2005年语文教育研究动态综述

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2005年语文教育研究动态综述

浙江省师范大学语文教育研究中心  原载《语文学习》2006年第1期

一、关于几个语文热点

(一)语文教育新思维

特定语文现象的生成性研究  徐江在《人民教育》上撰文对长期以来的语文教学作了入木三分的批评，认为它是一种目标错位的“无效的教学”。徐江在分析了种种“无效教学”现象的基础上着重提出了语文教学的生成性研究。作者在这里提出了四种探究过程的案例：一、探究话语的内在构造模式。二、探究论证的思维过程。三、探究事相从“表现”到“表现性”的生成关系。四、探究主体的深层心迹。该文的价值在于对如何进行生成性语文教学作出了具有示范意义的例说，对语文教学“教什么”作出了他独特的阐释(《中学语文“无效教学”批判》，《人民教育》第9期)。

“新语文教育”的“六个回归”  韩军在《在语文教育的路上我们失落了什么?》一文中指出语文教育应回归五四“新文化”的精神和五四前民族语文教育的传统，分别提出了“新语文教育”的“六个回归”：一、回归语文教育的“人文”之真。二、回归语文教育的“生活”之本。三、回归语文教育的“积累”之本。四、回归语文教育的“诵读”之本。五、回归语文教育的“文化”之本。六、回归语文教育的“文字”之本。强调语文课首先要上成文字课，要强化语文教师的文字意识与文字素养。该文是作者对自己以往“新语文教育”思想的一种阶段性梳理和归纳(《中国教育报》6月22日)。

(二)关于语文意识

语文意识问题的核心就是言语形式与言语内容的关系  针对2003年王尚文提出的语文意识问题，李维鼎发表两篇文章提出质疑。他认为，在言语作品的生成和吸收中，突出“言语形式”的“语文意识”同“非语文”一样，是另一种矫枉过正。语文教学的确要始终扣住言语的物质层面，但其目的不在于言语形式本身，而是为了“窥透”言语内容．也就是“一定的言语内容渐次要求相适的言语形式，一定的言语形式渐次实现一定的言语内容”(《“语文意识”辩》，《中学语文教学参考》第5期；《母语教育病沉重处方投药需辨清——我们应该有什么样的语文意识(一、二)》，《中学语文》第7、8期)。钟峰华则认为，从李维鼎“一定的言语内容渐次要求相适的言语形式”的表述看来，似乎一定的言语内容可以脱离一定的言语形式。言语形式只是为“相适于”言语内容而存在的。然而言语内容是无法从生成它的言语形式当中剥离出来的，脱离言语形式的言语内容根本不存在。语文教学在立足于两者关系的基础上侧重于言语形式，也即学习特定的形式如何表达特定的言语内容，在听说读写中聚焦于“怎么说”，从而使语文课指向提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，这是王尚文提出语文意识的要义所在(《辩(“语文意识”辩)》，《中学语文教学参考》第8—9期)。

相关链接

1．许丁铃《言语内容·言语形式——论语文教学的教学内容》，《课程·教材·教法》第1l期

2．彭小明《语文意识论》，《中学语文教学》第6期

3．冯贻联《语文教学应立足于言语形式》，《语文建设》第2期

4．王尚文《谈“话”说“文”论“语文”》，《语文学习》第3期

5．王尚文《为“咬文嚼字”鼓与呼》第10期

(三)关于语文知识

今年对“语文知识”问题的关注集中于“语文知识怎么教”。这一问题又分为两个层面。

如何构建一个符合教学需要的知识系统刘大为在《语文教学中的语言知识问题》一文中尝试构建了语文教学中语言知识的三个子系统：学生系统、教师系统、教学工具系统，并分别界定了基本内涵(《语文教学通讯·初中刊》第4期)。林一平《作文教学呼唤程序性的知识》一文指出，我国的作文教学迫切需要重构一个符合教学实际需要的知识系统。他强调“在写作教学中最有价值的知识是程序性的知识”。作文教学不应该只是教学生“是什么”的知识概念．还应该为学生构建一个“怎么做”的知识系统(《中学语文教学》第4期)。此外，针对当前课堂教学的现状，陈军从强调语文教学程序化的角度指出语文学科应该有系统化的学科知识，学生应该遵循认知发展的“序”来学习系统化的语文知识，以此实现语文教学的程序化(《程序化：知识定向与认知引导》，《语文建设》第4期)。

