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》》》预约:拟在4月25日上午约请14位老师进行[课例/复盘]

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 楼主| 发表于 2012-4-28 04:32:17 | 显示全部楼层

《百家讲坛》全部视频集(1000多部)




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 楼主| 发表于 2012-4-28 04:36:32 | 显示全部楼层
教育研究成果表达形式之三——教育反思
          郑金洲
    一个教师是感性的实践者还是理性的研究者,其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思.教育反思作为教师的基本研究行为,其涵盖范围甚广,教育日志、教育叙事、教育案例等都应包括在内。本文教育反思的概念是从狭义上使用的,指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般性记录和白描,也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索,而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。这种形式在教师的教育研究中占大量比重,尤其在研究的初期。
    反思是一种批判性思维活动,而把这些思维活动记录下来,则可视为一种写作文体#它作为研究方式,运用简便,可贯穿教育教学过程的始终。它作为研究成果表达形式,写法灵活,可成为教师成长发展的忠实记录和反映,因而在教师研究中广为应用。

                               一
    教育反思运用范围广泛、形式多样,在日常教育教学行为研中,至少有以下几种不同的类型。
    (一)专题反思与整体反思
   专题反思有着明确的问题向,常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考,这种反思目标明确,针对性强,分析也相对较为深入。在教育教学中,可选择作为反思对象的专题是很多的。比如从教学各因看,可以是教育任务的完成程度,或是教学内容确定的适宜程度,或是教学策略选择的得当程度等。从教学实施的具体要求来看,可以是教学与学生生活实际相联系的程度,也可以是学生自主支配时间和空间的程度,还可以是信息技术与学科教学整合的程度等。凡是教育教学中存在的问题,几乎都可以成为专题反思的对象。
    一位语文教师围绕学生与文本的互动对自己的教学进行了如下反
思:

    阅读过程中,学生首先与文本进行对话,即解读作品字面的意思
的过程,通过与文本的对话,达到与作者心灵的对话的目的。可学生的认识毕竟有限,很难达到深度阅读的目的。因此在学生探究文本时,教师应适时给学生提供帮助和引导。比如在教学《白杨》一课时,由于课文的寓意深刻,离学生的生活实际较远,学生理解白杨树的生命力强已属不易,再深一层去领会边疆建设者那种服从祖国的需要、扎根边疆的精神就更不易了。这时教师就必须设法在教材和学生之间架设起一座桥梁,使教材走向学生。为此我作了这样的尝试:在教学“
火车窗外是茫茫的大戈壁......也并不那么分得清晰,都是浑黄一体”一段时,让学生自己找出重点句子或重点词语去体会大壁的特点,结果学生纷纷道出了大戈壁的荒凉及其环境的恶劣,甚至有个学生在谈及自己的感受时
说:“假如前面有一个火坑,我宁愿往火坑里跳,也不愿前往大壁,为戈壁滩是那样的无边无际,苦海无边啊。”当然这一说法,当即就遭到了大部分同学的反对,但是我借此观点,让学生自己再去课文中找出描写白杨的句子读一读,并对比刚才的观点体会,说说自己对白杨、对边疆建设者有什么看法。就这样找到了教材和学生的联结点,学生在主动探究教材中很快地领会了文章的内涵和主题:白杨的坚强以及边疆建设者献身边疆、扎根边疆的伟大精神。很显然在这样的过程中,学生的阅读理解能力也在无形中得到了培养。
                              (浙江东阳外国语小学许华丽)
    上述反思,教师以学生与文本互动为主题"围绕新课程标准提出的学生是探究者,阅读教学的本身也是一个主动探究的过程,阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践这一基本主张进行的。

    整体反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题
上,而是总体把握教育教学各方面的行为,就其中突出的问题进行思
考。比如,一堂课后,教师可以分析自己教学中的以下行为:
    1、这堂课是否达到了预期的教学目标?如果说达到了,标志是什
么?如果说没有达到,标志又是什么?
    2、这堂课在哪些方面是成功的?在哪些方面还可以进一步改进?后续教学的打算有哪些?
    3、这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距?我在课上是如
何处理这些差距的?处理的方法是否恰当?
    4、这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件?这些事件对我来说
意味着什么?我以后需要关注什么?

    这些行为涉及教学的各个方面,虽然缺乏专题反思的针对性#,但可以对自己的教育教学有较为完整的认识,有利于改进日后的教育教学行为。
    (二)即时反思与延迟反思
    即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等进行的反思。这种反思紧跟教育教学活动进行,反思者可详尽地回想活动的场景等细节#对活动本身作出分析和评判。

    一天下午语文课开课不久,我发现有个学生已经将头伏在课桌上。由于不想打断教学进程,我没有过多在意。可是没过一会儿,伏案的同学渐渐增多,其中个别学生已有鼾声传来,引得其他学生寻声窃笑,然后竟哄堂大笑起来。到底为什么学生提不起精神?瞌睡泛滥,或者说为什么语文课变成了催眠课?
      后,我找到了那些伏在桌子的学生,询问他们为何不能坐直听课,他们垂着头述说的理由大多,是昨天睡得晚,很累。看着他们耷
拉着脑袋等待着挨批的样子,我总觉得原因没那么简单。

    趁休息时间我与这个班级其他课任教师交流了情况,得知理科教
师上课时普遍没有此类现象。我提到的几位伏案学生有的还思维活跃,反应快捷。这样看来身体因素并非主要原因#也或许不是原因。很多时候教师被学生蒙蔽了,往往以批评教育学生而告终,没有从多方面、多角度去调查研究,反思自我。

    于是,我想通过本周的随笔来了解学生对语文课的看法。因此,我不失时机地布置了随笔作业,题为“我眼中的语文课”,从作业反馈的情况我了解了诸多学生的真实想法,也找到了问题的症结所在。那就是文言文上课形式与学生的精神状态直接有关。的确,回想以往,文言文教学时,课堂气氛总是沉闷不堪,死水一潭,愈演愈烈也就发生了哄堂大笑的一幕。
                            (上海通河中学施晓莺)
    上述事例展现的是一位教师在课上注意到学生的表现,并立即对
这些表现背后的原因进行分析的过程。教师及时发现课堂上学生出现
的问题,将问题作为反思的着力点,力求使自己的教学在以后避免产生类似的现象,整个反思的过程与教学问题的发现、分析解决过程共始终,一定程度上强化了教学的针对性和有效性。
    有的时候,教师可能由于这样或那样的原因不是马上对课堂或其
他教育情景中的事件作出系统思考,而是在以后结合其他教育事实对其进行综合性的批判性分析,这种反思因其反思时间的滞后,可以称为延迟反思。

    在教学过程中,我逐渐发现这样一种现象:学生年级越高,举手回答问题的就越少,进入高中后几乎没有学生主动举手回答问题了。在这种情况下,我在课堂上常常无奈地采取“点将式”、“火车式”等方式提问。这加重了学生对回答问题的逆反心理。一些学生也承认自己有心理障碍,手就是举不起来。那么,如何改变这一现实,激发学生的学习积极性呢?
    围绕这一问题,我结合新课程的学习觉得学生在课堂上应该享有一定的权利。首先,他们应该有犯错误的权利。在以前的课堂提问中,我一般都比较重视纠正学生的错误,忽视了学生所应享有的犯错误的权利。其次,学生有自由选择的权利,即有选择回答教师提问的权利,对于自己不感兴趣的问题,他可以不回答或拒绝回答。而在以前的课堂教学中,对于我的提问,学生是没有这样的选择权的。再次,学生应该有评价权。过去学生回答问题主要是由我进行评价,而作为主体的学生是没有评价权的。这种不合理的状况亟待改变。
                              (上海大境中学奚晓晶)
    这位教师的反思不是在事件发生后马上作出的,甚至不是针对某
个具体的教育事件的,这种事后反思常常是汇总多个类似的事件后综
合分析得出的,是对不同事件相同意义的挖掘和整理。

