新中国60年小学识字教学改革

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新中国60年小学识字教学改革


文章作者：吴忠豪等　来源：语文教学通讯小学刊200903　

《新中国小学语文教学改革60年》项目组

项目组成员：
    吴忠豪，教授、初等教育系主任；丁炜，初等教育系副教授、博士；于龙，博士、初等教育系讲师；邢长征，初等教育系讲师；陆平，课程与教学论博士生；杜弘、牛晓静、林霞、沈妍，课程与教学论硕士生。


    建国以来，小学语文教学改革多彩多姿，思想非常活跃，成果也很丰富。其中识字教学改革尤其活跃，取得的成果最为突出。

    我国传统语文教学主要采用集中识字教学方法。史传《史籀篇》《仓颉篇》就是秦汉以前的蒙童识字课本，魏晋以后一直到清末一千四百多年间，逐步形成了一套以《三字经》《百家姓》《千字文》为主要版本的比较稳定的识字教材。学童学完“三百千”，识字1500个（实际是1496个字）以后，再开始读四书五经。民国初期，语文教学的目标语逐步由白话文替代文言文，我国开始仿照西方语言学习的方法，生字不再集中认读，而是随课文出现，于是形成了分散识字的教学方法：即读一篇课文，识几个字，寓识字于阅读之中。这种随课文分散识字教学方法一直延续到解放初期。解放前后一般的语文课本两年只教1200～1500字左右，一节课只教3～5个生字，平均每个学习日识字不到3个，这就是所谓的“三、五观点”。识字总量少，识字进度慢，是这一时期识字教学的特点。六十年识字教学改革就是在这样一个起点上开始的。

    上世纪50年代我国掀起了文化建设高潮，识字教学少慢差费的“三五”观点受到了冲击。广大小学语文教育工作者围绕着如何用较少时间获得最好的识字效果问题展开了实验，在识字教学的理论研究和经验总结方面，取得了突出的成果，形成了“集中识字”和“分散识字”两种识字教学方法。两项实验用事实证明，小学生两年识字可以达到甚至超过2000字，两年基本可以过汉字关。这些实验为小学语文教学大纲和语文教材提供了有力的事实依据。

    1978年以来我国实行改革开放国策，极大地激发了广大小学语文教学工作者的创造热情。他们在集中识字、分散识字实验的基础上，根据儿童的认知特点，按照汉字字音、字形和字义的某些规律，创造出了注音识字、字理识字、韵语识字、字族文识字等多种多样识字教学法。现代信息技术的迅速发展和普及也为识字教学改革提供了新的思路和手段，于是由计算机辅助识字的电脑识字教学应运而生，我国的识字教学改革呈现出百花齐放、百家争鸣的繁荣局面。2000年11月教育部基础教育课程教材发展中心为召开《全国小学语文识字教学交流研讨会》，向社会公开征集小学语文识字教学方法。结果共收到有定称的识字教学方法三十多种。

    各种识字教学方法都依据一定的学理形成了自身的特点，因而也都能够产生一定的效果。例如，主张先识后用，以便利用汉字自身规律加强横向联系的，就必须在聚合状态下识字，这就是集中识字、字族文识字和字理识字等方法。字族文识字强调利用汉字的声符系统，而字理识字强调利用汉字的义符系统。主张识用同步，也就是识字和运用一步到位，就必须在组合状态下识字，这就是分散识字法、听读识字。还有强调利用拼音和直观图像从视觉入手增强学习者记忆的，如注音识字和看图识字；利用韵律的作用从音感入手增强学习者记忆的，如韵语识字等。各种识字教学方法由于强调各自的学理依据，因而选择了不同的切入点，产生了不同的教学法。尽管各种识字教学方法各具特点，但却都是在追求一个共同的目标——尽量缩减识字时间，尽早让学生进入阅读和写作。

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这些识字教学方法大多数取得了明显识字效果，并且都以有力的事实向世人昭示，在母语学习环境中，只要方法得当，小学生两年基本可以过识字关。然而任何一种识字方法在显示其优点的同时，都不同程度地存在着某些方面的局限。小学生识字是一个逐步积累的过程，每累积到一定的数量，学习者的认知规律和思维特点就要发生变化，识字教学的方法和策略也应该随之变化。有学者曾将零起点到认识2500个常用字的小学识字教学过程划分为三个阶段：
    突破零的阶段。初始识字阶段学生识字难度最大，但是意义也最重大。增进学生识字的兴趣，往往是教学成功的重要前提。这一阶段学生由于不识字或识字很少，对笔画和构建的感觉还没有形成，没有任何系统可以依托，对汉字音形义的识别完全靠机械识记，而且是以对大轮廓的整体识记为主，无法实现组合，因此不必过多进行字理分析。这一阶段教学识字要特别注意两个方面，一是对所识字的选定，笔画相对简单，组合概率较高，意义比较浅显的独体字应该成为首选；二是恰当的教学方法，利用朗读以语音来强化字形的记忆，通过与口语的关联和利用构图来显示字形与语义的关联。

    识字量大幅度增加的阶段。随着单字字数的逐步增多，字理的显现越来越明显，学生很容易进人字理的归纳。因此这一阶段识字教学要引导学生逐步建立汉字表意性的观念、形声系统的观念。由于识字量的不断增加，学生的阅读与写作欲望会自然产生，在语言环境里，对汉字意义的掌握不断加深，表义文字与文化的联系也越来越明显，这就为汉字教学内容的人文性和趣味性创造了条件。因此衡量这一阶段的教学效果，不能简单地以把握字形的数量和速度为标准，重要的是看学生在识别字形的同时依靠字理掌握意义的深入程度，看他们形成的关于汉字的正确观念的程度，看他们书面阅读和表达能力的提高程度。


    识字的巩固阶段。在这一阶段，识字教学是在阅读和写作过程中同步进行的，识字进入字用阶段，形音义是并重的，新字的积累主要采用演绎的方法。在用字过程中。语言环境对汉字识别的作用日益增大，汉字在聚合中见其形义系统，又在组合中见其音义系统。到这一阶段，识字教学应当摆脱了困难，速度不断加快。
    综上所述，随着学生识字量的增加，其学习的意愿、认知规律和思维特点都会发生变化，固守一种识字教学方法，对提高识字教学效率，对学生提前进入阅读和写作其实并不有利。

