感最有效的方式。引领学生不仅要读好课内的语文书，还要丰富课外语文的学习；既要读好有字之书，还要读好“无字之书”。让学生在生活中、在读书中，不断地丰富自己的知识积累、阅历积累、经验积累、情感态度积累，形成自己的独特感悟。
何小波
　　谁是笨鸟？
　　每一个真实的或虚构的故事背后，都有其背景及其隐喻意义。《谁是笨鸟？》的故事对于作文指导而言无疑是有很好的隐喻作用。
　　近日，一间无人居住的窗户处，一只不知名的鸟儿总是每日准时光顾，远远望去，只见它站在窗台上，不停地以头撞击玻璃窗，然后总被撞得落回窗台；但它坚持不懈，每日总要撞十来分钟，尔后又跌回窗台，随即离开。人们好奇心大发，纷纷猜测它大概是为了进那房间，而就在这鸟儿站立的窗台旁边，另一扇窗户是大开的，于是，得出结论：这是一只大笨鸟。
直到有一天，好事者带来望远镜，一切才真相大白：窗玻璃上粘满了小飞萤的尸体，那鸟儿吃得不亦乐乎。
　　众人哗然。
　　这则故事于作文指导而言是很有现实意义的。我们大人（教师、家长等）有时候就好比文中“好奇心大发”的人们，常常以自己的思维和经验强加于孩子，而且往往还自以为是。《作文，为什么难说实话》一文的作者舟楫说他曾听到一位小学教师告诉学生作文有一个重要规律，凡写人物的作文一定要表现人物的优秀品质，凡记叙事情或活动的作文一定要表现这件事情或这次活动的重要意义……我也曾听说一个孩子在《我发现了……》一文中写自己上课时发现教师把某个字音读错了，他悄悄查了字典，发觉那个字只有一个读音，不是多音字，但没有敢举手告诉老师……家长读了这篇习作后说，老师怎么会读错字？一定是你自己没认真听讲。因此你接着后面写自己听错了，误以为老师错了，向老师赔礼道歉，保证以后认真听课。家长最后叮嘱，以后不要干这样的蠢事了，记住要写教师好才能得高分，否则没你好果子吃。李白坚教授也曾举了这样的例子：《解放日报》载文道，“我有个小外孙女在读初一，她入学后几篇作文的成绩连续下降，引起了我的注意。第一篇《给小学老师的一封信》，信中提到她讨厌作业太多了，每晚要做到九、十点钟。老师的批评是：知识是从做作业中获得的，不应该讨厌。第二篇《我的弟弟》，文章写了表弟顽皮，把她心爱的钢笔拆坏了，还说弟弟仗着年纪小，在家中颇多霸气。老师批语是：“应该写些好人好事。”再如“五子登科”（抱孩子、提篮子、拾票子、推车子、扶瞎子）的写作模式，“开头重要、结尾点题、中间流水的应考对策”，怎样开头、怎样过渡、如何照应；或是审题五法、立意六招、选材七条、布局八要……
瞧，大人们从自己的思维和经验出发，从各个方面为孩子指出了作文的“光明之路”，倘若孩子们不照做，便成了“一只大笨鸟”。然而大人们却不知“笨鸟”的写作乐趣不在要飞进屋里，而在“窗玻璃上粘满了小飞萤的尸体”上。比如在小学生的心里，他可以把自己想象成一只老鼠，因为老鼠能到处乱窜，他觉得好玩，所以就想变成老鼠。某个大人说了：纯粹胡闹，当什么不好，偏偏做个老鼠，还是四害之一。可是小孩子他就是高兴。他还可以把《一件有趣的事》写成如何玩泥巴，弄得小伙伴满脸满身都是泥。某大人又说了，这么不爱干净，该挨板子，又有什么乐趣？可是，小孩子他就是喜欢。一旦在这些事上你说他了，这个不好，那个不对，那么他在以后写作时一定会有所顾忌，怕被笑话，被批评。他就不敢表达自己的真情实感。“不真实的情感”是我们不需要的。我们不要把成人情感强加给小孩子，更不应以成人的情感去理解小孩子的情感。否则只会扼杀孩子对写作的兴趣和孩子的真性情。我们看到的将会是少年老成、四平八稳的作文，如“八股文”一样丝毫没有一点童趣和儿童的灵性。那时，我们才会后悔是我们这些“大笨鸟”在造就一批没有个性和创新思维“小笨鸟”！
李文举
　　“反弹琵琶”曲更雅
　　宋代宣和画院以诗句“野水无人渡，孤舟尽日横”为考题，命一群应试者作画。应试者中有的画一只空船系于柳岸，有的画一只鹭鸶栖于篷背，不一而足。他们都为扣住诗句的题眼着意渲染，结果却没有什么新意。只有一位画师画了一位船夫卧于船尾，持一短笛，任小船在水中漂荡而一举夺魁。不难看出，夺魁者的成功之处就在于突破了思维定势，运用逆向思维来立意构图，即以没有渡客来反衬寒江旷野中船夫的悠闲孤寂，切中了诗句中“无人”的真正含义。可见，逆向思维立意在艺术创作中对突破思维定势，可以取得出奇制胜的效果。
　　又想起一个类似的故事：阿拉伯的一个大财主对两个儿子说，你们去赛马，终点是沙漠中的绿洲，谁的马后到，我的全部财产就给谁。两个儿子听后，都骑上自己的马，缓慢地行走，太阳炙热，沙漠烤人，没过多久，两个人便热得支撑不住了。正巧一个“智多星”路过这里，给他们出了一条妙计，让两人换马骑。因为父亲说要看哪匹马后到，两人一换马，比慢变成了比快。换了马，骑的是对方的马，对方的马先到了，自己的马就会后到。这个办法看起来只是换了一种骑法，实际上是换了一种思维方式，换了一个角度。
这种逆向思维在写作中的作用，我们称为“反弹琵琶”。“反弹琵琶”，是作文创新的一个重要方法，运用它，可以使文章产生出奇制胜的艺术魅力，收到耳目一新的艺术效果。从以上两则材料我想到了我们的作文教学。学生作文时，常会为找不到新颖的材料感到头痛，甚至感到痛苦迷茫。此时，学生如能及时地进行逆向思维——“反弹琵琶”，往往就会出现“柳暗花明又一村”的效果。
众所周知，文章的灵魂是立意，立意是否新颖是衡量文章成功与否的主要标准之一。在一篇作文中，如果你选择的材料是别人所熟知的，这便缺少了新意。在作文中，更应该求新、求异，而且言之成理，持之有据，这才能够打破传统的思维定势，写作时妙笔生花。一篇文章的生命在于创新，“反弹琵琶”恰恰能给人以“新”的感觉。
　　想到了古人写诗的问题。古人在写秋天时，大多透露出一种悲凉、凄清的感伤情调：或者是悲秋，或者是感世。唐代的刘禹锡却敢于大胆创新，反其道而行之，以自己独特的发现写下了《秋词》：“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。”这首诗句句神采飞扬，处处透露出一种昂扬向上的姿态，一改诗坛悲秋的传统，可以说唱出了古代文人的励志心声。同样是写落花，古人往往慨叹“惜春长怕花开早，更何况落红无数”，龚自珍则独具匠心地吟出了“落红不是无情物，化作春泥更护花”的千古名句。同样是写柳树，贺知章写的柳树是“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”，一下子便把春风、柳树写得绚丽多姿，不知启迪了多少后代诗人的巧思。清代诗人金农又反其道而行之，写下了“千丝万缕生便好，剪刀谁说胜春风”的诗句，这两句诗不仅赞美了柳树，更是盛赞了春风。这样的诗句读来，真可以说是一种美的享受了。
　　“反弹琵琶”，是创造性思维，它能摆脱思维定势的干扰，让人生疑质疑，独立思考。“反弹琵琶”，是作文创新的一个重要方法，运用它，可以使文章出奇制胜，令读者耳目一新。例如：人们都说“近朱者赤，近墨者黑”，我却说“近朱者未必赤，近墨者未必黑”；人说“老大徒伤悲”，我说“老大也不必伤悲”；人说“有志者，事竟成”，我说“有志者事未必能成”；人说“开卷有益”，我说“开卷未必有益”。这是从反向立论，把正的反过来说。当然，反的也可以正过来说。例如 “弄斧不妨到班门”，“对牛也可弹琴”等。作文时如能这样“反弹琵琶”，会使你打开一片新天地，不仅能使作文内容丰富，而且可增强作文的表达效果。因此，要想提出新观点，就要求在构思立意时多分析，多比较，平时要多留心电视、报纸的新闻及评论，作些必要的摘记，这会对发展创新思维起到积极的推动作用。
其实，要把“琵琶”反过来弹，关键在善于摆脱习惯性思维，要敢于从传统观念的束缚中解放出来。生活中常常有这样的事，长时间沉浸在一个事物中，长时间接受对事物的传统的或老一套的意义，久而久之，会使人形成习惯性思维的固定模式，从而使人对事物的本来面目及其本质看不清楚。如果运用逆向思维，“反弹琵琶”，就能从这种模式中跳出来，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的另一种风景。