    (三)课前反思、课中反思与课后反思
    反思可以贯穿教学的全过程,体现在教育活动的始终。在课堂教
学的实施中,既可以在备课时思考是否遇到什么困惑,是否对教材进
行了二次开发,对学生实际需求的估计是否合理,是否为学生创设了
实际支配的时间和空间,能否联系社会实际生活#实现知识与态度相统一,过程与方法相统一,即课前反思;也可以在上课过程中思考学生
在课堂上实际参与的热情与程度如何,师生或生生互动是否积极有效,课上是否发生了意想不到的事情,如何利用课上的资源改变原有的教
学设计进程等,即课中反思;也可以在上课之后思考课堂教学效果如
何,存在哪些需要进一步改进的问题,有哪些需要关注的地方或有什
么困惑,课堂上的一些事件对日后的教学有何意义等,即课后反思。   

   高一期中考试后不久的一天下午,我批阅学生的随笔,看到了这
么一段令我诧异的文字:“老师,您不要生气,我总觉得最近几天的语文课上得沉闷了些,我总想睡觉。《荷塘月色》完全没必要上那么多节课,我们很多同学远没有您那样喜欢朱自清,也远达不到您理解的深度。虽说语文课上您也让我们畅所欲言,可您不觉得那离我们太遥远了吗?什么大革命失败啦,知识分子苦闷啦,我们没有兴趣。有那么多时间让我们对这些遥远的事情发表意见,倒不如将这些时间放在一些更有价值的事情上。免得课上不会发言,又浪费时间。望老师考虑。”说实话,我当时很有些悲哀,也有些埋怨学生的阅读能力、鉴赏水平到底怎么了?

    事后我到班上作了一个阅读调查,了解了学生们的阅读需求、兴趣,我自己也静下心来反思了一下阅读教学过程,不得不承认学生说的是有道理的。有一些时候,我或以自己的感知强加于学生,限制了学生的自由;或强调阅读技法,忽视了个体的情感体验;或以群体阅读代替个性阅读;或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位,使学生认为阅读就是应付教师的提问,就是琢磨问题的答案,以致迷失了自己,丧失了阅读的兴趣。
   经过思考和探索,我开始实践个性化阅读教学。也就是引导学生遵循基本的阅读方法,尊重他们的阅读习惯、思维方式,允许他们在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上对作品进行或深或浅、或多或寡的感悟,最大限度地发挥他们的阅读主动性。在生生互动、师生互动中实现认知教学、智能训练和人格教育三位一体的阅读功能。大体采用“整体感知——互动感悟——重点突破——训练语言”的操作策略。作为教师,我的主要任务就是根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理,创设氛围,提供自主阅读和训练的机会和环境。我的这一尝试取得了较为明显的效果。
                    (江苏梁丰高级中学张兰芬)
    实例中的教师在教学准备阶段遇到了一些问题,从改进教学效果
的立场出发,她对自己的教学定位作了重新思考,对自己已有的教学
理念作了重新认识,确定了新的教学出发点——个性化阅读,从而使
教学呈现出了新的气象。
    时光老人的礼物》是一首抒情诗,学生自读自悟了以后,请学生
说他们的自学结果,交流学习心得。这时一位学生犹犹豫豫举起了手,站起来还环顾了一下四周,说:“老师我有一个问题,可不可问?”

    “读书读出了问题,这很好啊,说明你已经读进去了,有什么问
题,我们可以一起来讨论一下。”

    得到了鼓励,那位学生迫不及待地说:“老师,表示对长辈的尊敬
应用‘您’,而这里怎么称时光老人为‘你’?”

    这个问题我自己都没有注意到呢!
    学生像受到了启示一样,顿时议论纷纷。
    在这热闹的场面中,一位学生举起了手,说:“因为时光老人永远都不会死,他永远都是年轻的,因为他是永恒的。”

    其他学生表示赞同地点点头,我心中窃喜:学生的思维多么的奇妙!
    正当我想对这一问题作一个总结的时候,又出现了新的情况。只见一个学生带着严肃的表情,气呼呼地说:“既然是表示永远不老,永远都是年轻的,那为什么说他是老人呢?”

    话音未落,其他的学生马上就有不同意见了,一位学生说:“这里
称之为时光老人,是表示对他的尊敬,并不是说他是老人就老了。从有我们这个世界就有了时间,对于我们人类来说,时间的岁数已经很大了,可是时间不会消失,所以对于他自己来说,还很年轻。”
    这么深奥的道理他们都懂,真不能小看他们。

    “就像圣诞老人一样,他也是永远都不会老的,可是我们还是叫他
老人,因为他们都很慈祥,都应受到我们的尊敬。”
    我总觉得语文学习是学生个性化的行为,特别是阅读,更要充分地让学生有自主权。每一个人的生活经历不同,每一个人的思想不同,每一个人思考同一个问题的角度和方式也不同,面对这么多的不同,若我们在课堂中却要追求统一,对于学生来说,真的是一件残忍的事情。所以在课堂中,我总喜欢让我的学生说出自己心中的想法。有的时候我真的很佩服我的学生,什么都知道,什么都会说,什么样的思维他们都有。只要给学生一个宽松的环境,学生的想象力与创造力是出乎我们的意料的!

                       (浙江东阳外国语小学余云仙)
    这个实例既包含教师对课上行为进行的反思,也包含课后的相关思考,是将两者有机地融合在一起加以分析的。为了有针对性地反思课堂教学行为,教师在课上应随时把握课堂场景,留意课上出现的这样或那样的现象,并注意将它们印在脑海中,以便课后再现,并进行评判。
                              二

    反思本身并不是一件复杂的事情,只要具有批判性分析的眼光,善于发现教育教学过程中的问题,随时随地都可以开展相关的反思工作,使自己的教育教学活动变得更具理性色彩。但为了使反思更好地为教育教学服务,切实成为教师专业发展的工具和桥梁,在反思过程中还应注意以下几个方面:
    第一,秉承新教育理念,形成反思参照标准。
    反思只是一个手段,可以用来达到这样或那样的目的,既可以成
为实施素质教育的帮手,也可以成为背离素质教育的帮凶。教师在开展反思活动时,要以新教育理念为出发点,以新课程的基本主张为参照点,注意形成反思的框架标准,实施对教育教学活动的评判、思考活动。