    六十年识字教学改革取得了重大的成功，同时也给我们以诸多启示。

    第一，任何一种识字教学方法都是有局限的，需要在实践中不断发展和完善。例如，集中识字对学生掌握识字方法，培养识字能力十分有效，但必须要在大量阅读中使用汉字，巩固汉字；分散识字可以借鉴集中识字的经验，采用归类或小集中识字的方法凸现汉字的规则，以提高学生自主识字的能力。各识字教学流派之间要克服门户之见，不要画地为牢，而要扬长避短，相互借鉴，只有这样，才能进一步提高识字教学的效率，使难学的汉字变得好学。

    第二，单纯追求速度与数量是不可取的。社会舆论评价识字教学成绩往往用一年之内识多少字作为唯一标准，甚至有些正式的评估体系也把识字速度和数量当成主要标准给予不适当的强调。这种宣传使教师与儿童的压力都无形加重，而汉字教学的很多重要功能与应有的质量却无法保证。心理学研究表明，低年级儿童处于语言和智力发展的最好时期，过度强调识字的数量，无疑会阻碍儿童语言和智力发展。因此小学识字教学要符合汉字学习的规律、更要符合学生特定年龄阶段的认知规律和符合母语学习的普遍规律。

    第三，正确而全面认识识字教学的目标和功能。汉字是表音文字，是阅读与写作的基础，因此识字教学的目标不仅在于能识读一定数量的汉字，更强调汉字形音义的全面把握，强调字用；识字教学的最终目标是提高学生的识字能力，因此要强化汉字音形义规律教学，让学生掌握科学的识字方法，以达到不教而终身识字；汉字是民族文化的载体，是民族精神和智慧的结晶，要在识字教学中强化学生的民族文化意识，增强学生的爱国主义精神。这些综合性的指标应该成为评价汉字教学的成绩的依据。

    面对21世纪，小学语文识字教学要在继承优秀传统的基础上勇于创新，在教学观念、方法和手段等方面推陈出新，以充分发挥小学语文识字教学在推进素质教育中应有的作用。
（吴忠豪）

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分散识字

    分散识字也叫随课文识字，斯霞老师称其为“随课文分散识字”。分散识字是我国传统语文教学中与集中识字并列的另一种识字方法。其主要特点就是随课文教学生字。五四新文化运动后，课文以白话文编入，随课文识字成为流行的方法。当时低年级每课书只学三五个生字，形成所谓的“三五观点”。上世纪50年代中后期随着集中识字方法的掀起，随课文识字方法曾经一度被批评为“少慢差费”，然而南京师范学院附属小学斯霞老师认为识字速度快慢关键在教材的识字量，不在“集中识字”还是“随课文识字”。从1958年起，斯霞老师开始进行“随课文分散识字”实验。

    斯霞老师从改编教材和改进教法两方面进行大胆的改革。她在原有教材的基础上，大量增加看图识字，多编短语和句子，编选补充短文，使识字量大大增加。第一册课文增加了18篇，达到31篇；第二册课文增加了12篇，达到43篇；第三、四册课文各增加18篇，达到50篇。与此同时，教学方法也加以改进，分散识字方法强调在具体的语言环境中识字，主要特征是“字不离词、词不离句、句不离文”，注重生字音、形、义的有机联系，结合具体的一篇篇课文学习来感知、理解和掌握生字。分散识字的具体做法如下。

    首先，教好汉语拼音和一批独体字，让学生掌握识字工具。汉语拼音是识字的工具，应先让学生初步学会利用拼音来学习生字新词和正音。教了拼音后，再教独体字。在教独体字时，结合教学偏旁部首、笔画名称和笔顺规则，这样学生便具备了识字的基本能力，为以后多读课文多识字创造了条件。

    其次，教完拼音和一部分独体字之后，就开始让学生随课文识字。学生边阅读边识字，注重“字不离词，词不离句”的识字教学原则，采用多样化的方法加强字词练习。通过阅读这一途径，把识字、理解词句、朗读、说话训练有机地结合起来，在理解词句的基础上有感情地朗读，在朗读中又多次与生字见面，并加深了对字词的理解，有利于识字教学音、形、义的结合，体现了在语言环境中识字的教学思想，学生既学会了生字，也读懂了课文。随课文分散识字，并不是说识每一个字都必须随课文出现。斯霞老师归纳了随课文分散识字几种不同的字词出现方式：按照课文内容顺次出现生字词；课文中占主要地位的生字词先出现；结合讲读时提出生字词；在理解课文内容以后再提出生字词。也就是说，运用分散识字教学方法并非是出现什么字就学什么字，而应该研究生字在具体语言环境中的地位，充分考虑学生学习的兴趣，将字的音形义紧密结合，读写说紧密结合。

    再次，教会学生查字典，这是又一种识字工具。二年级上学期教学生按音序查字法查字典，下学期教学生按部首查字法查字典。学会了使用字典这个工具，学生就取得了学习的主动权，有助于他们的识字和阅读。

    斯霞老师“随课文分散识字”实验取得了极大的成功，南京师范学院教育系的肖毓秀和罗珉老师曾于1960年12月8日对实验班学生进行了识字调查，儿童最多能识3197个字，最少的识2219个字，平均识字数2750个，比同年级学生多识425个字。同时，学生读写能力也比较强：有好几个孩子看了120多本课外书，一般的也看了40~50本。他们除了阅读《新少年报》《小朋友》《儿童时代》等定期报刊外，还看了《我的一家》《卓娅和舒拉的故事》《渡江侦察记》《红旗谱》等内容比较深的书籍。多数儿童写话能写到400~500字，最长的有1438个字，并且文章有思想性，语句通顺，层次分明，错别字很少，并能正确运用已教过的七种标点符号。实验班学生三年级识字达到3300多个，能写800字左右的文章，语文成绩已经达到了一般六年制小学五年级的水平。实验证明，分散识字同样能达到“高效”。

    现行人教版、苏教版、上教版等大多数小学语文教材，识字教学兼取多种识字方法的长处，但都是以随课文分散识字为主，应该说斯霞老师的实验为我国识字教材编写作出了积极的历史性贡献。与其他识字教学方法相比较，分散识字即随课文识字具有独特的优点：

    1．有利于激发学生的学习兴趣。随课文分散识字寓识字于阅读之中，在讲述生动有趣课文的过程中进行识字教学，有利于克服集中识字比较乏味的弊端。教学中可以穿插适当的各种各样的语文活动，可以增加教学趣味性，提高学生的学习兴趣。