熊建峰
　　善待童心——张开生命的彩色翅膀
　　作文是个性的张扬，更是生命的律动。面对学生的习作，要多一些宽容，不要横挑鼻子竖挑眼；要多一些尊重，不要用成人的眼光去评价；要多一些自由，不要用条条框框去约束。
　　１．淡化主题意义。作文就是学生写自己对事物和生活的认识、感悟。教师不必过分强调积极的主题意义，他们毕竟还是小学生嘛。
　　２．淡化切题要求。过去由于受片面追求升学率的影响，学生作文过分强调了切题。这种状况必须改变，要淡化切题要求。只要内容具体真实，语句通顺，有感而发，就是好作文。如果切题不足，给学生指出即可。这有利于学生写放胆文，写真事，抒真情，说真话。
　　３．淡化成人色彩。当前，许多书刊上的优秀作文，都少见学生那原本天真、坦白、直率、稚嫩的语言特色了，更多的是“小大人”的口气，显得老气横秋。这种现象理当去关注，要引导学生用自己的语言去描述经历的事物和心中的感受，凸现出童真童趣。
任 萍
　　一、从想象入手，多角度、多层次进行作文训练
　　１．多角度进行想象作文训练。
　　（１）根据学过的童话、寓言、故事进行想象作文。如《孙悟空下凡》《坐井观天》后续《坐井“出”天》等。
　　（２）借助假想进行想象作文。小学生对自己的未来都会有一定的设想，每天都会萌生出许多美好的愿望。因此，教师要善于捕捉时机、创设情境，引导学生根据假想的情境进行奇特的想象，为自己的未来、理想描绘出一幅幅诱人的图景，学生便可以大显身手。如《二十年后的我》《假如我是老师》等。（３）凭借教材中的插图、情节延伸、悬念和内涵丰富的词句进行想象作文。如《烈火中的邱少云》《卖火柴的小女孩来到我家》《渔夫掀开帐子以后》等题目都极大地调动了学生写作的积极性，收到了较好的写作效果。
　　２．写愿望性作文即心灵独白。小学高年级学生中有一部分学生由于身心发育较快而出现早熟现象，比较叛逆，和家长、老师、同学人际关系紧张，加之学习压力大，产生不同程度的心理疾病。因此教师要学会换位思考，创设情境，让学生写愿望性作文以达到“我手诉我心”的目的。如《妈妈，我想对你说》《老师，我错了》《我这样想》等。
　　３．多角度、分层次进行作文片断练习。
　　（１）词语描述即通过描述情境，表达出指定词语的意思。例如“骄傲”，要求学生从人物的语言、行动、神态或心理活动等角度进行描述。
　　（２）创设情境。设计一些生动有趣的场面，将学生引入情境之中，使之受到形象化的感染，进而提笔作文。
　　（３）练习改写、扩写、缩写、续写等，多角度、多侧面培养学生的创造思维。
　　（４）借物联想。教师根据学生生理、心理实际，巧设情境，用学生的文具、玩具、物品等激发其兴趣，使其借物进行联想、创新等。如《铅笔盒的对话》《沙井盖为什么是圆的？》等。
　　二、降低写作要求，拓宽训练形式
　　１．作文题目要呈现一定的开放性，既不能统得过死，又不能无题目、放任自流。为了适应学生的心理特点，作文题目宜少做限制，给学生较大的选择余地，使学生言之有物、有情可抒，更好地发挥想象力、创造力。例如可给一个半命题，也可以给一个范围（不定题目），让学生根据自己的实际情况确定题目开展写作。
　　２．从不同角度写。从多角度认识和表达，只要见解独到、感受真实即可。如“家乡变化”，可写家乡美景、家乡的过去、未来的家乡、家乡新人新事新风尚、家乡特产等等。
　　３．运用不同的技巧写。可顺叙也可倒叙；可先总后分也可先分后总；可开门见山点题、首尾呼应，也可欲扬先抑。
　　４．丰富自由创作的形式。改变传统的学生独立写作为学生小组或相互交流式的写作。写作小组可以是４人小组，亦可自由组合成“作者——编辑——读者”群体等。这样能力、水平相近的学生组合成４人小组，既不会感到竞争的压力，又有共同的语言，便于高效快速写好文章。学习能力、水平差异较大的学生在组合４人小组时，教师要深入了解不同学生的身心发育特点、性格、爱好、追求等，指导学生在分组时要做到“互补”“兼容并蓄”，这样可以使学生在写作时形成互动，相互激励思维、启发想象、取长补短，易于迸发写作灵感，从而提高作文兴趣。