    第二,具有鲜明问题意识,捕捉反思对象。
    有问题、有障碍才会有思考、有分析。教师在开展教育反思活动
时,要注意形成自身的问题意识,要善于在稍纵即逝的现象中捕捉问
题,在貌似没有问题的地方发现问题。就拿教学来说,如果教师有明
确的问题意识,就可能在教学的方方面面发现问题。比如,在教学目
标方面,可以反思教学目标是否完成,如果没有完成的话,原因是什
么,教学目标设置得是否合理;在教学内容方面,可以反思教材内容
重点、难点的处理方法是否适合学生的实际情况,单元教学内容在学
科体系中的位置是否合理,能不能补充一些新的教学内容,什么样的
教学内容是学生感兴趣的;在教学方法方面,可以反思什么样的方法
比较适合于本节课的内容,学生对于讨论法、小组学习法等是否适应,在选择、使用不同的教学方法时要注意什么策略;在教学程序方面;可以反思教学的导入、教学的推进、教学的结束等教学环节是否衔接得恰到好处,各环节花费时间是否合理;在师生互动方面,可以反思教师是否过多地占用了课堂教学时间,是否过度地使用了预设,是否过分地强调了课堂纪律,学生在课堂教学中是否积极参与,学生在课堂上是否敢于提出不同于教师、不同于同学的看法,学习困难的学生是否处于师生互动的边缘等。
    第三,联系已有经验进行综合分析,构建个人化理论。

    反思是针对某一现象或问题进行的,但并不意味着反思是就事论事的思维活动,它可以完全引申开来,在思维深处将自己以往的经历包括他人相关的经历联系起来,或者将已有的理论知识与当下问题的思考联系起来!这样的反思才更有深度,更能提升自己的智慧水平。在教育反思中,反思者要致力于形成自己对问题的看法,提升自己理性分析问题的能力,构建个人化的理论,并不见得要一味认同他人的观点和认识。
    有一位教师就对自己组织的课堂讨论中的问题进行了如下思考:
    在学生全班讨论时,老师“站”在哪里?
    在上第一小节中,由于是上课开始,学生们还没有完全进入状态,对学习的内容还不够熟悉,这时,我组织讨论“站”在学生的前面,引导学生的讨论和学习,在学生回答问题不够完整时,对他进行追问,有助于学生专注于问题,也有助于引起讨论。第二小节中,学生们的讨论异常激烈,他们争着发言,以至于老师必须制定发言的顺序规则,我根本“插不上嘴”,在这时,我“站”在学生的背后。第三小节中,与前两个小节有所不同,学生提出了新的问题,出乎我和同学们的意料。讨论的内容似乎偏离了教学目标,但如果从培养学生独立思考、挑战权威、不唯书、不唯上的学习品质看,它又有一定的意义。尽管有些题,有些出乎意料,但是为了保护学生们发言、讨论的积极性,为了使学生们养成爱动脑筋、独立思考的好习惯,我又以一个讨论者的身份加入学生们的讨论,此时我“站”到了学生的中间。当然,在这样的情况下,由于事先未作准备,我也需要在讨论中边组织边思考,自由发表自己的看法。我注意到,学生们讨论的积极性并没有因为我的介入而受到影响,他们照样大胆地发言,甚至反对我的看法,课堂上散发着浓厚的民主、平等的气息。

                   (上海长宁区教育学院吕洪波)
    如果这位教师能够结合自己的教学实践不断对课堂讨论与自己的角色定位问题进行反思,就会逐渐形成自己的独到看法和认识。这些带有个人化色彩的看法和认识虽然不见得“放之四海而皆准”,但对改进自身实践,使自己的教学行为更具智慧,无疑大有益处。

    第四,要对教育教学行为进行持续不断的系统化思考。
    偶尔的反思并不困难,也是绝大多数教师能做到的,但持续不断的系统反思却不见得是每个人轻易都可以做到的,作为研究的反思,应该是持续的、不间断的、系统的,它摆脱了零散片段反思的状态,将反思渗入教育教学的全过程,从而在很大程度上保证了教育教学研究的针对性和有效性。
    初中作文教学的三次改进
    第一次尝试:让学生掌握作文讲评四步骤。

    布置作文,写作前的指导虽然很重要,但我觉得作文的评改更重要。既然作文本上的评语作用不大,那么干脆就“权力下放”,把作文批改放进课堂,设法引起学生对修改作文的兴趣。我设计了作文讲评课的四个步骤:(1)复习写作基础知识,回忆作文训练目标和作文指导要点;(2)习作展示;(3)学生讨论,指导优点,并提出修改意见;(4)作文修改。
    第二次尝试:让学生书面记录评改意见。
    尝试结果,学生反应热烈。他们在讨论中发现了不少优缺点,并能针对作文的不足提出许多较有价值的修改意见,被展示的习作通过修改,作文出色了许多。但经过几次讲评讨论课后,我发现:多数学生能积极参与讨论,但对自己的作文,除了订正错别字之外,基本上不作改动,其中主要原因是,除了被展示的习作之外,大多数学生没有书面记录,离开课堂后,就忘了修改要求,难以下笔修改。为此,我调整了作文讲评课的操作要求,让学生把对展示习作的意见用书面形式记录下来,并对照自己的作文,及时记录课堂上提出的可供自己修改作文时参考的意见。被展示作文的习作者针对别人的评判,可以作自我辩护或说明为什么这样写作。让学生在争论之中明确写作要领。
    第三次尝试:让学生编好写作提纲!。
    指导策略的调整,在一些学生身上奏效,但还有不少学生只稍作改动,改观不大。究其原因,是学生对照写作要求,觉得相距甚远,修改等于重写,太麻烦。确实,对写作基础较差的学生,写一次已是不容易,重写更是头痛。为此,我开始强调写作前要精思,编好写作提纲。我了解到,大部分学生作文前没有计划,提笔就写,一气呵成,写到哪里算哪里。凭感觉写出来的作文,能勉强凑足篇幅,但很难写出好文章。
    起初,学生虽然编写了写作提纲,但作文的随意性还是很强。原
因是多数学生的写作提纲是为了应付老师。为此,我把提纲的讲评与
修改引入课堂。要求学生在课堂内修改作文提纲,检查提纲与题目是
否吻合,并把提纲写具体。教师巡视,挑出较好的提纲作示范。经过
几次训练,学生作文偏题情况大大减少,作文讲评讨论后的“修改工
程量”大为减轻,学生变得乐于动手修改作文了。

   李萍《初中作文教学之行动研究》(山东教育科研)2001年2-3期
    上述实例中的教师把作文教学策略作为反思的对象,不断注意发
现问题,又不断注意分析问题产生的原因,在后续的教学中尝试改进
这些问题,使得自己的教学一步步贴近学生的实际和新课程改革的理
念。这个过程就是持续反思、系统推进的过程,是教学反思的基本指向。