语文知识应该怎么教屠锦红《新课改下“语文知识”传授略谈》一文认为，语文学科存在着两类基本的语文知识：工具类知识和人文类知识。对于“工具类知识”的教学应遵循“知识与规律共建”、“知识与策略同施”、“知识与情境并存”的三大原则；对于“人文类知识，较为理想的途径便是熏陶感染”(《中学语文教学参考》第7期)。王荣生提出在目前我国对“语文知识”概念辨析不清、“讨论层面意识”淡薄的现状下，语文知识的问题必须在与学术界研究现状的关联中、在与语文课程目标的关联中、在与学生具体情形的关联中来具体讨论。他又建议在学校语文知识内容匮乏的现状下，“语文教师最好能用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一回活动、一点体会等等来加入‘语文知识’的讨论”(《“语文知识”是一个什么问题?怎样讨论?》，《语文教学通讯·初中刊》第4期)。

(四)域外传真——美国语文教育评介

开拓视野。关注国外语文教育的最新动态尤其是美国语文的动态也是2005年语文教改热点之一。2005年对美国语文的研究主要集中在教材评介和阅读教学的比较上。

《美国语文》 2004年8月同心出版社出版了一套三本的《美国语文》，这套教材按“编年体”方式编排，取材于不同时代各个阶段美国具有广泛社会影响及文学代表意义的文章，完整体现了语文教育的人文性、综合性和开放性，引发了国内同行的普遍关注。于漪《历史经验与现代生活的融合——从(美国语文)教材引发的思考》指出该套教材的特点主要体现在：“聚焦文化认同．张扬民族个性”、“与现代生活紧密结合、拓展思维空间，着力于应用能力的培养”两方面；同时对我国目前的语文教学也提出了批评：“对培养目标的木然与偏离”、“对中华优秀文明的传承、弘扬与发展缺乏责任心和紧迫感”、“紧扣现代实际生活的功夫还下得不够深”(《语文学习》第1期)。戴前伦的《中美中学语文教材比较研究》则从教材建设的角度将《美国语文》和我国目前的中学语文教材进行对比，指出中美语文教材在教材编写体例、教材类型、学法指导、训练模式、课外阅读指导等七方面存在着不同，同时也指出中美语文教材在选文设置以及强调文学作品的审美鉴赏等方面存在着共通之处(《教育探索》第2期)。刘中黎《从美国的语文教育看我国作文教学的误区》通过比较研究指出我国作文教学存在着五大误区：“忽视对生活实践的指导，写作理论先行”，“忽视培养学生独立、主动地收集与研究相关写作资料的能力，学生动手能力较差”，“奉行一套相对单一、封闭的社会价值理念，使学生的思想和心灵受到某种程度的抑制，导致学生思想观念狭隘”，“轻视个体而出现价值认识标准的偏差，导致文章主题的偏差与僵化”，“过分强调文章的道德标准，将作文教学等同于思想政治教学，抑制了学生的想像力和学习热情”(《语文建设》第9期)。

美国语文阅读教学评介围绕阅读教学，今年《语文教学通讯·高中刊》、《语文建设》等杂志纷纷开辟专栏介绍引进美国语文阅读教学的成功经验，给国内的阅读教学打开了新的窗户。何光峰的《美国语文常用的阅读策略简介》一文通过示例较详细地介绍了美国语文阅读教学中常用的六种策略：预测策略、有指导的阅读活动策略、K—W—L策略、提问策略、自我监控策略和故事结构策略。作者指出：实践证明，这六种常用的阅读教学策略对于提高学生的阅读水平，尤其是对阅读理解存在着困难的学生具有重要作用(《语文教学通讯·高中刊》第1期)。廖冉、赵丽琴《不要只让孩子生活在童话世界里》一文通过对美国批判性阅读教学案例的评介。呼吁中国的阅读教学应该开辟一方天地让儿童自小就树立“关注社会事务”、“学习与他人相处”、“多重视角看世界”的意识，而不能让儿童仅停留在阅读情节简单、结局美满的童话故事中(《语文建设》第10期)。新课标实施后我国的母语阅读教学也开始重视培养学生的批判性思维，但是如何将批判性阅读与社会生活相结合，如何鼓励学生对社会、对人生、对人际交往以及对文章中所体现的文化这些比较深层次的问题进行积极的思考，美国的阅读教学显然有借鉴价值。