    2．有利于牢固掌握汉字的形、音、义。分散识字的最大优势是在具体的语言环境中识字，学生可凭借上下文，读准字音，理解字义，因此有利于学生对词义的准确理解。尤其对多义词、虚词、含义较深的词，如虚词“其实”“如果”，意义较抽象的词“英明”“祖国”，引申意的词，如“花朵”引申儿童，“园丁”引申教师，如果脱离了课文进行教学，很难说明它们的意义，学生也难以理解。而通过结合课文，从上下文的联系中去理解这些词，就不难掌握了。

    3．有助于儿童语言和智力的发展。随课文分散识字把识、读、说、写等语文活动有机地交织在一起，课堂内学生不仅仅是识字，一篇篇课文的阅读，能够丰富学生的知识，开阔学生的视野，发展学生智力。随课文的朗读和说话练习，可以有效地丰富学生的语言积累，提教学的成绩的依据。

    面对21世纪，小学语文识字教学要在继承优秀传统的基础上勇于创新，在教学观念、方法和手段等方面推陈出新，以充分发挥小学语文识字教学在推进素质教育中应有的作用。
（吴忠豪）

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分散识字

    分散识字也叫随课文识字，斯霞老师称其为“随课文分散识字”。分散识字是我国传统语文教学中与集中识字并列的另一种识字方法。其主要特点就是随课文教学生字。五四新文化运动后，课文以白话文编入，随课文识字成为流行的方法。当时低年级每课书只学三五个生字，形成所谓的“三五观点”。上世纪50年代中后期随着集中识字方法的掀起，随课文识字方法曾经一度被批评为“少慢差费”，然而南京师范学院附属小学斯霞老师认为识字速度快慢关键在教材的识字量，不在“集中识字”还是“随课文识字”。从1958年起，斯霞老师开始进行“随课文分散识字”实验。

    斯霞老师从改编教材和改进教法两方面进行大胆的改革。她在原有教材的基础上，大量增加看图识字，多编短语和句子，编选补充短文，使识字量大大增加。第一册课文增加了18篇，达到31篇；第二册课文增加了12篇，达到43篇；第三、四册课文各增加18篇，达到50篇。与此同时，教学方法也加以改进，分散识字方法强调在具体的语言环境中识字，主要特征是“字不离词、词不离句、句不离文”，注重生字音、形、义的有机联系，结合具体的一篇篇课文学习来感知、理解和掌握生字。分散识字的具体做法如下。

    首先，教好汉语拼音和一批独体字，让学生掌握识字工具。汉语拼音是识字的工具，应先让学生初步学会利用拼音来学习生字新词和正音。教了拼音后，再教独体字。在教独体字时，结合教学偏旁部首、笔画名称和笔顺规则，这样学生便具备了识字的基本能力，为以后多读课文多识字创造了条件。

    其次，教完拼音和一部分独体字之后，就开始让学生随课文识字。学生边阅读边识字，注重“字不离词，词不离句”的识字教学原则，采用多样化的方法加强字词练习。通过阅读这一途径，把识字、理解词句、朗读、说话训练有机地结合起来，在理解词句的基础上有感情地朗读，在朗读中又多次与生字见面，并加深了对字词的理解，有利于识字教学音、形、义的结合，体现了在语言环境中识字的教学思想，学生既学会了生字，也读懂了课文。随课文分散识字，并不是说识每一个字都必须随课文出现。斯霞老师归纳了随课文分散识字几种不同的字词出现方式：按照课文内容顺次出现生字词；课文中占主要地位的生字词先出现；结合讲读时提出生字词；在理解课文内容以后再提出生字词。也就是说，运用分散识字教学方法并非是出现什么字就学什么字，而应该研究生字在具体语言环境中的地位，充分考虑学生学习的兴趣，将字的音形义紧密结合，读写说紧密结合。

    再次，教会学生查字典，这是又一种识字工具。二年级上学期教学生按音序查字法查字典，下学期教学生按部首查字法查字典。学会了使用字典这个工具，学生就取得了学习的主动权，有助于他们的识字和阅读。
    斯霞老师“随课文分散识字”实验取得了极大的成功，南京师范学院教育系的肖毓秀和罗珉老师曾于1960年12月8日对实验班学生进行了识字调查，儿童最多能识3197个字，最少的识2219个字，平均识字数2750个，比同年级学生多识425个字。同时，学生读写能力也比较强：有好几个孩子看了120多本课外书，一般的也看了40~50本。他们除了阅读《新少年报》《小朋友》《儿童时代》等定期报刊外，还看了《我的一家》《卓娅和舒拉的故事》《渡江侦察记》《红旗谱》等内容比较深的书籍。多数儿童写话能写到400~500字，最长的有1438个字，并且文章有思想性，语句通顺，层次分明，错别字很少，并能正确运用已教过的七种标点符号。实验班学生三年级识字达到3300多个，能写800字左右的文章，语文成绩已经达到了一般六年制小学五年级的水平。实验证明，分散识字同样能达到“高效”。

    现行人教版、苏教版、上教版等大多数小学语文教材，识字教学兼取多种识字方法的长处，但都是以随课文分散识字为主，应该说斯霞老师的实验为我国识字教材编写作出了积极的历史性贡献。与其他识字教学方法相比较，分散识字即随课文识字具有独特的优点：

   1．有利于激发学生的学习兴趣。随课文分散识字寓识字于阅读之中，在讲述生动有趣课文的过程中进行识字教学，有利于克服集中识字比较乏味的弊端。教学中可以穿插适当的各种各样的语文活动，可以增加教学趣味性，提高学生的学习兴趣。

    2．有利于牢固掌握汉字的形、音、义。分散识字的最大优势是在具体的语言环境中识字，学生可凭借上下文，读准字音，理解字义，因此有利于学生对词义的准确理解。尤其对多义词、虚词、含义较深的词，如虚词“其实”“如果”，意义较抽象的词“英明”“祖国”，引申意的词，如“花朵”引申儿童，“园丁”引申教师，如果脱离了课文进行教学，很难说明它们的意义，学生也难以理解。而通过结合课文，从上下文的联系中去理解这些词，就不难掌握了。

    3．有助于儿童语言和智力的发展。随课文分散识字把识、读、说、写等语文活动有机地交织在一起，课堂内学生不仅仅是识字，一篇篇课文的阅读，能够丰富学生的知识，开阔学生的视野，发展学生智力。随课文的朗读和说话练习，可以有效地丰富学生的语言积累，提高学生说话能力。