   最后,教师要注重将反思的结果用于实践之中,反思本身不是目的,其目的在于切实变革实践,提升教师的教育教学水平。因而,教师一方面要注重对教育教学现象或问题的反思;另一方面,也要注重
将反思的成果用于后续的教育教学活动,不断改进实践状态,提升教
育智慧。
 楼主| 发表于 2012-4-28 05:58:39 | 显示全部楼层
 楼主| 发表于 2012-4-28 12:08:49 | 显示全部楼层
课改,要关注教师的常态课  2012年02月08日  作者:贾书建  来源:教育时报
  一年来,我区多个学科多位教师参加各级各类教学大赛获得殊荣。可谓捷报频传,着实可喜可贺。
  一段时间以来,人们对公开课颇有微词。我以为,我们看问题不能情绪化,不能搞非此即彼的二元对立,而要理性应对、辩证以观,不能因为其存有某些不足,便“格杀勿论”。公开课可以发挥示范、引领、展示、评估、研究等诸多功能,可以反映出人们对课程、教学的理解与认知,可以代表一个教师或一个学校、一个学科、一个地域、一个阶段教学的最高水平。上公开课是特别锻炼人的,最大的受益者还是执教者,上一回公开课就长了一截,这是“上了才知道,不上不知道”。
  诚如大家所批评的那样,时下的某些公开课变了味,姑且不论它能否代表教学的“最高”水平,即便此说不虚,它不能代表教学的“普遍”水平,确是实情。那么,什么课能代表教学的“普遍”水平呢?那就是老师们关起门来每天都在上的课,我们称之为日常课或常态课。新课改推行十年有余,当下教学的“普遍”水平又当如何呢?我在区进修学校工作,经常要深入课堂听课。在日常的课堂里,不备课就敢上讲台者不乏其人,课堂乱成一锅粥者不足为奇。有一回,听一位市级骨干教师的常态课,她在区域内小有名气,经常上公开课,可这节常态课她却判若两人,讲的完全是老教材里的内容。课后交流时她直言不讳道:“公开课是为了拿奖,常态课是为了拿分。按照老教材授课保险系数大。”人们爱用“穿新鞋,走老路”来形容在新课程实施过程中某些教师“捧着新教材、用着老教法”的现象,而这位骨干教师纯粹是“穿旧鞋,走老路”。这是相当一部分“名师”的写照!还有一次,我听了一位“教学新秀”的课。课堂上从始至终、从头到尾都是老师一个人在演“独角戏”,没有一次像样的师生互动,直讲得昏天黑地,末了学生在课桌上趴倒一大片。不要说用新课改的要求来衡量了,就是用一般的标准来评价,这么上课也不行。课后交流时我对此提出了质疑,陪同听课的校领导却说:“课堂上学生睡觉也比闹课强吧。”我追问:“那么教学任务如何完成?”不成想这位“教学新秀”反问道:“我该讲的哪一点没讲到?”我真的哑口无言了。听这样的课,每一次坐在课堂里,我都不免为孩子们的成长而担忧。每一次听完课,我的心情都很沉重。
  教师是课程实施的主体,是决定新课改成败的关键因素。因为新课程的实施、新课改目标的达成,最终都要落到教师身上,没有教师的积极配合(就不用说消极抵触了),新课改是不可能取得成功的。有些人为了突出学生的主体地位,就竭力贬低、削弱教师的主导作用,这是极不负责的。不久前,我的新书《今天我们如何做教师》出版,教育时报首席编辑代修鹏发表感言:“今天我们如何做教师?好问题啊。我感到首先是责任感,其次是技艺,两者不可或缺。”然也!目前教师责任感和使命感的缺失,应该引起我们足够的注意。根据我的切身体会:教师的责任心在很大程度上可以弥补其能力的不足。
  课堂是课程实施的主渠道、主阵地。课程目标和教学目标皆要通过课堂教学来落实、来达成;我们把关注的焦点移回广大教师的常态课,也就是遵循教育规律、回归教育常识。当下在广大教师中对新课改弥漫着一种悲观情绪,这千万要不得。我想起了那句至理名言:课程不改不行,改了也不一定行,但不改坚决不行!我们应当坚定信念,不颓唐;坚守高地,不退缩;决战课堂,不言败。
  人们试图通过培训来增强广大教师的课程意识,提高广大教师课程实施的水平。尽管从上到下都非常重视师训工作,人、财、物力的投入不可谓不大,但取得的成效并不尽如人意。阻力主要来自两个方面:一是学校方面重视不够,校本研修是当前师训工作的最薄弱环节;二是教师自身动力不足,相当多的教师对培训持一种“不合作”态度。在实践中我们充分认识到:如果师训工作不能跟教师的切身利益切实地挂起钩来,我们所做的一切皆可能归零。学校现有的激励制约机制只能起到有限的作用,要从根本上解决问题,则有待于教育体制的改革和现代学校制度的确立。(贾书建)



  一年来,我区多个学科多位教师参加各级各类教学大赛获得殊荣。可谓捷报频传,着实可喜可贺。
  一段时间以来,人们对公开课颇有微词。我以为,我们看问题不能情绪化,不能搞非此即彼的二元对立,而要理性应对、辩证以观,不能因为其存有某些不足,便“格杀勿论”。公开课可以发挥示范、引领、展示、评估、研究等诸多功能,可以反映出人们对课程、教学的理解与认知,可以代表一个教师或一个学校、一个学科、一个地域、一个阶段教学的最高水平。上公开课是特别锻炼人的,最大的受益者还是执教者,上一回公开课就长了一截,这是“上了才知道,不上不知道”。
  诚如大家所批评的那样,时下的某些公开课变了味,姑且不论它能否代表教学的“最高”水平,即便此说不虚,它不能代表教学的“普遍”水平,确是实情。那么,什么课能代表教学的“普遍”水平呢?那就是老师们关起门来每天都在上的课,我们称之为日常课或常态课。新课改推行十年有余,当下教学的“普遍”水平又当如何呢?我在区进修学校工作,经常要深入课堂听课。在日常的课堂里,不备课就敢上讲台者不乏其人,课堂乱成一锅粥者不足为奇。有一回,听一位市级骨干教师的常态课,她在区域内小有名气,经常上公开课,可这节常态课她却判若两人,讲的完全是老教材里的内容。课后交流时她直言不讳道:“公开课是为了拿奖,常态课是为了拿分。按照老教材授课保险系数大。”人们爱用“穿新鞋,走老路”来形容在新课程实施过程中某些教师“捧着新教材、用着老教法”的现象,而这位骨干教师纯粹是“穿旧鞋,走老路”。这是相当一部分“名师”的写照!还有一次,我听了一位“教学新秀”的课。课堂上从始至终、从头到尾都是老师一个人在演“独角戏”,没有一次像样的师生互动,直讲得昏天黑地,末了学生在课桌上趴倒一大片。不要说用新课改的要求来衡量了,就是用一般的标准来评价,这么上课也不行。课后交流时我对此提出了质疑,陪同听课的校领导却说:“课堂上学生睡觉也比闹课强吧。”我追问:“那么教学任务如何完成?”不成想这位“教学新秀”反问道:“我该讲的哪一点没讲到?”我真的哑口无言了。听这样的课,每一次坐在课堂里,我都不免为孩子们的成长而担忧。每一次听完课,我的心情都很沉重。
  教师是课程实施的主体,是决定新课改成败的关键因素。因为新课程的实施、新课改目标的达成,最终都要落到教师身上,没有教师的积极配合(就不用说消极抵触了),新课改是不可能取得成功的。有些人为了突出学生的主体地位,就竭力贬低、削弱教师的主导作用,这是极不负责的。不久前,我的新书《今天我们如何做教师》出版,教育时报首席编辑代修鹏发表感言:“今天我们如何做教师?好问题啊。我感到首先是责任感,其次是技艺,两者不可或缺。”然也!目前教师责任感和使命感的缺失,应该引起我们足够的注意。根据我的切身体会:教师的责任心在很大程度上可以弥补其能力的不足。
  课堂是课程实施的主渠道、主阵地。课程目标和教学目标皆要通过课堂教学来落实、来达成;我们把关注的焦点移回广大教师的常态课,也就是遵循教育规律、回归教育常识。当下在广大教师中对新课改弥漫着一种悲观情绪,这千万要不得。我想起了那句至理名言:课程不改不行,改了也不一定行,但不改坚决不行!我们应当坚定信念,不颓唐;坚守高地,不退缩;决战课堂,不言败。
  人们试图通过培训来增强广大教师的课程意识,提高广大教师课程实施的水平。尽管从上到下都非常重视师训工作,人、财、物力的投入不可谓不大,但取得的成效并不尽如人意。阻力主要来自两个方面:一是学校方面重视不够,校本研修是当前师训工作的最薄弱环节;二是教师自身动力不足,相当多的教师对培训持一种“不合作”态度。在实践中我们充分认识到:如果师训工作不能跟教师的切身利益切实地挂起钩来,我们所做的一切皆可能归零。学校现有的激励制约机制只能起到有限的作用,要从根本上解决问题,则有待于教育体制的改革和现代学校制度的确立。(贾书建)