相关链接

1．姚梅林、赵丽琴《整合性的语言教学艺术——美国学校读写教学概观》，《语文建设》第5期

2．潘涌《论各国母语课程与教学的若干特点》，《教师报》4月13日、20日连载

3．《2005年美国NAEP八年级阅读评价样卷》，《语文学习》第6期。吕晓珍、郑国民《(梅萨维德消失的人们)阅读试题评价标准和试题评析》，《语文学习》第6期。

(以上由张帆执笔)

二、关于语文新课程

(一)对语文新课程的反思

伴随语文新课程的逐渐推广和深化，议论纷起，“反思”更显重要。潘涌肯定新课程有“五大刷新”的同时，指出尚有三大障碍有待消除，即指令型课程范式中形成的刻板化统考制度有待施以“大手术”，学校行政管理体制改革有待配套跟进，尤其是语文教师自身素养有待优化。教师只有完成职业角色的三大转型，才可能去真正拥有新课程所给予他们的开放和自由的教学空间(《语文新课程：反思与展望》，《课程·教材·教法》第8期)。李海林对“语文教育自我放逐”现象进行了批判。他指出，当前语文教育改革中出现了一些错误的倾向，如：“泛语文”、“反文本”、“无中心拓展”、“无效讨论”、“去知识化”等。他迫切地提出．不能用生活取代语文：有经验的教师不能极端地把自己对文本的体验组织进教学，剥夺学生对文本的理解的权利；反对无中心的拓展，不能把语文课上成物理课、政治课等；语文课不是不需要学知识等。李海林指出的问题切中了当前语文教育的要害，对于我们如何更好地组织教学有警示作用(《语文教育的自我放逐(上、下)》，《语文学习》第4、5期)。

(以上由蒋旭霞执笔)

(二)对语文新课程理论层面的研究

曹明海等认为，语文新课程已不是作为技术性语言训练的工具而是作为文化主体而存在，它承担的是文化建构的使命。这就要求语文新课程以文化主体的自觉性建构一种生命形态的、过程性的、富有超越品质的文化运行模式，树立语文新课程的文化建构观(《语文新课程的文化建构观》，《课程·教材·教法》第1期)。新课程的“唤醒”功能也引起了研究者的关注。冯现东等从唤醒教育的本质出发，指出唤醒教育与语文新课程紧密相连。他们认为，在语文课程改革中，唤醒树人意识、文化意识、生命意识和课堂情绪，建构全新的语文课程价值观、文化观、生态观和学习观是语文教育的当务之急(《唤醒教育与语文新课程》，《课程·教材·教法》第11期)。王宪廷则从人的文化本质出发，指出入的文化本质使语文教育发挥唤醒功能成为可能，语文教育唤醒功能的基本特征是促使主体生命意识觉醒，语文教育实现唤醒功能的基本途径是主体生命情感的体验，语文教育唤醒功能的终极目的是主体生命意义的建构(《语文新课程的唤醒功能》，《当代教育科学》第9期)。

相关链接

1．魏本亚《论新课改背景下语文教育学的现代转型》，《徐州师范大学学报(哲社版)》第4期

2．王胜国《新课标蕴含的语文教育新观念》，《湖北师范学院学报(哲学社会科学版)》第5期

3．冉正宝《语文新课标对思维培育理论的接受与排拒》《语文建设》第9期

4．陈黎明《语文课程改革中应明确的几个问题》，《语文建设》第l期

5．潘涌《语文新课程的价值取向与教师创造精神的解放》，《中学语文教学参考》第ll期

(三)对语文新课程操作层面的讨论

语文新课程在实践中出现的问题，也引起了众多研究者对新课程操作原则和方法的关注。语文课该怎么“讲”?针对这个问题，吴春林在《中学语文教学》第1期撰文指出，新课程理念下的语文课要讲学生“体验”不到的情感内容、学生“探究”不出的课程内容(《新课程理念下语文课怎么“讲”》)。郭家海提出“讲”应讲得科学、讲得艺术，教师要重视对学生的评价并通过评价去引领他们(《新课程需要什么样的“讲”》，《人民教育》第6期)。朱瑛在《教学月刊》第6期发表《新课程理念下的语文课仍需要“讲”》一文，特别提出新课程理念下的语文课要在学生多元解读有误解时进行恰当的“引”，用正确的情感、态度、价值观去“导”。