    作为一种发展中的识字教学方法，随课文分散识字也有它的局限性和不足之处。

    1．不能充分利用汉字的规律进行教学。主要表现在两个方面：（1）生字的教学顺序是按照在课文中的出现顺序而定的，难以充分利用汉字的规律进行教学，生字的出现也难以由易到难的安排。（2）生字随课文出现，复现率不高。一个生字如果在文中只出现一次，教师在教学过程中就很难再对该字进行复习。

    2．分散识字对执教者的要求比较高。由于教学目标比较多元，因而，教师对所教课文要有整体认知，妥善处理好识字和其他教学任务的关系，合理、有规划地设计教学过程。这对很多教师形成较大的挑战。

    目前，各地实际采用的以“分散识字”为主的多种识字法，相当程度上弥补了单一“分散识字”的不足。
（林 霞）

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集中识字

    集中识字作为古代习用的识字教学方法，在传统语文教学史里占据主要地位。我国的蒙学教学就是先读《三字经》《百家姓》《千字文》，用一年左右的时间集中教学生学会一千至两千常用汉字，然后开篇讲文。五四运动之后，国文教学在内容上进行了革新，教材中也随之开始采用分散识字的方法，识字附属于课文教学，平均一篇课文出现三至五个生字。这种识字方式对于学生来说过于简单缓慢，激不起学生兴趣，更重要的是对阅读、写作甚至其他学科的学习来说，也形成了障碍。于是在语文教学领域，又开始兴起关于集中识字的思考。

    “集中识字”，顾名思义，就是在学生先进行集中的生字学习，再开始进行全面的语文阅读和写作训练。建国后“集中识字”实验可以追溯到上世纪50年代初的“祁建华速成识字法”，这是建国后“集中识字”的开端。之后，辽宁黑山北关实验小学在总结了传统的集中识字教学与祁建华识字法的经验基础上，于1958年开始进行集中识字教学实验，创造出一套有效的“集中识字”的方法，如“形声字归类”“基本字带字”。1960年，北京景山实验学校在中央教科所的协助下，也着手进行“集中识字”教学实验，结合汉字规律与儿童认知的心理特点，使用分批集中识字与阅读教学相互交替的形式进行教学，同时丰富了“集中识字”的方法，如增加了形近字对比、反义词对比等方法。这两所学校成为我国“集中识字”教学具有代表性的实验基地。

    在长达半世纪的实验道路中，“集中识字”教学实验取得了不俗的成绩，并且以此为基础形成了富有特色的语文教学体系。虽然其中的具体方法或者步骤有所差异，但是大致的方向还是有共通之处，其语文训练的基本顺序是：一、二年级主要进行“集中识字”教学，辅以听说写的训练，三年级之后开始进行阅读、写作的全面训练，在这过程中也不断拓展识字量，培养学生的语文能力。1980年4月，中央教育科学研究所召开了全国集中识字经验交流会，以后集中识字的实验形成了“集中识字、大量阅读、分步习作”的新教学体系。1987年6月，中央教科所批准施行《小学语文“集中识字、大量阅读、分步习作”实验教学大纲》。

    与传统的通过识字读本的集中识字所不同，现代集中识字是主要是运用汉字构字规律进行归类识字，大致属于根据“字理”识字的方法。北京景山学校总结了“集中识字”的实施方法。

    先通过看图识字打好四个基础，即汉语拼音、笔画笔顺、基本字和偏旁部首，为之后集中汉字打下必要的基础。汉语拼音是学生初学汉字的有效工具，不仅为学生解决了识读汉字的障碍，而且为学生之后查字典、识新字提供了前提知识。而对于笔画笔顺、基本字和偏旁部首的学习，则使“集中识字”的具体方法的使用具备可能性。而“看图识字”方式，是针对低年级学生注意力比较容易分散，形象思维强于抽象思维的特点而言的。这种方式容易激活学生的兴趣，在学生的脑中对这些汉字的基本“零件”形成鲜明的印象。

    其次是以此为基础运用“集中识字”的具体方法组成字串，批量地学习汉字。其具体识字方法有以下几种：

    “基本字带字”：“基本字”，就是指一组合体字中，在字形结构上共同具备的，又是最基本的那一部分。如“桃”“逃”“挑”“跳”这组字当中，“兆”是它们当中的基础部分，就称为“基本字”。所谓基本字带字，就是通过一个基本字加上不同的偏旁部首带出一串新的合体字，而后运用类比推理方法去学会它。

    “形声字归类”：在汉字中有大量的形声字，如以上举的例子中，学习完“桃”“逃”“挑”“跳”四个字之后，引导学生总结其发音共同点，进而学习左形右声的规律。在多次的指导之后，学生再遇到这样一组生字，就能够自动地进行规律的迁移。

    “反义词与近义词归类”：通过引导学生对反义词或者近义词之间的汉字音义对比，来记住汉字的字形。如：衷——哀，赢——羸等字，根据字义、字音的差异，让学生记住字形之间的差别。这种方法对于减少学生错别字的概率是有效的。

    集中识字教学实验一般两年可以基本达到识字教学目标。据测试，二年学生识字2488个，识词6552个，阅读篇目140篇，基本完成小学识字教学目标，并且保证了学生一定的阅读量。

    集中识字作为一种生命力强盛的识字教学方法，在识字教学中体现了自身的价值。由于识字教学任务集中，所以教师容易把握教学的重点、难点。另外，集中识字教学属于字理识字的一种方法，主要依据汉字的构字规律进行识字教学，对于识字的效率与准确率来说，必定占优势。

    但是，集中识字教学法也存在着不可忽视的缺陷。首先，这种识字方法很难囊括所有汉字的学习，有相当数量汉字无法使用“集中识字”归类方法进行教学。另外，尽管尽力弥补，集中识字教学仍然难以克服识字与具体读写情境相脱离的缺陷，容易造成学习活动的单调。最后，集中识字对学生口头语与书面语的早期发展是否有力还有待商榷。
（杜 弘）