教师之友网

教材篇

何莹娟
　　习作内容的“吉祥三宝”
　　“作文难，难作文”是一个共性话题。我们除了从教学设计、兴趣激发、语言积累、能力培养等方面来探因求解，还要从习作内容的设置上来总结有效策略，反思掣肘原因。
　　一、习作编排要摆脱惯性，体现时代感
　　语文课承载了太多“非语文”的东西，好比一只容量有限却什么都要兜着的篮子。独具魅力的文字是能感染读者，传承精神，达成潜移默化效果的，但突兀生硬的思想道德说教却只会适得其反。现行教材中，一至六年级的习作编排仍然没有完全摆脱这一贯性。
在对四年级（上册）进行的学生问卷中，看图作文《胜似亲人》被认为是“最不感兴趣的内容”。这并不奇怪，画面表现的内容、呈现的生活背景与学生存在很大的距离，给学生想象的空间也不大。
可见，习作内容须让学生言之有物、言之有情，才能渐至言之有趣，继而言之有味。
　　二、习作设置与教师解读要凸现层次感
纵观一至六年级教材（人教版），关于景物的习作练习（包括口语交际）有七次，其中二年级上册、三年级上册、四年级上册几乎是同题说、写。

　　学生反复面对类似内容，甚至是相同的习作练习，从心理学的角度来说，这是不利于培养学习兴趣、激发习作热情的不良因素。
　　因此，一方面，教材中习作内容的编排要尽量整体协调，避免重复，各有侧重，分层渐进，同时在《教师用书》中也需从全局着眼，相应地明确不同年级的景物描写的训练点，避免习作教学中发生“揠苗助长”式的盲目拔高或“老调重弹”的重复现象；另一方面，教师也应该依据课标，通读教材，整体解读，注重低、中、高年级段的衔接，并根据各年级学生的特点和习作要求，把握好各个年级段的训练重点，使得同题或类似题材的习作凸现层次感，让学生感到每次习作都有新的收获，产生渐入佳境的成就感，形成内驱力。
　　三、习作内容要有情有趣，关注现场感
我认为，教材或教学中可以适当添加一些“做写结合”的习作内习作系列：“今天是交换节（我来当爸爸或妈妈）”“听爸爸夸夸我”“请妈妈教我一招”“我为妈妈捶捶背（或洗洗脚、唱支歌……）等等。
这类做写结合的习作内容，用最简单的方式，最集中的手法，为学生创设了自由交流、感恩亲人、快乐沟通的条件，点击了学生心灵的鼠标，激活了他们丰盈的想象，在过程中聚焦体验，在体验中促进表达，在表达中体会运用祖国语文的乐趣，不仅让学生的习作成为“有米之炊”，还为他们进行了一次次“心理按摩”。