谢家顺提出语文研究性学习是实施语文新课程的重要环节。教师要培养学生研究性学习的兴趣；要多形式改进教法，提高语文研究性学习的质量；同时，教学过程始终贯穿学法指导，加强学生语文研究性学习习惯的培养(《新课标：研究性语文学习的教学策略探讨》，《中国教育学刊》第2期)。胡玉兰在《语文教学通讯·高中刊》第11期发表《新课程视野下的六种语文课堂模式》一文，提出了新课程视野下的六种语文课堂模式：整合性模式、问题式模式、小组活动模式、呈现式学习模式、课堂工作室模式和反思评估模式。王鹏伟认为课程预设和课程生成是课程实施过程中相互制约、相辅相成的两个要素。课程预设在前，课程生成在后；课程预设有导向作用。但它服从于课程生成(《课程是预设的，还是生成的?》，《中学语文教学》第10期)。

相关链接

1．潘涌《论语文探究性学习》，《教育科学研究》第7期

2．蔡明《新课程背景下文本解读的个人拙见》，《中学语文教学》第9期

3．同淑君《新课程标准下新教材的使用策略》《中学语文教学参考》第6期

4．李维鼎《“善听”比“会说”更重要》，《语文学习》第9期。

(四)当前语文新课程的存在问题及措施、建议

聚焦当前语文新课程的存在问题，研究者展开了积极探讨，提出了一系列措施、建议。潘涌提出语文新课程催生着教学评论家的崛起。他认为。伴随着语文新课程的持续推进，教学理论与教学实践之间的隔膜现象愈显突出，理论界与教学一线之间更需一种介乎两者之间的称职的专业角色，这就是教学评论家。教学评论家是语文教师专业自主化发展的促进者和个性化课程的催生者(《新课程呼唤教学评论家的崛起》，《教育发展研究》第3期)。喻旭初在《新课标与语文教师的修养》一文中指出语文教师应加强道德修养、业务修养、科研修养，努力使自己成为有特色的教师(《语文教学通讯》第l期)。武宏钧认为教师通过阅读不仅仅是关注语言文字、鉴赏水平、思维能力，更应该关注优化自身的情感世界、精神世界(《面对新课程教师应有的阅读理解》，《读书周刊》7月14日)。

相关链接

1．袁贵仁《为新课程改革提供强有力师资保障》，《中国教育报》7月25日

2．杨九俊《语文教改热点问题的回应》，《人民教育》第15—16期

3．李景阳、郑新丽《新课标下语文课堂教学误区发微》，《中学语文教学参考》第10期

4．谭亿森《新课标下课堂教学的“四化”倾向及对策》，《语文教学通讯》第2期

(以上由许丁铃执笔)

三、关于语文教材
(一)新教材的使用

过去，语文教学基本上是“教教材”，现在人们提倡“用教材教”。那么，如何使用语文教材呢?这一问题引起了人们的关注。今年的探讨与往年相比，明显有所推进。  教师应该学习一些阶梯设计的基本思路  郑桂华认为，语文教材训练系统的设计是教材中重要的有机组成部分，它应有利于强调教学内容，体现教学观念，隐含教学方法，制约教学流程。在教材编制本身还不够完善的情况下，一线教师应该学习一些阶梯设计的基本思路，掌握一些把问题具体化的设计方法，弥补教材的不足(《语文教材训练系统的功能与结构——使用新教材的一个视角》，《语文教学通讯·初中刊》第5期)。    教学模式是教材模式的生成转换   夏红星认为，教材模式是教学模式的物质载体。教学模式是教材的生成转换，新教材的使用应该充分考虑到教材模式的重要意义，要从教材的结构模式、单元构成和选文处理这三方面加以正确把握(《教学模式是教材模式的生成转换》，《语文教学通讯·初中刊》第5期)。