 楼主| 发表于 2012-4-28 12:09:31 | 显示全部楼层
语文课堂上的多媒体依赖要不得  2012年01月20日  作者:丁晓南  
  ■河南南阳镇平晁陂二初中 丁晓南
  前天听了一节语文课,老师在课堂上又是没有板书一个字,几乎所有的活动都是依赖课件进行的。像这样完全依赖多媒体来解决一切问题的做法在近几年的语文课堂上真可谓屡见不鲜。
  语文课堂上的多媒体依赖主要表现在以下几个方面:
  范读课文环节的范读录音依赖
  在语文课堂上需要对课文进行范读时,老师们往往是用范读录音来向学生示范,老师亲自进行范读的情况很少,尤其是在上优质课的时候。这可能是因为部分教师认为自己讲的普通话不标准,对自己范读不自信,也可能是因为对名家范读录音有点儿迷信。
  我认为,任课教师亲自示范朗读效果最好,因为朗读不是见字发声,而是要创造性地把作者在文章中表达的思想和朗读者自己对文章的理解用声音表达出来,教师范读,更有利于教师教读课文。“最好的教育方法,是给学生做出榜样!”语文教师范读课文,是语文教师应尽的专业职责,教师这项工作做得好,才能让学生信服,才能有利于学生模仿学习。如果总是使用所谓名家的范读,那会让学生觉得遥不可及,从而丧失向高标准迈进的勇气;还会让学生觉得,连教师都做不到的事,我们哪里能做得到。身边的榜样才最有力量!
  范读录音可以用,但不能依赖。如果我们总觉得范读录音好,那何不先模仿学习名家范读,然后在课堂上来个“真人真唱”?
  板书环节的课件依赖
  传统教学中,板书是非常重要的一种教学手段。现代教育技术走进课堂教学以后,课件的使用大有取代板书之势。这种现象有利也有弊,需要具体分析。仔细考量的话我们会发现,课堂上应该呈现出来的内容无外乎两项:一类是课前预设的内容,如问题情境、例题、背景资料等;一类是课堂上临时生成的内容,如师生交流过程中出现的新问题、发现的新思路、解决问题的新方法等。前一项内容整合进课件中用投影仪展现出来,能克服传统板书效率低容量小的不足,节约珍贵的课堂授课时间,增大课堂信息容量,提高课堂教学效率。可后一项内容是课堂教学过程中临时生成的东西,有很强的或然性。如果教师凭想当然把教学过程中可能出现的每一项内容都预先设计进课件中,用课件来替代板书,让课件牵着教学活动的鼻子走,一步步把学生的思维引向教师早已挖好的“温柔陷阱”里,那就很难实现课程的动态生成性原则,不能很好地体现教师对学生及其思维结果的尊重,会扼杀学生思维的创造性,窒息学生思维的灵活性,不利于培养出富有创新精神的学生。难道老师的思维学生真的永远无法超越?难道教师在上课时没有灵感突然来袭的时候?上课不板书,所有内容都依赖多媒体投影仪(课件)显示的做法要不得。
  预设性的内容尽可以用课件显示,课堂临时生成性的内容最好还是用板书。课件和板书,一个都不能少!
  与课文内容相关的视频剪集依赖
  不少老师爱用视频、动画等再现课文内容,觉得这样可以化抽象为形象,能促进学生对课文内容的理解。经常见到有老师在讲到名著节选类的课文时播放大段对应的电影、电视剪集;也经常见到有老师依据课文内容制作Flash动画,演示课文内容。我不能说这样做就绝对不好,但使用视频动画时一定要反复权衡利弊,一切以促进学生语感的形成与发展为原则。因为语文课有自身的规律和特点,语文课应该靠语言文字自身的形象性来唤起学生的形象感,从而促进学生形象思维的发展。语文课中的形象性应来自学生大脑内部,而不是外部。阅读文字的过程中有学生的联想与想像参与,学生会主动思考,再造形象;而影视频剪集,人物的外貌形象是固定了的,学生再造形象的空间大大缩小,学生只是被动地接受信息而已,学生的思维被限制、被固化,不利于学生形象思维能力的发展,更难以对学生语感的形成起到良好的促进作用。
  学生语感的提高还是要靠学生的语文实践,视频动画的形象性太强,会占用学生语文阅读的时间,分散学生的注意力。除了极少数不用不能解决问题的情况,绝大多数情况下不要去用。
  诚然,多媒体在课堂上的有效应用,无疑会增强教学效果,大大提高课堂教学效益。但如果迷信上了多媒体,过度使用多媒体,那也会对教育教学产生不利影响的。
  《中国教育报》2012年12月20日第8版



 楼主| 发表于 2012-4-28 12:10:06 | 显示全部楼层
教师不能忽视教学基本功  2012年01月11日  作者:毕延威  来源:教育时报
  常规工作大检查,到一个乡镇听了几节语文课,没有随意评价,只和作课老师交流了一句:怎么教比教给了学生什么更重要,努力为他们推开一扇看世界的窗户。看到一个乡镇作课的所有老师板书的粉笔字都正楷规范,这是我到教研室工作三年来,看到的唯一一次。
  我听罢课后查常规,每位教师座位上除了有一整套规定的东西外,还有读书笔记、心得体会和“三字一画”。中心校教研员解释说,这“三字一画”是他们乡镇教师一以贯之的要求。对于教师备课各环节形式上的东西我不议,对读书笔记、心得体会有个别教师流于形式也不去谈,但我对“三字一画”的做法大为称赞。
  记得我在全县优质课评比时,听过曾经作过省市乃至国家级优质课老师的课,也不时有写错别字的现象,更别说板书的字的好坏。可能一个三年级的学生板书都比作课老师板书得好。我曾为此扼腕叹息:优质课的评比怎么可以这么简单粗陋?
  想想,自己是恢复高考后就读中等师范学校的,那时,学校要求每一位学生加强基本功训练,就是要练写好三笔字和简笔画,简称“三字一画”。“三字”就是毛笔字、钢笔字、粉笔字,“一画”就是简笔画。没达到此要求的学生,毕业证晚发一年,等于比其他同学迟毕业一年。所以,在那段学习时间里,“三字一画”成了我们学习的业余修养,不可马虎。现在是信息化时代了,高等师范学校对未来当教师要写一手好字没有具体要求,何况网络高速发展的今天,有人预言,2050年纸质媒体将彻底消亡,就更没有人注重教师写字了。
  今天我们如何做教师?如何做一个好的语文教师呢?想起前一段时间,刚刚工作三年的女儿的学校里把她的一节公开课推荐为课例课,我办公室里的同事听罢她的课后回来告诉我,说女儿的课堂语言准确、妥帖、简练,肢体语言也准确到位,板书公正规范,注重对学生不规范语言的修改,对不准确的语言作补充和调适,有大语文教学的概念。
  我笑着问同事,何谓大语文?同事解释说:学语文,最重要的是感悟语文的兴趣,教语文,在某种意义上可以说就是传达学习语文的兴味。语文教师应该是一个杂家,不仅在语言和书写上规范,更应该涉猎一些音乐、美术、建筑、影视、戏剧、舞蹈这样相关的艺术领域。
  同事的话让我想起了自己对女儿的教育。女儿开始教语文时,询问我语文教学法,我告诉她要把握住两个词:一个是“诵读”,二个是“琢磨”。至于对汉语言文字的“琢磨”,我告诉女儿的话也大多是同事说的那些话,无外乎加了一条,就是有时间要多方面、多角度学习,不要因为自己教语文,就不关注音乐、美术、建筑、影视、戏剧、舞蹈方面的知识。对于怎么诵读,我告诉女儿,我读书有读出声的习惯,尤其是遇到情文并茂的文章,我总是吟咏一番,在吟咏的快意之间,仿佛亲身经历过。古人也说读书要“使其言若出吾之口,其意若出吾心”,诵读只要养成得法,自然会不断进步。
  不管时代怎么发展,在我看来,就是到了2050年,取消了纸质媒体,但是作为那个时代的一名教师,写一手好字,也必须作为教师的基本功。
  一位好的语文教师应该对汉语言文字有恰当、简洁、逻辑性的理解,并能声情并茂地诵读,增加自己语言的感召力。在诵读的过程中,把握住语言的变化和节奏感,包括音量的大小,语速的调适、弹性,长短句的穿插,口语板书相映衬,等等。再就是要做到教学语言的生活化,不要让自己的话语太书生气。要学会和学生进行心灵的沟通,就应该做到既要向书面学习语言,又要向口头学习语言,能在课堂教学中给学生轻松感和幽默感。教师还要学会倾听,善于倾听的教师才能和学生友好地沟通。
  做一位好教师,要处处留心皆学问,既要做到对每一节课精心设计,又要出自于自然。(毕延威)   