教师之友网

评价篇

夏红缨
　　作文评价：从达标式评定走向表现式展示
作文评价是教师对学生写作成果的肯定或否定、褒扬或批贬，是一个主观的价值判断过程，它是一根“指挥棒”，往往对学生的学习起着导向引领作用。将学生写作导向何方，是由教师的评价观和评价方式方法决定的。
从“达标”观走向“表现”观。长期以来，教师习惯于以每次习作的训练要求作为评判的标准，主要从学生是否达到训练要求的角度进行评价。这种评价方式可以称之为“达标式评价”。作文的“达标式评价”引领着学生写作前审题明确作文要求，构思时围绕习作要求，写作中紧扣作文要求，修改时体现作文要求，整个习作过程围绕着习作要求转，习作要求成为学生写作的“紧箍咒”。这在一定程度上限制了学生的思维，束缚了学生的表现欲，压抑了学生的个性，阻碍了学生的主体性发展。
针对“达标式评价”的缺陷，我们提出了作文的“表现性评价”方式。作文的“表现性评价”是一种以作文教学的“生命表现观”为指导的、以促进学生的言语表现和在言语上的自我实现为目的的发展性评价。表现性评价是一种肯定评价，它充分尊重学生的言语劳动，尊重学生言语劳动的成果，并对这一成果持欣赏的态度；表现性评价是一种特色评价，在评价时它没有僵化的写作技能的要求和标准，它所看重的是学生习作中的独特之处，发现的是学生习作中的闪光之处，肯定的是学生言语成果存在的独特理由；表现性评价是一种个性化评价，它由肯定学生的个性化的言语表达到肯定学生的个性，由肯定学生的言语生命的独特之处，进而肯定学生生命存在的独特意义与价值，最终促进学生生命的个性化发展。
从单一评价走向多维评价。传统的作文评价是一种单一的评价：评价主体单一 ——教师主宰；评价标准单一 ——教师的“一把尺子”；评价方式单一 ——教师批阅；结果呈现方式单一 ——分数或等级。用单一的评价来面对个性化的言语表现，无疑束缚了学生的个性发展。作文评价应该走向多维评价，走向表现式展示，可以自评、他评与集体评，口头评与书面评，点评与总评等多种方式相结合，在具体评价过程中可以有以下几种主要评价方法：
１．诵读赏评。在学生写作、修改完毕后，让学生大声朗读自己的作文，可以自己朗读，自己欣赏；可以在小组内朗读，同伴欣赏；可以在全班朗读，所有同学欣赏。通过这样的方式让学生进行言语的自我表现，在自我欣赏、同伴欣赏中肯定自我，完成评价。
２．张贴展评。在学生誊清作文后，组织学生将自己的作文在班级的“芳草地”中展出，可以让学生相互观赏，可以师生共同欣赏。
３．口头讲评。这是指教师在批阅完学生作文之后，对学生的作文情况进行集体讲评。讲评重在抓住并肯定每个学生习作中的特别之处，欣赏学生习作中的个性表现，肯定其言语劳动成果的存在意义。
４．笔墨点评。这是指教师在批阅学生作文时，对学生习作中的独特之处直接用笔进行圈画评点，只要可圈可点，绝不放过。具体评价方法有以下几种：
５．记号评价。即采用特定的记号对学生的作文进行评价，如用波浪线标出习作中特别的语句，用圆圈标出使用特别的词语，等等。当然这些记号的意思学生要清楚。
６．图画评价。即采用形象的图画对学生的习作进行评价，如在个性化的表达之处画一张笑脸，或者画一只竖起的大拇指、画一颗五角星，等等。
７．语言评价。即对学生习作直接用语言进行评价，可以对学生习作中的细节进行点评，可以对全篇作文进行总评；可以是欣赏学生习作中的语言，可以肯定学生作文的态度，等等。
表现式展示评价还有其他一些方式，如将学生的习作装订成“书”，办班级手抄报发表学生习作，等等，只要利于展示学生言语成果、表现其言语潜能即可。■吴  琳
作文讲评课不容轻视
在作文教学中，老师们往往会精心设计作文指导课，从选材到写法，甚至到词语的运用，都给予细致入微的指导。而对作文讲评课，却常常不进行充分准备，或者只满足于提出普遍的问题，表扬几个，激励几个，让同伴互助一下，仅此而已。
殊不知，作文讲评课其实是对学生作文的再指导，是以学生一个个真实而具体的习作案例为出发点进行的有针对性的指导，好比教练在实际操作中现身说法，是最具人性化的教学过程，对提高学生习作质量有着重要的意义，是不容轻视的。
有这样一个案例：一位教师在朗读了某学生习作的开头之后，评析道：“这个开头写得好，开宗明义，开门见山。你们知道大文豪托尔斯泰的名著《安娜·卡列尼娜》这本书吗？知道它的第一句话是怎么写的吗？‘幸福的家庭都一样，不幸的家庭各有各的不幸’，就是用的开门见山的方法。”据说在那堂讲评课之后，许多学生每写一篇作文就要向老师请教：“您看看，我这开头像谁的？”
由此可见，讲评课上，教师对学生习作即使是一个细节的评析，对学生来说，都是极富影响力，极具激励性的。
除了“赏析”之外，指导学生修改习作也是讲评课上重要的教学内容。
教师在批阅学生的习作时，应记下本次习作的主要问题，有针对性地选取几篇典型习作和习作片断，制成投影片或演示文稿。讲评时，将这些内容展示在大屏幕上，让学生读后发表意见，进行集体修改。修改中，教师既要鼓励学生各抒己见，又要引导学生弄清修改的理由和方法，最好能亲自演示、修改给学生看，做到修改、讲评相结合，带领学生亲历修改过程。
这样做有两个好处：首先，言教不如身教。学生可以通过这样的过程，知道怎样修改习作，体会修改的乐趣，培养修改习作的习惯。其次，旁观者清。通过师生互动，集体评改，可以帮助学生打开思路，学习别人的经验，习得修改方法。
无论是对“优秀习作”的赏析，还是对“问题习作”的修改，都需要教师具有良好的文学素养。作为一名语文教师，如果自己不会写，不爱写，如何能指导学生去写，并对学生的习作提出建设性的意见呢？
著名作家梅子涵教授曾说：“假如我是一名小学语文教师，我要努力地去写，可能达不到作家那样的深度，但会让我的学生因为我的作品而崇拜我。我决不会仅仅满足于只在学生的作业本上写几句评语，那样的话，学生可能从中得到鼓励，却看不到榜样。”
梅教授的话振聋发聩。我想，当语文教师真正可以成为学生写作的榜样，当语文教师能够带着一份教育的使命感在作文教学中播撒智慧，那一定是小学作文教学可以真正走出困境的时候了，这个目标并不遥远，只要我们努力去做。
张珠飞  
　　一篇习作完成后，教师是否可以袖手旁观，放手让学生进行合作评改呢？显然不行！小学生的写作与评价能力毕竟有限，即使是优秀学生也仍然离不开教师的指导。学生“主体”作用的张扬必须以教师“主导”作用的科学发挥为保障。基于这种认识，我们的习作评改课逐渐形成了以下结构：