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注音识字

    注音识字全称“注音识字、提前读写”，是小学语文教学的一项整体改革的实验，注音识字是这项实验中识字教学改革的方法。这项实验是由黑龙江省教育学院提出并得到中央文字改革委员会和全国高校文字改革委员会的支持和指导，于1982年起在黑龙江省佳木斯市第三小学、拜泉县育英小学和纳和县实验小学6个教学班实施。实验第一年，学生平均识字1050个，三年平均识字3000个，课内外阅读总量平均300多万字。1985年，国家教委等联合组成验收小组对实验情况进行考核，结论是“实验班用3年时间完成了《小学语文教学大纲》规定5年完成的教学任务”。1987年国家教委下发了《关于推广“注音识字、提前读写”实验的通知》。到1992年，该项实验扩展到全国各省、市、自治区的数千所学校。目前，实验回缩至若干区域继续开展。
    注音识字实验改变了集中识字、分散识字所提倡的低年级以识字为重点的传统做法，强调充分发挥汉语拼音的多功能作用，寓识汉字于读写之中，以发展语言能力为重点,提前和全面进行听说读写的训练。在儿童识字不多或者尚未识字的情况下，借助拼音工具进行阅读和写作，在阅读中识字，将语文听、说、读、写融为一体，使得听说读写技能同时得到发展。

    注音识字实验学生识字主要采用“无师自通”和“有师指导”结合的方法。“无师自通”，即学生在阅读注音课文的同时自己认识汉字并熟悉掌握，无需教师一步一步指导；一种是“有师指导”，即遵照教师制订的教学计划，变读为写，进行写字训练。

    注音识字的教学过程主要如下：

    1.汉语拼音的基础训练。学生入学时用四到六周左右的时间教授学生汉语拼音的基本知识和相关内容，使学生学会熟练地直呼音节和书写音节,为阅读以及写作训练打好基础。

    2.广泛阅读注音读物，边读边识字。儿童掌握了直呼音节的技能，开始由浅入深地阅读纯拼音读物、注音读物，边读边识字，寓识字于阅读之中，解决识字问题。

    3.通过写字课，系统教学汉字的书写规律，解决“写”字问题，对识字也起到巩固作用。

    4.在识字、阅读的同时加强写作练习。结合注音课文的阅读用拼音写话,引导学生边读写,边识字。一年级以写句子为主，二、三年级开始段落写作。鼓励学生在识字不多的情况下，用拼音或拼音夹汉字写句子或短文，再逐步过渡到全部用汉字写作。写作时注意反复和强化识字，巩固认知记忆。

    注音识字实验注重低年级学生语言能力的发展。利用汉语拼音进行阅读和写作，使学生在低年段不受识字量的限制提前进行读写训练。表面看似乎没有以识字为教学重点，而是识字、阅读、说话、写话并举，但却是科学地抓住了语文学习的内在规律，形成了“越读越识、越识越读”的良性学习机制，并且圆满完成低年级识字教学任务，实现了识字和学语言同步发展的双赢局面。

    “注音识字、提前读写”实验坚持了二十多年，成为我国识字教学改革影响深远的一大流派，对丰富小学识字教学方法，推进语文教学改革作出了贡献。其经验已经被部分吸收到当下的语文教材之中。然而该项实验至今未能得到全面推广，反而渐露萎缩趋势，可能由于以下一些原因。首先是对学生掌握汉语拼音的要求过高。要求入学儿童在四到六周内能够熟练拼读音节，达到“一口呼”，对不少孩子来说可能是难度很大的苦差事，但又必须逾越，因为这是注音识字的基础，也是前提，从而形成了与生俱来的实验推广的障碍。其次，注音识字蕴含于读写之中，识字、阅读、作文同步推开，有可能增加学生的学习负担。再次，由于注音识字提倡在阅读中识字，容易强化汉字的整体识读，弱化汉字形和义的辨识，随着识字量的逐步增加，错别字出现率可能会提高。
（沈 妍）

速成识字

    速成识字是解放军某部文化教员祁建华创造的一种识字教学法，在建国初期扫盲运动中发挥过巨大的作用。尽管它属于成人识字教学方法，但由于这是建国后与识字教学有关的首次试验，并且对以后小学识字
教学也产生过积极的影响，因此这里我们作为一项识字教学实验加以介绍。

    新中国建立后，6亿人口中有4亿多的文盲，扫除文盲，普及文化知识成为一项重要的任务。为帮助广大的工农民众识字，使他们能够在短时间掌握常用的汉字，具有初步的阅读能力是扫盲运动的重点，因此必须创造一种快速、有效的识字教学方法。祁建华创造的“速成识字法”应运而生。他借助注音符号，根据汉字具有音形义相结合的特点，使大众化的扫盲教育在短期内获得大范围的快速进展，使5000万人脱盲。

    速成识字的基本方法是以注音符号为辅助识字的工具，联系生活实际理解字义，通过读写训练达到会读、会讲、会写、会用，互教互学，集中识字。

    速成识字法其核心是借助注音符号作为辅助识字的工具，掌握注音符号和拼音是学习的关键。祁建华在教拼音时,祁建华选择一批学员熟悉的汉字,说明声符、韵符的拼读规律,总结出“前音轻短后音重”的拼读要领,带领学员先练习拼读熟字,再练习拼读生字。结果使认读注音符号一般只需一天，学会拼音也可在两天内完成。

    然后是按照拼音和注音突击单字。祁建华精心筛选出1200个常用汉字,每个字均对应标列注音符号,制作为两大张“生字表”，教学生字时，侧重于字形、字音的掌握，对于字义,则不作过高要求,每个字只讲一二个使用实例,留待日后使用中再去加深理解。在每日集中识字的同时,还要求对前面所学习的生字进行复习巩固,通过简答、读、写,在运用中逐步熟练。如此教学,在一个半月内便可基本扫除文盲。

    “速成识字法”对以后小学教学中运用拼音，加快识字提供了有益的经验。1958年国务院颁布了《汉语拼音方案》，小学语文教学普遍采用的识字教学的方法，就是以拼音字母为识字工具——先学拼音，然后利用拼音进行识字教学。速成识字法中依据汉字偏旁部首进行“生字编班”的做法，后来被运用到集中识字实验中，并成为其主要的识字方法之一。在识字量上依据学员能力分组，分层确定不同学员的识字量，使部分学员识字量有了数倍的增长。这一经验对改变目前识字教学中大一统识字目标也是很有启示的。
（牛晓静）