 楼主| 发表于 2012-4-28 16:26:57 | 显示全部楼层
课堂选择与生活选择
文/徐莉

引言:
   富有意义的教育经验经常发生在班级中的课程经验边缘或以外。(马克斯范梅南)而这些“意外”促使教师、学生更多地反思和自省。课堂是特殊的教育情境,在这个情境中的教师,基于自己的预设,作出教育的、指导性的行动,而孩子们看待和体验这个情境的方式可能会与教师有所不同,甚至与他们在日常的生活中作出的理解和行动也不一致。课堂情境与其他类型的社会情境有何差异?教师是否需要在课堂上作出弥合差异的努力?当教育的影响发生在具体的情境之中,常常显出微妙,因此不能完全预测和控制。

教育案例:
鄂教版《品德与社会》三年级教科书第三单元“我爱我们班”这部分内容中有这么一个故事:一个叫东东的孩子跑得慢、力气又小,但他很想参加运动会,为班集体争光。让不让东东参加运动会呢?不让他去,他会伤心;让他去,会影响班级的团体成绩。课堂上我们假设东东是大家的同学,请大家作一个选择。
课上,同学们读完东东的故事,发表了两种不同的观点:一种出于对同学的关爱,认为应该让东东参加;另一部分同学则认为应该维护集体荣誉,说服东东不参加。我分别请持两种不同观点的同学举手示意之后,开始同学间的自由讨论。我请双方同学说明各自的理由,尽力让对方同学接受。
在一轮自由讨论之后,曾反对让东东去参加运动会的那帮孩子纷纷被对方说服,改变立场,觉得“友谊第一,比赛第二”,“给东东一个机会让他参加运动会,他一定会很开心。”并表示“即使成绩不理想我们也不会责备他。”也有个别孩子被反对东东参加运动会的那一群同学说服,觉得“班级荣誉是大家的,可以和东东好好说,劝他为集体做其他力所能及的事情。”“即不伤同学的心,也维护了集体的荣誉。”我允许他们改变立场,但必须陈述改变立场的理由。然后开始这个环节的小结:“无论你们最终决定让不让东东参加运动会,你们对同学的爱和对集体的爱,老师都体会到了。选择让东东参加运动会的同学在乎的是同学的感受,老师感受到你们对同伴的那份友善;选择说服东东不参加运动会的同学关注的是集体的荣誉,老师感受到你们对集体荣誉的热爱。”
同学们满脸错愕地看向我,似乎一下子没有反应过来——难道没有谁对谁错吗?当我正为自己这个具有开放性的答案带给大家的意外而感到几分自得时,小江突然“噌”地站起来,大声对我喊:“ 徐老师,你别相信他们,他们都是骗子。”话音未落,我就看到他的眼泪流下来了。教室里突然变得很安静,只有小江的啜泣声。我们全体都愣住了,呆呆地看着他。见我们不明白,他的脸一下子涨得通红,哽咽而坚定地补充道:“那些说让东东去参加运动会的同学都在撒谎,嘴上那么说,事实上他们才不会让东东去参加运动会呢!”。同学们不乐意了,他们齐刷刷地回头,用极不友好的目光看向教室最后一排的小江。短暂的沉默、对峙之后,几位同学们纷纷举手抗议:“不,我们真心愿意给东东一个机会!”教室里陷入混乱,大家七嘴八舌,或小声嘀咕,或大声议论,有的甚至直指小江,向他质询。
发现自己成了众矢之的,小江流着眼泪强调:“老师,他们说假话,其实他们心里都不是这样想的。”可他的声音湮没在混乱中了。还没容我做出应对,他又对着那些与他争辩、对他怒目而视的同学大声喊起来:“那你们为什么不让我去参加运动会呢!”当他开始在教室里放声痛哭时,教室里又静了一小会儿,接着是更加汹涌的声讨:“没有,我们没有不让他(你)去。”
我笑笑,一一看了看小江和那几个奋力反驳者,等大家激动的情绪稍稍平息一点之后,就小江参加运动会的事做了个小调查。我发现小江的确没有撒谎,刚结束的学校运动会之前,虽然小江一再努力争取,但大家就是不同意让跑得很慢的小江参加运动会,这事让小江非常难过,所以这节课的讨论深深刺痛了他,他不平则鸣了。
这个课堂上的意外事件,让我在心里一下子闪现出很多问题:为什么孩子们在面对同一问题时,作出的选择不一致呢?为什么当小江指出问题所在,却招致大家一致的反感和抗议呢?为什么当孩子们意识到自己态度前后不一致,还要不停辩解?他们怎么看待自己前后选择的矛盾呢?
课堂上,我迟疑了一下,最终没有简单地提出上述问题、批评同学们言行不一致,因为那一刻我不知道深究下去是否恰当。我不愿让同学们和小江觉得我在偏帮谁,也很担心我的追问或者不当回应进一步加剧同学们和小江之间的对峙,便笑着打圆场:“这样好吗,下学期的运动会如果小江仍坚持参加,请今天决定让东东参加运动会的同学也能投小江一票,支持他参加运动会,行吗?”同学们犹豫了一会儿,复我一片还算响亮的应承。
这个环节似乎过去了,因为我没有唯一答案的小结和小江的意外事件,大家尝试站在东东同学的立场处理问题的角色置换变得模糊起来,我只好更加着力于通过故事续编引导孩子们假想:“如果我是东东,该怎么作出选择?”希望同学们明白,我们都有为集体做点什么的心愿,而发挥自己的所长是更好的选择。可是,在后半节课的讨论中,我分明看到小江眼中的不平没有减少。倒是同学们,好像很快淡忘了课堂上的那场激烈争执,轻松愉快地进入了新的体悟和讨论环节。
如果把学生比作花朵,那么每朵花都是与众不同的,这是一种个性美。但个人身处集体之中,还有和谐美的问题。我不能忽视孩子们的共性问题,也不应忽视小江的问题。如何让他接纳这次的“不公平“(小江语),与大家友好相处呢?
课后,我分别邀请了几个课堂上反应最强烈的同学聊起这事儿,发现经过一小段时间之后,孩子们对这件事的看法已经比较冷静、客观。他们说其实已经意识到自己前后态度的不一致,也觉得有些不安。但他们强调,在课堂上小江不分青红皂白地批评全班同学,说大家都是骗子,实在太过份,所以才会一起指责他。从孩子们的言谈中,我发现一个教学之外的重要问题,小江的人际关系非常紧张,是个被同学和老师普遍嫌恶的孩子。当我指出这一点之后,他们承认,如果换作其他同学,也许在前些日子的运动会筹备会上,就不会全班众口一词地反对小江参加运动会,无论他怎么请求都予以拒绝。“你们心里的疙瘩影响了你们的决定。”他们笑着承认。
然后我找到小江,请他自己分析一下大家态度前后不一致的原因。当他的认识由“他们撒谎”转变为“他们故意和我作对”时,我便直接指出他和同学关系紧张的问题:“也许我们该想想怎么让大家接纳你,这样他们才会因为接纳你而在意你,因为在意你的感受而愿意成全你。”看到小江从愤懑堕入沮丧,我安慰他:“我有时也会因为别人不喜欢我而感到沮丧,但如果只是沮丧又有什么用呢?我们可以一起找找自己的问题,然后试试怎么能让更多的人越来越喜欢自己。”
课似乎结束了,但我觉得对有些问题而言还只是个开始。我找到班主任老师,给她讲了小江的故事,对老师、同学们与他的紧张关系可能带来的彼此伤害表示了自己的担忧,我坦率地说:“他太以自我为中心,平日里我也不大喜欢他,不过通过这事让我觉得我们应该克制自己的偏见,帮助他融入集体,这样,他与同学的关系才可能有一点改善。”