　　一、明确目标
教师首先围绕本次习作的训练重点与学生一起确定精要的“评改目标”（１～３个足已），为小组合作评改和完成二次习作指明方向，避免评、改的盲目性和随意性。
　　二、指导试评
先匿名印发两篇习作（这是教师浏览全班学生习作后挑选出来的典型习作：一篇为优作，一篇为问题习作），各小组围绕“评改目标”展开试评（可提前发给学生，在课前完成“自评”），然后组织反馈、交流，教师相机指导，让学生进一步明确本次习作评改重点，掌握本次习作“个性化”的评改方法，为下面各小组开展合作评改作好准备。
　　三、合作评改
各小组开展合作评改。教师应深入其中，去倾听、纠偏、解惑、引导。提取典型问题，收集优秀习作，为反馈交流作准备。
　　四、反馈交流
　　首先，请产生“典型问题”的小组利用多媒体向全班汇报合作评改情况，教师相机组织针对“典型问题”的大范围“碰撞”，将合作评改引向深入，促进学生评改能力向更高处“生长”。然后，从收集的优秀习作中精选出１～２篇进行全班交流，给学生完成二次习作提供范例。
　　五、二次习作
　　学生各自按照合作评改所提建议，进一步修改，完成二次习作。
　　这五个环节一般用两课时完成，也可视实际情况增减时间，一切从实效性出发。
马苏宁
　　一、营造乐写氛围
　　新课程改革对作文提出了这样的要求：“允许学生不按照提出的内容范围来写。”虽然提供的内容很宽泛，但学生有可能有更想写的内容，这是允许的，因此，教师在作文指导课上，可以让学生想怎么说就怎么写，不受条条框框的约束，像小鸟奋飞，爱怎么飞就怎么飞。但是自由作文不等于放任作文，必要的指导仍不可少。应从学生最感兴趣的地方入手，给学生一个思维可以自由驰骋的广阔空间：组织学生进行小组讨论交流，让学生敞开心扉谈谈自己感兴趣的话题，互相启发，进一步激励表达欲望，调动学生生活的积累。
　　二、捕捉偶发事件
　　课堂是个动态资源的生成场，课堂上即兴生成的信息，生生之间的差异，乃至课堂中的错误，都可成为一种非常宝贵的资源，成为非常有价值的“真实素材”，抓住这些及时的信息，有效利用，往往会给作文教学带来意想不到的收获。例如，有一次临时换课，我迟到了５分钟左右才进教室，透过教室敞开的后门，远远看见教室里热闹非凡，欢声笑语此起彼伏，这时，调皮鬼王楠主动当起了“侦察兵”，离开位置跑到讲台桌东张西望，发现了我，立即汇报：“老师来了！”随着他的一声喊叫，教室里马上安静下来。课堂上，我临时改变授课计划，笑着对同学们说：“你们是不是经常和我玩‘猫捉老鼠’的游戏呢？能不能把刚才的精彩‘表演’讲给我听听。”同学们没有受到批评，胆子放大了，把做眼保健操、晨会课以及午睡时的种种“精彩”一一“供”出。
　　三、抓住内心感受
　　每个学生都有自己喜怒哀乐的内心世界，而且总会产生各种心理变化。这种变化就是心灵体验的一种类型，教师要抓住学生这种变化，引导学生关注并体悟这种变化的种种感受，让学生从说到写，真情流露，这是写作文最真实的好材料。于是，我给学生出了个题目：老师，我很       （伤心、烦恼、幸福、委屈、苦恼、快乐……）让学生根据自己的心理感受选词补题目，并鼓励大家：“同学们一定有很多心里话要对老师说，就借此作文机会，尽情表达出来吧，实话实说，把老师当做知心朋友，想写啥就写啥。”“一石激起千层浪”，学生兴趣盎然，因为他们早有许多心里话要对老师说，只是不敢面对老师。批改作文时，我被同学们的恳切、真诚、坦然所感动。有的写道：“老师，我有一点小小的要求，当我考试成绩不理想时，请您不要在同学面前公布分数，否则我会羞愧得无地自容……”同学们一个个畅所欲言，一篇篇感人肺腑的作文一下子缩短了师生间的距离，同学们也在这种和谐愉悦的学习氛围中开始对作文产生了兴趣。
任红梅
　　一、衷心鼓励，引发学生写作热情
人常说，教育的艺术，说到底是一种鼓励的艺术，写作文评语也是如此。一个语文老师必须在评语中贯彻鼓励性原则，敢于鼓励，善于鼓励。因为在每个学生的心里都渴望成功，希望得到老师和同学的鼓励、理解和尊重。因此，在作文教学中，我们要用赏识的目光去搜寻学生作文中闪光的思想火花，挖掘有价值的东西，加以充分肯定。让学生从老师的批语中看到自己的劳动和努力，从而产生精神上的满足，焕发更强烈的写作热情。
　　二、谆谆教导，教会学生辨证地认识事物
　　“先学做人，后学作文。”“文如其人。”这是中国传统文化对作文与做人关系的精辟论述。我们现在的作文教学，往往只重视对学生写作技巧的指导，忽视了作文的育人功能。其实，不管是成人还是小学生，他们的作文都是他们情感的流露、人生体验的表达，体现了他们的世界观和人生观。改革学生作文评语，应拓宽评语的内容，通过个性式评语，很好地引导学生辩证地认识事物，培养良好的道德品质，把作文和做人有机结合起来。
　　三、多加赞赏，促进学生创新思维
写作是富有创造性的过程。因此，如何在作文教学中培养学生的创新思维就显得尤为重要。可我们有的老师却把创新思维的培养看成是高不可攀的。其实，著名教育家齐佛说过：“什么叫创造？我想只要有一点新意思、新思想、新观念、新设计、新意图、新做法、新方法就可以称得上创造。”因此，我们在写作文评语时，也应尽力去挖掘这样的东西，如学生作文中有一点新内容，有一点新思想，有一点新见解，老师都应予以充分肯定。
　　四、幽默风趣，呵护学生自尊心
　　生活是作文的源泉，真实是作文的灵魂。而现在的学生由于平时缺乏观察或者教师引导不够，写作时常常编一些虚假的、空洞的内容。面对这样的作文，老师的评语不能一针见血，捅破窗户纸，这样会伤及学生的自尊心，从而使他们疏远写作，甚至疏远这位老师。相反，我们要艺术性地处理评语，使评语尽显幽默风趣，让学生在笑声中悟出道理，有意识地引导学生写一些自己身边的小事、趣事，鼓励学生去观察，去寻找写作素材。
　　五、真情交流，创造和谐融洽的师生关系
　　作文是进行情感交流的好方式。小学生天真、单纯，他们在作文中常常会真实流露自己的各种情绪。教师要善于捕捉这些细节，站在和学生平等的层面，用饱含真情的笔墨帮助他们“排忧解难”，让他们深切地感受到真情就在身边，感受到亲切、自然的师生关系，并愿意敞开心扉与老师交流。