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部件识字

    部件识字是由湖南省长沙市砂子塘小学黄梦均老师班上开展的识字教学实验。第一轮实验始于1978年，以后发展到跨县、市、省部分学校联合实验。

    部件识字顾名思义就是按汉字部件记忆字形的一种识字方法。这种识字方法建立在对汉字字形结构科学分析的基础上。由于汉字是表义文字，每个汉字都有一个与众不同的字形，与表音文字相比较，字形结构复杂，数量众多，所以儿童入学认识汉字的难点就是记住每个字的字形。然而绝大多数汉字都是由两个或两个以上的部件组成的合体字，这些部件大多有很强的构字力，因而与汉字数量相比较，部件数量就显得十分有限。同时汉字部件组合的方式稳定：有左右结构、上下结构、内外结构、包围结构、上中下结构、左中右结构等六种基本类型。“部件识字”根据汉字的字形结构规律，以部件为单位教学汉字，大幅度降低了汉字字形记忆的难度，提高了识字教学的效率。

    部件识字的基础是如何科学地拆分汉字结构。实验按照汉字的形体结构将其拆分为三级：第一级“整字”，第二级“部件”，第三级“笔画”。由于汉字绝大多数都是有两个以上部件构成的合体字，因此“部件”是汉字构字的基本单位，而且多数部件都是约定俗成的偏旁部首，有固定的形体，明确的称读和一定的意义。儿童每识一个字，让不同的部件和组合方式一同摄入儿童的视觉映像，形成一个完整的表象，并经过复习巩固，使汉字牢固地保存在自己的头脑中。学生掌握了部分部件以后，每识一个生字即可拆分为几个部件，进而认识全字，不会因为字形生疏而觉得困难。所以，从汉字的部件入手认识汉字，可以说是把握汉字字形的核心，是突破字形难点的关键。

    部件识字实验采用自编教材。教材中的生字以部件为线索，按独体字——简单合体字——复杂合体字的顺序出现。在学习笔画，学习部分独体字之后，就可以开始部件识字了。部件识字教材采用“树形”结构分析图，按汉字的笔画、部件、整字，排出不同的三级结构图形：一级结构，是用笔画分析法教学合体字中使用频率较高的独体字和常用部首，如“立”“手”，“三点水旁”“单人旁”；二级结构，是用单部件分析法教学简单合体字，如“优”“拍”；三级结构，是用复部件分析法教学复杂合体字，如“谢”。这种“树形结构”，不仅突出了部件识字的直观性、形象化，而且使部件分析与教学一致。

    为方便部件的教学和学生记忆，实验对构成汉字的部件进行命名。众多汉字部件属偏旁部首，如“提手旁”“雨字头”，“心字底”，可以而且应该沿用原有的名称；对部分不属偏旁部首的部件，则依据部件的形状特征或笔画组合给予命名，如“恙”的上部分，称“没尾羊”；如“铅”的右边称“几口边”等等。

    为提高儿童识字的效率和质量，部件识字设计了程序化的教学过程，要求学生读准字音，认清字形，理解字义，掌握书写，学会运用。其教学程序如下：
    正音：直呼音节，读准音调；
    析形：利用汉字的部件和部位分析和记忆字形；
    释义：组词、说话，联系儿童生活查字典，联系上下文理解字义；
    书写：练习书写，熟悉字形、笔顺与间架。
    从1978开始，部件识字实验先后开展了三轮实验，每轮两年。据测试，三轮实验班学生平均识字量为2529个，达到教学大纲规定识字量的154.4%，识字巩固率为95.7%。特别是第三轮实验，主要由青年教师执教，两年识字2000个，达到教学大纲规定识字量的133.2%，巩固率为96.3%。识字是阅读和写作的基础，识字量的增加激发了学生课外阅读兴趣，促进了阅读和写作能力的提高。大量的阅读实践和良好的阅读习惯使实验班学生的词汇量、知识面、朗读能力和口头表达能力，均高于平行班学生。
    与多数识字教学实验一样，部件识字也能加快学生识字的速度，减轻学生的记忆负担。此外，部件识字还具有以下独特的优点。
    1.领悟汉字文化内涵，加深对汉字的理解。汉字起源于象形字，后由指事、会意、形声、转注、假借这几种方法来构字。对汉字，如果从拆分部件入手，然后再了解怎样组合它，对汉字字义的理解和认识就会更加深入。通过部件的拆分和组合，可以理解同一偏旁部首的汉字之间的关系。通过象形字、会意字构字方法的学习，可以感悟到古人丰富的想象力和创造力。汉字饱含着丰富的文化内涵，通过拆分部件学习汉字，更加有利于领悟汉字中寓含的民族文化，并且有助于加深学生对汉字的理解。
    2.锻炼学生自学能力和探索精神。汉字是表义文字，多数部件都有一定的意义。从部件命名的方法中可以看出部件识字教学过程中学生可以学会多种猜字义的方法，如：联系上下文，看部首猜字义，析形猜字义等。在掌握了大量词语后，学生阅读的能力也会随之提高，同时，大量的阅读也是巩固识字效果的好方法。运用这种方法来识字、阅读，有助于锻炼学生的自学能力，同时因为学生乐于阅读、学习，在学习中就会变得主动，因此也有利于培养他们的探索精神。
    3.有利于提高学生的观察力和逻辑思维能力。部件识字教学过程中，学生通过分析汉字结构、汉字部件和组成顺序，经常性地经受观察、分析、归纳训练，有利于提高学生的观察能力和抽象思维能力。
    部件识字推广的一大障碍是对部件的拆分和命名有一套独特的规则，其生字编排按照三级结构来呈现的，按笔画——部件——整字的顺序进行教学，具有特殊性。如果教师没有经过专门培训，对部件识字教学有较深的研究，不了解部件识字教学程序，那么使用起来便会极为吃力，甚至有可能对识字教学起负面作用。
（林 霞）

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韵语识字

　　    韵语识字是辽宁省丹东市东港实验小学姜兆臣校长经过十几年的实验与探索创造的一种识字教学方法。所谓“韵语识字”，就是把2500个常用汉字编在一起，组成最常用的字词，然后根据某个中心意思或者情节，编成句式整齐、通俗易懂、合辙押韵、短小精悍的符合儿童特点的韵文，作为儿童的通用识字教材，让学生通过诵读这些韵文时记忆并掌握字词。实验证明，采用韵语识字，儿童能在一年内识2500多个汉字，进而实现尽早大量阅读和写作。1994年经中央教育科学研究所“小学汉字识字教育科学化”课题组专家鉴定，认为韵语识字法是一种“重素质、轻负担、快速高效”的识字方法。
    韵语识字实验在一年级实施，采用自编的识字教材，二年级起与统编教材接轨。识字教材共二册，按汉语拼音、基本字、高频字、次高频字的顺序编排，并采取了识一批字读一批文的编排结构。第一册含1000个左右高频常用字，第二册含1500个左右次高频常用字。韵语识字教材编写的特点就是把常用汉字先组成最常用词，再用这些最常用的词，围绕一个中心意思和一定的故事情节，编成符合儿童特点的大密度生字的韵文。如韵文《小兔卖菜》：“兔卖青菜路边坐，态度亲切喊顾客：价格合理随便选，营养丰富能治咳”。全文28个字含有23个生字。这样，既能使字不离词，词不离句，在具体的语言环境中联系生活实际识字，便于理解，又能连缀诸多生字，富有情趣，且朗朗上口，易于诵读，便于联想和记忆。由于课文短，又押韵上口，加之内容有趣，贴近儿童生活，所以儿童喜欢诵读，并容易倒背如流。
    韵语识字的具体教学方法主要如下：