自我反思
东东的故事改编自台湾国语教材,作为这套教材的编者,我很清楚编写意图,当初我们看重的就是这个故事中可能存在的两难选择:关爱同学还是爱惜集体荣誉。将这个故事放在这里,并不是让学生完成一道是非判断题或是单项选择题,让不让东东参加运动会不是问题的关键,不设唯一的答案。面对这个两难问题,孩子们可以自己做出选择,只要从“爱”出发,将心比心地处理这件事就行了。可是,我明显感到教学中孩子们自发地想得出一个统一的答案,而且这个愿望十分强烈,这让我有些意外。
孩子们似乎经习惯了唯一的答案,在有意和无意之间,不断地揣摩着我的意图,试图找到这个唯一的答案。他们在努力地迎合一种潜在的标准,他们由一种近乎本能的力量支配着。当我提供了一个不确定的答案时,却因此感到了这个答案带来的压力。
课后,我不断回到课堂上的这个突发事件。小江提醒我:无论怎样努力地创设情境,进行角色置换,故事终究不是孩子们的真实生活,孩子们在故事中的选择不一定就是孩子生活中的选择。他们在处理自己的事和别人的事时,常常就是双重标准。而我居然以为,让孩子们假设东东是自己的同学就是在让孩子们处理自己的事,看来我错了。
一个闪念,这是不是说明孩子们的本性就是虚伪而自私的呢?我立即否定了自己的这个念头——你不是经常提醒自己,武断而草率地下道德判断是非常有害的吗?——看来,我并没有逃脱潜在的思维习惯的支配。实在没有必要扩大这个偶然事件的意义及影响。
感激小江,正是因为小江的抗议,使假想与生活的真实在孩子们心里有了一次真正的交锋,回想起课堂上孩子们的尴尬、孩子们的反感、孩子们奋力地争辩,我觉得虽然最后没有给他们一个确切的评判,但仍引起了他们内心的不安与震动。我只是不确定,课堂上不直接指出同学们的问题,并就此展开更加深入、触及心灵的讨论是否算作我的教育立场的丧失,一次决策的失误?我课堂上的“不了了之”是否过于消极?而课下的交流放到课堂之上是不是更具有教育的意义?

教学延伸
情境可以看作“人必须对其作出行动的各种具体细节的总和”。无论教师如何努力、用心,课堂情境与生活情境总是存在着这样或者那样的细微差别。这个差异客观存在,所谓情境再现只是一种理想,只要某一处细节不同,就可能会导致孩子们作出不同的选择。如果你信心满满地保证完全一致,那也只说明你没有站在学生的视角来理解情境。因此,孩子们课堂选择与生活选择出现不一致是很正常的。作为教师,我们必须能够分析、把握和理解孩子的情境,然后根据我们与孩子所处的关系的方式作出行动。而不是简单的责备他们课堂选择与生活选择出现不同,更不需要动辄断言“你们是一群小伪君子”。
在这个案例中,故事中的班级荣誉和朋友情谊是虚拟的,孩子们需要调用自己的日常生活经验来感受和理解,然后采取行动,这个行动本身也是虚拟的,无需证实。相比之下,他们与小江的关系,以及他们与自己班集体的关系却是具体而实际的。东东是一个不存在的虚构的同学和朋友,他与同学们没有情感上的直接交流,对他的情感想像使孩子们的选择面临更多可能。而小江这个日日生活在身边的同学,因为和老师及同学们关系一向紧张,大家在处理这件具体事件时,自然是毫不犹豫地舍弃他,站在了集体利益的立场上。
当孩子们的课堂选择出现与生活选择不一致之后,教师怎样的行动才是恰当的,我想这也没有一个封闭和唯一的答案。我们往往将教师的行动简单等同于即时干预,即时应对,其实,有时教师不了了之、不置可否同样是一种行动,耐心等待、延迟判断也是一种行动。行动是否有效是检验其是否恰当的标准,这个有效应该是在平衡了速度、安全和收益三者之后产生的。
教师特别提到,孩子们对唯一答案的强烈期待,甚至有探察教师意图,迎合老师、迎合标准的倾向,这可能就是长期的消极经验带给孩子们的消极影响。试想,如果孩子们在过去的学习经验中获得的都是唯一而确定的答案,他们自然就会被“训练”出对这个唯一而确定的答案的探求意识和探求能力。如果孩子们所经历的选择都是虚假的选择,当真正的选择来临的时候,自然会感到“意外”、“惊讶”、“不知所措”。需要反思的不只是某一位教师。