教师之友网

光荣与遗憾：近30年作文教学改革再反思

■广东省深圳市教育局教学研究室 程少堂/文

　　
我认为，过去的30年，是当代中国作文教育改革史上既光荣又遗憾的30年。



光荣：体系众多，流派纷呈
　　近30年的中国作文教学改革史，是一部成绩辉煌的历史，其显著标志是涌现出了许多有影响的作文教学流派。
　　重视“模仿”的作文教学流派
　　这一作文教学流派以“文体中心”为理论依据。上世纪初，以美国现代修辞学家希尔为代表的英美学者的“文体学”传入中国，自此以后，我国的作文教学基本上以“文体为序”、以“文体为中心”。这种以“文体为中心”的写作教学模式，其结构基本上是先记叙文后说明文，再议论文，并相对应于初中、高中作文教学。具体来说，就是初一以记叙文为主，初二以说明文为主，初三以议论文为主；高一以复杂的记叙文为主，高二以复杂的说明文为主，高三以复杂的议论文为主。“文体中心”的作文训练模式着重培养学生对每种文体的特征及模式的把握能力，通过训练掌握每种文体的写作知识、写作方法，从而形成记叙文、说明文、议论文的文体写作规范。
　　至上世纪80年代，著名特级教师钱梦龙等以“文体中心论”为指导，创造了“模仿---创造”的作文训练体系。这一体系着重对记叙文、说明文、议论文等文体的写作能力培养进行探索，其基本程序是“模仿——改写——仿作——评析——借鉴——博采”这样一个由易到难的过程系列。这一训练模式在我国当代作文教学界有普遍影响，其优点是学生写作文体意识强，作文也容易入门，效果明显。但“文体中心”训练模式对我国作文教学的消极影响也较大，整个中学语文教学基本上围绕这些文体知识转，淡化了学生写作整体素养的提高，不利于学生的全面发展。
　　湖南特级教师杨初春的“快速作文教学法”也是“文体中心，模仿为主”这一流派中有影响的教法。不过，与“模仿---创造”不同的是，“快速作文教学法”最为关注的是学生作文的速度问题。杨初春把自己的体系概括为“五步四法两课型”。“五步”即基础训练、思维训练、技巧训练、速度训练、综合训练。“四法”即写作限期限时法、指导先“实”后“虚”法、评阅浏览自改法、训练分步达标法。“两课型”即写作实践型课和理论指导型课。尽管这个体系很强调基础训练和思维训练，但是这个体系真正落实的是技法模式训练，概括出的写作技法有数十种。例如，在写作的“一般技巧模式”方面，他提出了“快速审题15法”、“快速构思10法”、“快速行文4法”、“快速修改4法”。在记叙、说明、议论三种文体的写作技巧模式方面，他提出“快速写景状物3法”、“快速抒情达意4法”、“快速记人记事3法”、“说理议论4法”、“快速给材料作文3法”等。这一训练模式广受学生欢迎，但受到理论界一些人士的质疑，认为是“为考而教，为考而学”，是应试教育的产物，并且“缺乏理论依据”。
　　笔者认为，随着现代社会节奏越来越快，快速作文的能力显得越来越重要。中国作文教学界需要重新认识“快速作文教学法”的价值。
　　重视“思维”的作文教学流派
　　“文体中心，模仿为主”的作文教学方法，并没有真正解决提高学生实际作文素质、水平和能力的问题，因为决定文章成败的并不是文体和文章模式的模仿，而是学生的写作智能，也就是作文所需要的观察、思维等心理习惯和能力。于是，作文教学界的一些有识之士在这方面进行了探索，其中常青、刘胐胐、高原、章熊等就是其中的代表。
　　常青很早就提出了“作文分格训练教学法”。分格训练所谓的“格”，是单一的基本训练单位，具体地说是把说话、写话、片断训练到篇章训练，从写人记事到写景状物，从审题立意、选材组材到开头结尾，从培养观察能力到发展语言、思维能力，把众多的作文难点分解成一个一个具体训练的基本单位---“格”。例如，把一年级的说话训练分成两大格、若干小格。两大格：第一大格，说一句完整的话；第二大格，说几句连贯的话。把“说一句完整的话”又分成五个小格：第一格，敢说；第二格，说顺；第三格，说实；第四格，说活；第五格，说准。也就是把某一年级的作文教学要求分解成若干个具体小要求进行循序渐进的训练，为命题作文综合训练准备好“预制件”。对每一格训练都提出了要求，说明了道理。他把每种文体按观察、思维、想象、表达等五条线索系统组织成256格，每一格就是一种“语段写作公式”。例如，分格训练中的“加格”语段，有这样三种格式：
　　人+动作+话，人+动作+表情+话，人+动作+心理活动+话。这样的“语段写作公式”实际上是用概括出的文章内容的思维语法或一般思维模式来训练提高学生观察、思维、想像、表达的能力。从主观上看，分格训练法已经注意到写作智能的培养，也有利于推动作文教学的科学化，但是，它关注到的写作智能只是一种表层的语言思维模式，而不是写作思维过程的深层思维操作模型，因此从客观效果来看，也一定程度地限制了学生的思维和创造性。
　　北京著名特级教师刘胐胐和首都师大教授高原提出的“观察——分析——表达”三级训练体系，侧重于学生认识能力的培养。三级训练体系的总体结构是：观察是基础，分析是核心，表达是结果，三者是一个有机的整体。初中一年级着重进行观察训练，主要目的是培养学生的观察能力，训练方式是写观察日记、观察笔记，这一阶段侧重练习记叙和描写。观察又分为一般观察和深入观察，前者指定向观察、机遇观察、科学现象观察、日常生活观察、人物观察、内心世界观察；后者指比较观察，反复观察，观察与体验、联想、想象、调查的关系。初中二年级进行分析训练，主要目的是培养学生的分析能力，训练方式是写分析笔记，这一阶段侧重进行议论和说明的练习。
　　分析训练又分为“分析起步”和“分析入门”两个阶段。前者是指提出问题、给予解答、了解情况、实事求是、分析角度（条件分析、因果分析、演变分析）；后者指多角度分析、特点分析、本质分析、意义分析、分析和知识、分析与联想、分析与情感。初中三年级进行表达训练，主要目的是提高学生的表达能力。训练方式是文章结构的训练，后来增加了语感训练，采取的训练方式是进行语感随笔和章法训练，侧重于语言运用和文章结构训练。表达训练也分为“语感训练”和“章法训练”两个阶段，前者主要包括分寸感、畅达感、情味感、形象感训练，后者主要包括角度、裁剪、层次、衔接的训练。这一训练体系符合写作“物——意——文”转化规律，是写作规律“双重转化”与“三级飞跃”的具体运用，比较符合学生的写作学习规律。