相关链接

1．阳林、何更生《当今语文教材使用的三大误区》，《语文教学通讯·初中刊》第1期

2．钟峰华《语文教材内容及相关问题辨析》，《语文学习》第11期

3．张聪慧《是“用教材教”还是“教教材”》，《语文学习》第4期。

(二)教材编写的反思与构想

教材编写自实行“审定制”以来，语文教材呈现了多样化的景观。但语文教材的编写存在的问题依然不少，一些学者对此加以反思或者提出了自己的构想。语文教材的“语文性”    针对教材编写出现的“非语文”现象，李海林站在课程论的立场提出语文教材的“语文性”问题。他认为，语文教材编写应该以文本为中心、以语用立意并赋予语文教材以“知识形态”。语文教材的语文性要体现在教材要素的各个方面，否则很容易陷入“非语文”的境地(《谈谈语文教材的语文性》，《语文教学通讯·初中刊》第11期)。

文选型教材的教学功能   钱吕明认为，文选型教材在我国已有1500年的使用历史，这充分说明文选教材是有生命力的，问题是选文到底发挥什么作用是不甚清晰的。因此应组织专家重新修订文选教材，使其功能更清晰，并能满足螺旋式上升的教学目标(《文选型教材的教学功能：应从混沌走向清晰》，《宁波大学学报》(教育科学版)第1期)。    如何科学有序地建构语文教科书的编写框架    何文胜在对人教版、语文版、苏教版、湖北版初中语文教科书的编写体系作出考察后对如何科学有序地建构语文教科书的编写框架提出了看法。他认为，四套教科书在九年一贯的规划、四个学段的衔接方面有待进一步改善，在单元组织、编选体系和体例上，仍可作出更科学的规划，要建构一套科学有序的语文教科书编写体系，应注意单元与单元之间的纵向衔接。注意课型间的横向联系，注意课程设计的倒螺旋式上升结构，注意语文基本能力之间的有序性(《对四套新课标初中语文教科书编写体系的再思考》，《语文建设》第9期)。

相关链接

1．潘庆玉《从语言世界观看语文教材建设的价值导向》，《当代教育科学》第1期  2．范蔚《小学语文教科书的基本结构及其教育功能负载》，《课程·教材·教法》第7期   3．赵年秀《语文教材言语技能训练型单元结构新构想》，《当代教育论坛》第2期   4．王荣生、倪文尖《孔子与苏格拉底》，《语文学习》第1l期

(三)语文教材的选文问题

选文问题是文选型语文教材最主要的一个问题。也是历年来争议最多的一个话题。今年的探讨在对鲁迅作品入选、选篇标准等方面值得我们关注。    中学课本鲁迅作品不宜多选   作家韩石山站在文学的立场上对入选中学语文课本的鲁迅作品提出质疑。他认为，中学课本里鲁迅作品一选就是十几篇，是没有道理的。把鲁迅当一个正常的作家看待，知道中国现代文学史上有这么一个作家，有这么一种写法就够了。绝不能采取现在这种“漫灌式”的办法，强迫学生接受鲁迅的观念，接受鲁迅的文章笔法(《中学课本里的鲁迅作品》，《文学自由谈》第5期)。从《背影》的落选与入选看教科书选篇标准的变化  张秋玲对建国后《背影》在人教版初中语文教科书中的一出一进作了一番历史的考察。作为一篇文质兼美、语言文字典范、富于文化内涵的文章，由于涉及到“父亲”违反交通规则的问题而落选。《背影》的入选与落选向我们透露了教科书选篇标准的变化(《播下的是“跳蚤”  收获的却是“龙种”——从(背影)的落选看初中语文教科书的选篇标准》，《语文建设》第4期