点评
“教育学理解是一种敏感的聆听和观察”,对于教师而言,教学过程中,最困难的就是站在学生的存在的角度理解情境,然后作出教育的、指导性的行动。理解程度影响着教师选择自己的行动方式。
课堂上,教师笑着打圆场是基于“不确定”,担心处置不当加剧小江与同学们之间的对立,造成对孩子们的伤害——这种担心并不是多余的。在矛盾冲突比较激烈的时候,冲突双方会对教师的反应过于敏感,此时教师对自己的能力已经产生怀疑,认为不是最好的干预时机。于是,教师轻描淡写、四两拨千斤,为自己的延迟判断创造了空间和可能。
课堂四十分钟的教学结束了,教师的行动却没有结束。教师课后与孩子们的对谈表现出教师理解孩子们体验的诚意和能力,否则教师可能就无法发现问题的重要症结:“小江的人际关系非常紧张,是个被同学和老师普遍嫌恶的孩子”,然后采取进一步,看起来更加针对问题实质的行动。教师甚至坦率地告诉了孩子们自己对问题的理解,在这样的交流中,我们得以发现教育的尊重与平等。特别是教师事后与班主任的对谈,让我们感受到教师充满诚意的自省以及解决问题的态度。
不过于相信自己的能力,防止伤害以保护那些脆弱的东西,将教学放置于一个更加完整和广阔的视界之中去理解孩子们中存在的各种问题……当我们“看到”老师课堂上耐心的倾听、充满善意的微笑,“听到”教师课后的三次对谈和教师对自己教育行为的思考,我们就会明白教育因其不确定而充满挑战和美好的含义了。
 楼主| 发表于 2012-4-28 16:50:32 | 显示全部楼层
做一个懂得反省的教师
——写给宇琼的一封信
■江苏   袁卫星
宇琼:
你好!你这个昔日的“课代表”如今步入了教师的行列,我拿什么来欢迎你呢?还是像过去一样,写封信,对你的事业成长谈些供你参考的意见吧!
梁启超说,纯粹的教书只能体味到一种人生趣味,单纯地做学问也只能领会到另一种乐趣,既教书又坚持做学问的人,却能拥有两种甚至更多的趣味。那么,怎样才能教书又做学问呢?我提三个词:吸纳、思考、创新。
先说吸纳。吸纳是多方面的。可以从书本中吸纳,“重要理论反复学”“紧扣一点深入学”“拓开视野广泛学”;有时候不求甚解,有时候要做卡片,有时候还得不耻下问;要学会坐冷板凳,孤身一人,孤灯一盏。也可以从同行身上学,这需要有两把尺子,一把量别人的长处,一把量自己的短处,要善于从别人那里“学”东西,甚至“偷”东西;要常问自己:“我怎么就没想到呢?我怎么就没有想得那么深呢?”
再说思考。一个青年教师在教育教学中摸索了一段之后,应当积极思考,形成自己的思想和观念,而不是人云亦云,唯唯诺诺。比如为“后进生”补缺:不是一味地增加练习,多做多讲几道题,而是首先要给他解决动力系统问题,要让他明确学习的目的,要激发他学习的兴趣,要磨炼他学习的意志。至于知识系统问题,方法系统问题,在动力系统问题解决以后再解决,就容易得多。最重要的是在学科教育中的思考:事先而思,行而有序;事中而思,行而不迷;事后而思,行而有得。思广则能活,思活则深,思深则能透,思透则能明。
教师课前对教材和学情的分析可谓“事前而思”。有的教师对教材的把握是没有主见的,很少考虑与课文关联的对比性材料、结论性材料、实例性材料及扩展性材料等,一味地按照教参图解课文,囿于他人的陈说定论,甚至将错就错,圆人所说。有的教师很少分析学情 ,很少研究学生文化背景的差异、知识结构的差异、学习方式的差异、情感需求的差异,很少让学生有“沟通前的准备”,因此就创设不出黑格尔所说的“情境”。黑格尔说:“情境就是更特殊的前提,使本来在普遍世界情况中还未发展的东西得到真正的自我外现的表现。”
教师对于课堂的驾驭可谓“事中而思”。课堂提出并让学生们回答的问题,应当有层级,有梯度,更重要的是有弹性,有空间。有弹性是指问题不求答案的一律,不搞“1+1= 2,不搞“天空是蓝蓝的而不是灰灰的”那一套。有空间是指学生有思维活动的空间、创造的空间。思维活动空间大,创造空间也就随之扩大。这里有一点应注意:有层级有梯度有弹性有空间的问题,提出来后不妨让学生把答案写在纸上,然后抽样来念一念,这样可以避免总让一些“优生”占了先。
教师还应当有“事后而思”,对于一堂课的得失成败要及时总结。我主张每堂课下来都要写“教学后记”,写在教案后面……
最后说创新。首先观念要更新,以教学观念为例:应当把尊重学生作为教学过程中的第一观念,时刻牢记每一个学生的姓名中都包含着独立与尊严,每一个孩子的个性中都蕴藏着创造与成功;把创造良好的学习环境作为教学过程中的第一要事,让学生有更多的时间和空间去自由地想和做,让他们有更多的社会实践和交往合作机会;把丰富而变动不居的教学过程还原到整体的生命活动中去,努力使师生的生命力在教学中得到充分的发挥,让教学恢复生气与乐趣,充满对智慧的挑战和对好奇心的刺激。
其次手段要革新,尤其是多媒体手段的运用。应当认识到,当代信息技术的发展使人们的学习方式发生了根本性的变革。人们的阅读方式,从文本阅读走向超文本阅读,电子出版物向人们展示出全新高效的超文本阅读与检索方式;写作方式,从手写走向键盘输入、扫描输入、语言输入等,单纯的文字写作变化为图文并茂、声形并茂的多媒体写作。在这样一个技术背景下,我们教育教学必须考虑现代化多媒体辅助手段的合理使用。青年教师应当责无旁贷地走在现代化媒体运用的前列。
再次内容和形式要创新,要走在课改的前列:要体现互动方式的多边性,强调教学活动是一种多边活动,提倡师生、生生、师师之间的多边互动;要追求学习情境的合作性,强调教学中各动态因素之间密切合作的重要性;要落实价值取向的个体性,更加趋向于个别适应,因材施教,更加注意增加个体学习的参与度,更加注意发展学生的潜能。
吸纳、思考、创新,这三个词,我认为是青年教师个人成长的关键词。那么,有没有更重要的词汇了呢?如果有,我认为应当就是在这三个词基础上的深入一步的一个词:反省。  
北大中文系钱理群教授在一次笔会座谈中说,20世纪以来我们犯了两个短时期内改变不了的大错误,那就是人口和教育,尤其是中小学教育。
作为一个基础教育工作者,闻听此言,在灵魂震撼的同时,我私下里提出这样的命题——中国的教育,尤其是中小学教育,确确实实应当进入反省时代了;中国教育进入全社会共同反省、审视甚或忏悔自己的时候,也就是中华民族全面复兴的开始!
宇琼,我希望你和我一样,学会在教育中反省自己。我给你推荐一位榜样,他就是《爱心与教育》《走进心灵》等书的作者、苏州大学教育哲学博士李镇西。
李镇西老师是懂得反省的。早在1987年到1990年期间,他就发表了一系列教育反思的文章:《商品经济的德育思考》《中学德育危机原因初探》《从理想的天空到现实的大地》《正视历史的进步》《回答学生关心的问题》《德育的困惑》《关于改进爱国主义教育的思考》《教育观念的十大碰撞》……这些文章,以现代的眼光,用李镇西老师自己的话来说,观点也许偏激,认识也许片面,论述也许肤浅,但是,其中对教育现状的忧虑是真诚的,对教育弊端的思考是严肃的,对教育改革的期待是热切的。从这些文章里,我们读到的是一个勇于独立思考的教育者,我们读到的是一个决不因循守旧的革新派。
宇琼,任何一个精英的形成,我们承认有机遇的原因,但更主要的还是靠他们自己,靠他们自加压力、自求进步,不懈地努力,更上一层楼。
——让我们以此共勉,奋步向前!

                                              你的同事   袁卫星
 楼主| 发表于 2012-5-1 23:44:56 | 显示全部楼层
 楼主| 发表于 2012-5-3 16:23:45 | 显示全部楼层
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