　　“语言与思维结合”训练模式是由北大附中章熊提出并成功实验的作文教学模式。章熊认为，各种不同的文体在语言上要求有所不同，而思维的条理性则是相同的，作文教学应该是语言训练和思维训练的结合。他认为写作训练应该包括语言练习、形式逻辑训练、想象与联想、综合与概括的训练、写作技巧的局部练习、阅读与分析练习等五个方面。这种训练体系的特点是：它不是以语言知识和思维知识为体系的核心，而是以思维训练为手段，并通过思维训练来设计训练系列，通过语言基本功的训练，开阔学生视野，培养思维能力。这一模式符合心理学、语言学的基本原理，语言与思维对应，以语言表达思维，以思维寻求语言，语言思维同步共进，能有效地提高写作能力。
　　重视“过程”的作文教学流派
　　上世纪80年代，许多有远见的语文教师意识到作文教学效率低下是不重视“写作过程”的结果，如果重视“过程训练”，必能快速提高学生写作能力，于是出现了许多重视过程的作文教学方法，其中具代表性的有以下几种模式。
　　“文体为纬---过程为经”训练模式。这个模式以北京景山学校周蕴玉和上海于漪为代表。他们的做法是：以各种文体的写作特点为纬线，以写作的一般能力——审题、立意、选材、布局谋篇、语言运用等为经线，精选典范作品为例文，按照单元要求设计训练方案，组成一个读写结合、分阶段、有层次的训练序列。这种作文教学体系既摆脱了“熏陶式”的中国古代作文教学方法的影响，又摆脱了“模仿式”作文教学方法的束缚，是我国作文教学开始由经验主义走向科学主义的有益尝试。但是在这种训练体系中，写作基本能力及写作过程能力的训练还处在手段地位，它仍以训练文体写作能力为基本目标。
　　“文体、过程双轨训练”模式。这是上世纪80年代中期中央教科所实验教材《作文》（1－6册）所设计的写作训练体系。这套作文教材以记叙文、说明文、议论文的写作训练来安排初中第一、第二、第三学年的作文基本训练，同时又按“作文过程”---列提纲、写初稿、修改、打开思路、收集积累作文材料、语言和文风、审题和构思等的训练项目来组成初中作文的另一训练线索，故可称“文体、过程平行双轨”训练模式。这是一个螺旋上升式的作文过程训练体系。
　　“三线并行”写作训练模式。这是扬州师范学院上世纪80年代编写的《中学作文教学设计》所创设的一种写作训练体系。所谓“三线并行”是指写作内容---写作手法---写作过程三线索的并列安排。第一条线索是“写什么”的由简到繁的序列---单纯的一事、一人、一景、一物、一番情、一种理，复杂的一事多人、一人多事、多人多事、由物及人等。另外两条线索是关于“怎么写”的：一条是写作手法---结构手法、表达手法等；一条是写作过程---立意、选材、结构、布局、表达、修改和思维能力。这个体系完全消解了文体中心论的作文教学观念，在把训练方向转向写作过程的同时，还将思维能力的训练纳入了作文训练的视野。
　　重视“过程”的作文教学流派是对“熏陶模式”、“模仿模式”的超越，它形成了以“过程为中心”的训练模式，是对“文体中心”作文教学思想的反思，为新课程改革提出“淡化文体，重视过程”开了先声。
　　重视“兴趣”的作文教学流派
　　针对学生大都怕作文、恨作文的心理，许多优秀教师开始从心理学的角度对作文教学改革进行思考，于是诞生了一批以增强作文兴趣、作文乐趣为宗旨的作文教学模式。下面简要介绍几种产生较大影响的体系。
　　“兴趣作文”教学法。这是上世纪90年代中央教科所中学语文教研室申报的一个题目为“农村兴趣作文教学训练体系研究与实验”的课题。这个训练体系的目的就是运用激发学生兴趣的方法改变目前农村学生害怕作文的心理。这一课题在全国进行了大规模的实验。
　　“广义发表”作文教学法。这是将学生的作文用多种形式发表来激发学生作文兴趣的一种教学方法。发表方式多种多样，有全班宣读、学校广播站广播、利用手抄报或校园报刊发表乃至公开出版，等等。
　　“活动作文”教学法。“活动作文”训练模式又称“现场演示”作文教学法或“题型作文”教学法。它是由上海大学李白坚教授提出的一种作文训练模式。李白坚在2000年第1期《写作》杂志上介绍说：　“演示作文教学法是一种以小学五、六年级及初中一年级学生为教学对象，以在作文课上设计可记叙的生动、活泼、有趣的游戏演示活动为作文内容，通过游戏演示活动，激发学生情绪，诱导学生在轻松愉快的氛围中完成从思维到文字的转化，并大规模提高思维创造力及写作水平的作文教学法。”李白坚的作文教学体系是一个“大作文”训练体系，包括小学、初中、高中三个阶段。其中小学部分称“快乐大作文”，初中部分称“趣味大作文”，高中部分称“创新大作文”。
　　在教学方法上，小学的“快乐大作文”运用的是“现场演示”的作文教学法，而在初中和高中的训练则运用“题型作文”教学法。所谓“题型”，就是“题目类型”，相当于问题、话题，是复合性、开放性、活动性的概念。题型作文向生活汲取素材，更依靠课堂现实活动创设情境。题型作文本质上可以理解为“活动写作、写作活动”式的作文，或者“游戏性”作文。“活动作文”模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”、“活动大于技法”、“活动先于技法”、“实践大于理论”、“实践先于理论”。这一模式的最大价值在于真正激发了学生作文的兴趣，产生了写作的动力，在此基础上产生了写作的心理思维活动，从而完成了写作任务，符合“趣味性”教学原则，符合“活动课程原理”。
　　除了以上四大流派之外，颇值得一提的是“新概念”作文。1998年由上海《萌芽》杂志社等发起的“新概念作文大赛”催生了新世纪新的写作训练模式。“新概念作文大赛”组委会《征文启事》中说，“新概念”提倡“二新一真”：“新思维”---创造性、发散性思维，打破旧观念、旧规范的束缚，打破僵化保守，无拘无束；“新表达”---不受题材、体裁限制，使用属于自由的充满个性的语言，反对套话，反对千人一面，众口一词；“真体验”——真爱、真切、真诚、真挚地关注、感受、体察生活。这一模式是“新时期”作文教学改革的“先声”，是对传统作文教学的“扬弃”。它为中小学生写作学习探索出了一条新路：表达真情性、真感受，自由写作，放飞心灵！