相关链接

1．杨孝如《1977年以来中学语文教科书对课文解读的影响论析》，《宁波大学学报(教育科学版)》第1期

2．赵献春、潘斌军《清末民初初中语文教科书文选价值取向之演变》，《教育理论与实践》第7期

3_白维国《高中语文课本(红楼梦)选篇乱弹》，《语文学习》第9期

4．林喜杰《天上的街市—一个经典文本的形成的反思》《语文学习》第12期

(四)语文教材比较及其他

随着新课标教材的纷纷出炉和国外母语教材的推介，横向比较成了语文教材研究的一个不可或缺的方面。有不少学者以社会学、文化学、伦理学等为视点对语文教科书加以解读，拓展了语文教材的研究。

语文教材写作训练方案的跨文化比较   赵年秀以苏教版语文教材与美国一套母语教材中的[url=]人物写作设计[/url][w1] 为研究案例，在训练内容设计、组织设计、策略设计和学习评价设计诸方面加以比较，认为要有效解决我国中学语文教材写作设计的科学化问题，必须借鉴一些国外的母语教材编写经验，更新训练理念。创新研究范式，同时要充实写作课程知识(《对中学语文教材写作训练方案的跨文化比较与思考》，《写作》第1期)。语文教科书中的性别平等意识   史习江以语文版初中语文教科书的编写为例，探讨了如何将性别平等理念、性别平等意识纳入母语教育的问题(《语文教科书与性别平等意识培养》，《语文建设》第3期

相关链接

1．张秋玲《人教版、语文版高中课标教材(必修)的比较》，《语文建设》第1期

2．戴前伦《中美中学语文教材比较研究》，《教育探索》第2期

3．张勇《关于新旧语文教材练习活动的比较分析》，《语文建设》第5期

(以上由于惠、钟峰华执笔)

四、关于作文教学

(一)作文教学研究的新进展

贴近个性化生活的写作   潘新和教授在《福建教育》上连载的一系列文章无疑是今年写作教学研究的一个亮点。他从言语生命动力学的角度提出写作“需要贴近的不是共性化、抽象化的生活，而是生命化、个性化的生活。写作，不是人的生活化，而是生活的人化、生命化”的观点。并且认为：写作需要生活，更需要想像，“更需要凭依的是言语感受力、想像力和创造力”。他还划分了写作境界的三个层次，由低到高依次是辞章之文、学问之文、道之文。认为好文章是有学问、有思想的文章，从而提倡写率性、个性之文，给学生的思想和文章“解弊”。在此基础上他大胆地提出“所有的孩子都是言语天才”的观点，追求孩子言语上的个性化发展。他还对2005年福建高考作文情形进行了述评，提出了诸多富有价值的见解(《福建教育))A版第10、12期，B版第1、2、3、7期)。刘锡庆也持相近观点：“个性化”是作文“精神独创性”的凝聚，文章要以人为本，以个性为魂魄，作文个性化渗透在作文的方方面面和过程始终；他还呼吁高扬“个性化”大旗，这对以往模式化的写作在观念上是个冲击(《作文“个性化”之我见》、《作文“个性化”之我见(续)》，《中学语文教学参考》第5、6期)。

创新思维与作文    程红兵提出“创新思维与作文”的五个基本原则：在故事中获得感悟，在思维中学会思维，在开放中放飞思想，在民主中均衡发展。在融会中实现贯通(《创新思维与作文》，《语文教学通讯·初中刊》第7—8期)。这些中肯的观点对于教师指导学生如何写创新作文很有启发。

真实的作文    李海林提出“真实的作文”，含义就是：真实的言语任务，真实的言语环境，真实的言语成果；他还说真实的作文是指“写作”这个行为的真实性，而真实的写作行为就是生活(《论真实的作文》，《中学语文教学参考》第5期)。李真微和叶黎明针对“真实的作文”这一话题各自发表了自己的看法．提出了不同的观点和主张，引起了大家的关注(李真微《从“痛苦”中找寻快乐——为李海林(论真实的作文)续貂》，《中学语文教学参考》第10期；叶黎明《“真实写作”是中学写作教学的出路吗?——兼与李海林老师商榷》，《语文学习》第ll期)。

作文考级    《中学语文教学》第3期以“作文考级，你如何看”为话题发表了鲁扬、潘泽远等一组文章对作文考级进行了专题讨论，提出了各种有见地的看法和观点，引起了广泛关注，反响甚大。“作文考级”给我们写作教学改革提供了一个新的视角，但它是否有利于学生作文水平的提高，是不是语文教学与研究的进步?这些需要我们作进一步的思考。