   1.先学汉语拼音和基本字，培养识字能力。为了提高拼音教学效率，教材从417个常用音节中筛选了109个高频音节先拼熟，用三周时间完成汉语拼音教学。为使学生尽早形成独立识字能力，先学一些基本字和偏旁部首。

    2.按类分层，韵语识字教学先学高频字，后学次高频字。生字教学以认读为主，即会“认”会“读”，不一次性要求“四会”，这不仅分散了识字教学的难点，而且大大加快了识字的速度。

    3.整体输入。即先从整篇入手，以整体板块的形式进行整体输入，然后再理解句、词，最后选择最佳方式记忆生字。一篇课文几十个生字不一个一个地学，不做过细的字形结构讲解分析，而是一批一批富有联想地整体记忆，顺应儿童的认识规律。

    4.每一个生字的教学，分析字形也是从整体着眼，先整体感知轮廓，然后再用大部件分析字形的细节，最后再强调关键一笔。教学中坚持字的音、义、形相结合；识字与认识事物相结合；识字与听说读写相结合；识字与写字相结合的原则。

    韵语识字实验经过长期的研究和推广，已经成为我国识字教学改革有影响的流派。目前我国学前教育中的识字教学实验，大多采用韵语识字方法。其优势主要体现在以下几个方面。

    1.韵语识字立足于传统韵文识字的基础上加入了现代的教学元素，是对传统方法的一种继承和发展。采用韵语识字方法，学生在一年时间里认识2500个常用字，在识字速度方面取得了令人瞩目的成果。

    2.韵语识字寓趣味于识字教学之中，激发了儿童的学习兴趣，有效地开发了儿童识字潜力，在一定程度上有利于开发儿童智力。

    3.韵语识字实验初步实现了提前阅读的目标。学生在阅读中识字，一年级就开始了大量阅读，而大量阅读，特别是早期阅读能有效地促进学生语言的发展和思维能力的发展。

    韵语识字实验也存在一些问题，有待于进一步完善提高。韵语识字法虽然能提高儿童的学习兴趣，但韵语课文较之于传统课文在语句上和内容上更难掌握，要让学生理解大意，教师必须对韵文语句和内容作必要的讲解，无形中加重了学习负担。另外，韵语教材选择和编写受到生字出现频率和韵文文体的限制，大多需要另行编写，因此韵语识字要保证课文的文质兼美难度很大。
（沈 妍）

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字理识字

    汉字属于表意文字，在漫长的历史进程中，汉字形成了一套独特的构字规律与造字方法，如象形、指事、会意、形声等。字理识字，就是通过对汉字构造原理的讲解，引导学生了解汉字音、形、义之间的关系，从而掌握汉字的识字教学方法。让学生学习汉字，不仅“知其然”而且“知其所以然”。“字理识字”是湖南省岳阳市教育科学研究所贾国均于1991年提出的，以后在岳阳市100所学校进行字理识字实验，并且迅速扩大到广西、浙江等省。
    字理识字教学中通常采用“定向——教学字音——解析字理——分析字形——指导书写”的教学模式。“定向”实际上就是创设情镜引出将要学习的生字；“教学字音”则是借助拼音，指导学生读准生字字音；“解析字理”是“字理识字”特有的教学环节，教师运用多种方法使学生在字理与字形、字义之间建立有意义的连接，如象形字教学，教师出示实物或图形，引导学生认识字形与实物形象之间的关联；“字形分析”则是在对生字字理有一定理解的基础上，对字形进行拆分讲解，使学生能够对生字进行意义上的识字；最后指导学生书写，进而强化学生对生字的掌握。
    在以上识字教学模式中，最为关键的环节就是“解析字理”，让学生能够认识该生字的构字规则与字形、字义之间的关系。在多年的教学实践中，许多参与字理识字实验的研究者对“解析字理”的具体教学方法进行了较为全面的总结，其主要方法如下：

    图示法：图示法是使用具体的影像来展示汉字的原型以及演变过程，一般多用于象形字的教学，如：“日”和“山”，就可以通过展示甲骨文与现代字形的对比来讲解其中的汉字演变。

    演示法：相当一部分汉字是表示动作的单音节字。演示法就是通过实物演示或动作表演使学生明了字义，进而阐释字理的方法。比如“闪”字的教学，教师可以先站在门中间，然后快速移开，以示意“闪”字是由一个“门”和一个“人”组成，并且含有快速移动的意思。

    歌诀法：这种方法主要运用儿歌以及字谜来进行识字教学。如儿歌：一人大，二人天，天字出头就是夫，夫字两点夹夹牢，夹子站好来来来。这些儿歌或者字谜要求内容生动活泼，表达简明易懂，能够形象地阐释字形与字义，寓教于乐。这些关于字理的解释，有些符合字理，但也可以超越字理进行自由联想。

    部首法：这种方法主要针对合体字，特别是形声字的教学。很多合体字是以表意的构件为部首的，所以可以根据其部首来判断字的意义。识字教学中运用这种形近字的特点，不仅可以让学生轻松识字，而且利用这些部首的表意属性，顺带学习一连串同部首的生字。

    拆分法：拆分法是利用拆分汉字构件来帮助字义理解的一种方法。所以教学须按照“整体——部分——整体”的思路进行，先整体进行教学，之后拆分构件分别进行解读，最后再连缀构件意义来领会生字意义。

    迁移法：顾名思义，就是学习了一种构字规律之后，遇到相似的汉字之后，学生则可以举一反三，自己领悟字理。如：学习了“火”，那么“炎”字由两个“火”组成，所以便是“火苗升腾”的意思，通常引申为“酷热”。