遗憾：其兴也勃焉，其亡也忽焉

尽管近30年来我国中小学语文教学界如雨后春笋般诞生了不少有影响的作文教学流派，但是，这些作文教学流派大都诞生于上世纪八九十年代。我们在回顾这辉煌岁月的时候，不禁感慨万千：这么多作文教学流派，为什么只是各领风骚三五年或顶多十几年，而没有任何一个作文教学流派能独领风骚到今天？自上世纪末到本世纪初这十多年间，作文教学研究为何日渐沉寂？换言之，为什么没有新的有影响的作文教学流派诞生？科学地回答这些问题，应该是作文教学改革保持健康发展态势所必需的。基于此，本人不揣浅陋，提出几点看法。

　　理论抽象不够

　　不少作文训练体系仅仅满足于特定时空条件下的具体的作文教学方式方法的感性总结，缺少理论提升和理论抽象，或者理论抽象不够，因此总结出来的经验和做法缺少普适意义。

　　有的训练体系缺少坚实的理论基础

　　例如，以重视模仿的写作训练体系，其特点是按“模仿——改写——仿作——评析——借鉴——博采”的程式进行写作训练。这种教学体系的逻辑起点是“模仿”，而按照辩证唯物主义观点，作文活动起始于作者对于客观现实的认识或感受，作文的逻辑起点应是源于作者生活中的所见所感。用“模仿”的方法训练结构材料的能力和文字表达有时可以取得一些效果，但这只能有限地解决一些表达的问题，却难以解决认识过程这一重要环节。


　　有的训练体系虽然有比较坚实的理论基础，但是有明显的理论失误或盲区

　　“三级训练”体系应该说是比较符合认识与表达的逻辑程序的，但是这一体系理论基础的科学性值得推敲。首先，把观察、分析和表达这些在写作中本来该融为一体的东西硬性地进行历时性划分值得商榷。其次，这一体系在有关“分析”的理论研究方面有待深入。再次，这种训练体系的起点是“观察”，并且强调对材料的“分析”，而事实上在写作活动中，仅靠冷静、客观的观察是不够的，冷静、客观的观察常用于科学研究之中。在作文过程中，观察应是与人的感觉、知觉等情意活动联系在一起的，而且作者在观察时对所获得的素材总是经过情意选择的，主观情意不同，观察得到的素材就不同，而且素材中所蕴含的内容也不同（所以西方当代心理学家才有“观察渗透理论”、“观察渗透分析”的观点）。因此，将作文训练的起点设置于“观察”不如设置于“感知”更为准确。同样的道理，“分析”强调的是对写作素材的理性认识，在议论文写作中需要对材料的理性分析和逻辑概括，而在抒情类文章的写作中仅有分析是不够的，或者说有时并不需要上升到理性分析的层次，仅有感悟就够了，所以这一阶段的训练准确而全面地说应是“构思”或“内孕”。
　　有的训练体系有轻视写作理论的倾向
　　已有学者指出：“活动作文”模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”，因此是一种非理性的写作教学思想和训练体系，它不能使写作教学走上科学化、现代化的道路。还有一些作文教学改革实验，往往只着眼于对作文在表达层面上的描述，只重于对表达技法的传授，而不注意对作文本身内部规律的研究，不完全符合写作过程的基本规律。这也是不认真研究写作的基本原理，并在写作理论的基础上认真探索和研究作文教学的原则和方法的结果。
　　有的只是抓住了写作过程的某一方面或某一环节，因而有所偏颇
　　毫无疑问，近30年诞生的作文教学流派，各家都有其深刻的一面，但是也都有其片面的一面。这种片面可能为深刻创造了某种条件，但是也留下了“盲人摸象”的弊端。换言之，无论哪一种流派，都只能解决作文教学中某一方面的问题。时代呼唤集大成的作文教学流派。
　　作文教学理论界的研究成果不能转化成现实的作文教学实践
　　作文教学理论本来应该是与作文教学实践紧密结合才有生命力，作文教学实践也只有不断接受科学的作文教学理论指导才能健康发展。
　　但是，我们看到的情况恰恰相反：不是作文教学理论和作文教学实践互相结合，而是互相脱离，甚至互相敌视。一些非常有价值的写作学理论由于缺少中介环节还远远没有对作文教学实践发挥应该发挥的影响力。
没有如赞可夫那样有号召力的权威理论家

19世纪末、20世纪初，前苏联的作文教学也是强调“范文引路，读写结合”，主要推行的是一种“文体中心”论的写作教学思想，训练方法主要是模仿，而没有从文章写作的过程和写作主体的写作素质以及写作的基本能力角度进行教学与训练。苏联著名教育家、心理学家赞可夫最先对这种传统写作教学思想进行了尖锐批判。赞可夫认为，写作教学只重视文本、语言的文章的结构形态的模仿和训练时没有多少意义的，这是一种舍本逐末的写作教学思想。在赞可夫看来，提高学生的写作能力的关键是促进学生的“一般发展”，即认识能力、观察能力、思维能力、创造能力和想象能力的发展。他认为，只有观察细致、思考深入，才有写作内容产生，才有真正的写作能力。赞可夫的这一写作教学思想后来成了俄罗斯作文教学的基本指导思想。可惜，在当代中国，还没有产生能对作文教学界有如此重大影响的理论家。
　　“生存写作”压倒“生命写作”
　　古今中外，最好的文章都是一种“生命写作”，而不是一种为生存的写作。在当下中国，“应试教育”的影响仍然强大，一个学生，不说从小学到高中12年写的大小一两百篇作文都是为高考最后那一篇作文，至少可以肯定地说，绝大部分初中学生3年的作文都是为了应付中考的那一篇作文，而绝大部分高中学生3年的作文都是为了应付高考的那一篇作文。在这样的背景下，难得有新的作文教学流派诞生。
　　(说明：本文在写作过程中参考了马正平、彭小明、王吉安三位先生及互联网上一些学者的有关论著。)
　　《中国教育报》2008年2月1日第5版