相关链接

1．范金豹《中外作文教学目标取向的比较》，《中学语文教学》第2期

2．张聪慧《中美课程目标·写作目标部分比较》，《语文教学通讯·高中刊》第5期

3．任桂平《中国、加拿大写作课程目标(1．9年级)比较》，《语文学习》第11期

4．陈毅峰《创新作文六种常见的思维方式》，《语文月刊》第5期

5．李志良《如何培养学生的创造性写作思维》，《教学月刊·中学版》第1期·上

(二)话题作文

《语文教学通讯·初中刊》第2期以“话题作文，将中学写作教育带到何方?”为话题发表了潘新和、徐江等人的一组文章。潘新和认为：不管是一种作文方式还是考试方式，作文的关键是要有一种入文关怀。而这种人文关怀，不是指出一个有人文内容的题目，而是整个设计体现出对学生的体谅和关切。徐江指出时下流行的对“话题作文”这个概念的理解都有偏差，并给这个概念正名。唐建新认为话题作文在高考作文能力考查上是有贡献的，但它也存在着一些缺陷。

相关链接

1．徐江《躁动于“话题作文”的运作里》，《语文学习》第5期

2．建晖《“话题作文”与高中生的“写作幼稚病”》，《语文学习》第5期

3．陈赣《话题作文题外有话》，《语文学习》第5期

(三)网络作文

今年网络作文引起了更多语文教师的关注，他们在实践中作了有益的尝试，在理论上作了深入的探讨。高东生总结了借助网络来进行作文教学的三大优势(《让网络推进作文新课改》，《语文建设》第1期)；黄文杰指出网络作文的多元化评价的具体表现、特点、意义和应注意的几个问题(《网络作文与多元化评价》，《语文教学通讯·高中刊》第3期)；姚明达则指出网络作文四个方面的负面影响(《网络给中学作文带来冲击的几个问题》，《语文教学与研究·教师版》第9期)。

相关链接

1．袁爱国《关注时事，走进网络，放飞个性》，《中学语文·教学大参考》第3期·上

2．何一萍《网络写作的心理剖析》，《语文教学通讯·初中刊》第10期

(四)作文评价

如何运用发展性评价促进学生提高写作能力成为今年作文评价研究的热点。朱立安指出传统高中作文评价的四个弊端。并分析了高中作文发展性评价的特点，从内容及标准、基本方法、组织实施三个方面提出建立高中作文发展性评价体系(《人文融合：高中作文评价的发展诉求》，《语文教学通讯·高中刊》第5期)。蔡明认为：一、我们大家都应关注、思考、摸索作文评价，形成一个公正、公平、科学的作文评价程序和规则，这样就可以从评价的角度对中学作文的教学与改革起到良好的导向与推动作用；二、一个简单可行而又相对科学公正的作文评分标准，首先应该将“习作”与“创作”区别开来。即使不能简单地视中学生的文章为“创作”，我们也要首先将“一般习作”与“优秀习作”区别开来；三、应对高考作文的阅卷人员及复查组的专家进行资格认定和阅卷培训，阅卷人员的组成应坚决摒弃近亲繁殖(《关于作文评价的几点思考》，《语文教学通讯·高中刊》第1期)。

相关链接

1．袁奕聪《运用发展性评价促进学生提高写作能力的思考》，《中学语文教学参考》第10期

2．方金元、胡士平《让评价成为学生作文的催化剂》，《语文教学与研究·教师版》第10期

3．肖中《用发展性评价理念指导作文评分》，《语文教学通讯·高中刊》第9期

4．赖李真《在作文修改中构建合理评价体系》，《语文教学与研究·教师版》第8期

5．孙绍振《高考作文题的感性和智性含量问题》，《语文学习》第7—8期

(以上由黄良超、娄庆华执笔)

五、关于阅读教学

作为语文教学重要的组成部分。阅读教学仍是广大语文教育研究者、语文教师关注的重点。2005年关于阅读教学的讨论依然主要集中在以下几个方面。

(一)关于阅读教学总论

关于阅读教学的现状，研究者更多地只是指出现在阅读教学中存在的闻题，而少数解决问题的对策也往往是从自身教学实践出发的经验之谈，在理论层面上的探讨和研究亟待进一步深入。