    诸多实验结果证明，“字理识字”能够在不增加学生负担的前提下，激发学生学习汉字的兴趣，提高学生独立识字的能力，有效提高识字教学的质量，尤其对减少错字别字的数量有很好的效果。而且字理识字教学的操作步骤明晰，具有可套用的教学模式，教师容易上手。字理识字在识字教学中的优势是：

    1.识字符合汉字构字规律。低年级学生识字难点在于字形，而汉字字形构造是有一定规律的，虽然经过漫长的历史变迁，汉字字形经历诸多改变，但是很多汉字还是能够看到其原型。字理识字以讲解汉字的构字规则与造字方法入手，帮助学生理解字形，进而识记汉字的音、形、义，是符合汉字构字规律的。另外，学生对构字规律掌握到一定程度，在学习新的生字时可以产生迁移，便会减轻学习负担。

    2.字理识字借助各种方法帮助学生理解字形与字义之间的关系，不仅把抽象的构字规则形象化，而且避免了学生的机械记忆，增强了学生的理解记忆，符合学生的认知规律。

    3.加强对汉字文化渊源的领会。汉字中承载了源远流长的汉民族文化。字理识字在对字理的阐述中，必然要涉及这些文化的讲解，这正是个对学生进行汉文化教育、培养民族认同感的好契机。

    但是字理识字也存在着一些比较明显的不足。比如要对汉字字理进行正确分析的前提是教师本身必须有一定的汉字文化知识储备，否则无法科学地对这些数量可观的生字进行字理分析。还有，经过长期的历史演变，相当部分的汉字已经很难用字理进行解释，有些现代简化汉字与原字字形相去甚远，无法追根溯源，要对其进行字理分析难免会牵强附会。另外，用有些汉字采用字理识字，容易造成学生“望文生义”，“生字认半边”，反而会产生错别字。这些现象是字理识字必须面对而且须加以改进的问题。
（杜 弘）

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字族文识字

    这是四川省井研县鄢文俊等于上世纪90年代初期开展的一项识字教学实验。所谓字族，指以一个独体字为母体，以添加偏旁的方式而形成一组组字群，这些由母体字派生形成的字群就是所谓的“字族”。然后，以一个字族为主编制成富有特色的口诀、歌谣、诗歌等文体，这些文体就叫做字族文。字族文识字就是以汉字的构字规律为主线来编排识字教学体例，构建了以母体字为起点，字族为序列，字族文为载体的识字理论和教学框架。
    字族文识字采用的也是在阅读中认识汉字的方法。与分散识字不同的是，“字族文识字”根据汉字构字规律创编新型文体，融汉字规律于诗文中识字，开创了一条“因字创文，创文识字”的新路子。
    字族文识字教学以学母体字作为识字的开端。母体字指在汉字繁衍过程中具有较强派生能力的字，如“良”，由一个母体字加上不同的偏旁组成子体字，集成字族。实验者参照《新华字典》《现代常用字表》，确定了489个母体字，400多个字族，编写了《字族文识字读本》共四册。将400多个字族根据形声或会意的特点组合编成朗朗上口的字族诗文，这就是“因字创文”。以母体字“我”为例，加上偏旁组成子体字“娥、峨、鹅、饿、蛾、哦”等，集成字族，根据这一字族编写成字族文：
我
    我是独生女，名字叫小娥。我住山右边，峨眉多巍峨。
    我与鸟为邻，最爱白天鹅。我给鸟喂食，不让鸟挨饿。
    我爱捉害虫，常扑稻螟蛾。我喜赞鸟诗，出口好吟哦。
    通过这篇字族文的阅读教学，学生就可以掌握“我”的一族常用字，还可以掌握随文出现的常用字“独”“名”“住”“邻”等，简化教学过程和儿童识记过程，从而扩大学生识字量。
    而后，学生还可以在教师的指导下举一反三地利用字族自己动脑筋编写诗文，这就是“创文识字”，把汉字的组合方法与儿童的识字方法同步有效地结合起来，不仅仅教了一族族字，还教了一族族字组成的方法与过程，大大提高学生的识字能力，加深学生学习兴趣，提高了读写能力。
    字族文识字法的核心环节是借助语境、情景，即“语景”进行“字形类联、字音类聚、字义类推”。“字形类联”是指一族字貌似实异，通过辨析字形加深印象，简化识记。如“米”的字族文：“米字加口读作咪，我家有只小猫咪。米字加目也读眯，它总对我笑眯眯”。“字音类聚”指一族汉字在字音组成上因含同一个母字体作声符而音近，进行类聚，加深对字音的理解，便于鉴别。如“令”的字族文：“叮铃一声响，玲玲进课堂。邻座提醒她，领巾忘带上”。“字义类推”指一族汉字由这个母体字的字义类推其他子体字的字义，使字义教学化难为易，如“戋”的字族文：“戋就是小，小杯叫盏。古时货币，小金曰钱。精美纸张，小幅为笺。”
    “字族文识字”学生两年识字量可以超过两千字，识字率和听写正确率均在90%以上。识字量的增加使学生的读写能力也得到了提高，学生求知欲增强，读书兴趣浓厚。同时，字族文识字根据字族自编诗文的方法发展了学生的思维能力，丰富了他们的想象力，写作能力明显提高。实验班学生到三年级普遍能阅读《十万个为什么》《红岩》《鲁滨逊漂流记》等，能写三百多字的记叙文。
    字族文识字在加快识字速度，提高学生识字能力，减轻学生记忆等方面具有独特的优点：
    首先，充分利用汉字字族具有的字音相近、字形相似、字义相联的特点，通过字族诗文的诵读，举一反三识字，减轻了记忆负担，提高了识字效率。
    其次，利用字族组合成多种形式的字族文，读起来朗朗上口，更容易激发儿童的学习兴趣，有利于活跃思维。学生与老师一起编写诗文，更容易培养学生的想像力。
    最后，有利于规律识字和阅读教学相结合。“因字创文，创文识字”的模式使得识字、读文达到了统一。文熟则字悉，一方面增加了学生识字量，另一方面也增加了他们的阅读机会。
    字族文识字也存在着不足之处，如有些字族文编写得较为粗糙，编写质量有待提高；字族文学习的序列应根据字频和儿童生活实际作一些调整。另外，字族文识字法具有短时高效的优势，但是如果没有及时将其转化为长时记忆或永久记忆，容易遗忘。
（林 霞）