丁卫军指出，我们要警惕新课标下阅读教学的“过度”行为。一、过度强调阅读的自主性，弱化了教师的主导性。二、过度强调阅读的多元性，泛化了文本特定的指向性。三、过度强调阅读的拓展性，淡化了文本语言的解读(《警惕：新课标下阅读教学的“过度”行为》，《语文教学通讯·初中刊》第2期)。我们可以从加强教师的自身修养、重视语言教学、为“个性化解读”把好方向这三方面做些努力(俞乐女《阅读课上的“空论”与“笑谈”现象批判》，《语文教学与研究·教师版》第5期)。吴立岗在《课程·教材·教法》第3期撰文指出，在阅读教学中要辩证处理好四个关系：第一，预设与生成的关系；第二，自主与指导的关系；第三，方法与效果的关系；第四，“常式”与“变式”的关系。另外，还要处理好感悟与质疑的关系以及阅读和运用的关系(《辩证处理阅读教学中的几个关系》)。刘芳、郑正良为阅读范式的转型进行了理论上的展望。他们在对现有的“领会作者意图的阅读范式”和“解构作品的阅读范式”进行历史价值判断的基础上，指出这两种阅读范式与“新课标”的要求存有差距。接受美学理论引入语文课程标准，必将促使“多元理解阅读范式”的生成。该范式强调学生阅读主体地位。注重全面提高学生的语文素养，注重学生创新能力的培养。这种变革对实现中学语文阅读范式的现代转型有着积极意义(《论接受美学视野下阅读范式的现代转型》，《徐州师范大学学报(哲学社会科学版)》第5期)。栾雪梅用德国著名思想家埃德加·莫兰的“涌现原则”和“约束原则”观照语文阅读教学，为其注入一股鲜活的力量。为其提供了正确对待“整体”与“分析”的理论依据。她在权衡整体阅读教学和分析阅读教学各自优缺点的基础上。指出任何整体主义或分析主义的教学观点都失之偏颇，语文阅读教学要以“整体”和“分析”作为教学的双翼(《试论阅读教学的“整体”与“分析”》，《语文建设》第11期)。

相关链接

1．朱绍禹《阅读教学的理念》，《中学语文》第1期

2．史绍典《“阅读”反思》，《中学语文教学参考》第11期

3．刘正伟《多元智能视野内的阅读教学》，《中学语文教学参考》第l一2期

4．蔡伟《走向阅读教学的理想形态》，《语文建设》第3期

(二)关于文本解读

文本是阅读教学中一个必不可少的因素．然而在阅读教学中却一直存在着轻视甚至漠视文本的现象，这个引起众多语文教育研究者的注意。

陶成生从语文课程内容这一独特的视角来审视阅读教学“背离文本”的现象。指出正因为语文课程内容建设的薄弱使各种阅读理论有了充分的理由和借口进入教学实践。立足于语文课程内容的立场，不难发现诸多的语文教材对语文课程内容的反应是混沌不清甚至是偏颇的，各种阅读理论在语文课程层面上对师生及教学过程的要求模糊。所以，教学研究应该致力于课程内容的建设，特别是教材的完善。同时，应该强化教师对课程目标与教材中的课程内容的意识(《阅读教学“背离文本”现象的探讨》，《语文建设》第12期)。《文本地位的重建》一文针对文本地位经历了课改前后两次失落的现状，试图重建文本的基础地位并在操作层面给出了较为切实可行的策略(史大胜、马玉宾《北京教育·普教版》第6期)。史绍典基于新课程阅读“对话”的理念背景，在对文本解读的现状、误区进行系统分析的基础上力图构建新课程文本解读新思路，重建文本解读“对话”策略(《新课程背景下的文本解读》(上、下)，《湖北教育学院学报》第1、2期)。

那么．应该怎样对待学生任意解读文本的现象?多元解读到底有界无界?何方在多元有界“界”什么、为什么“界”等问题上作出了努力。他认为，所应“界”的是“元”的生成机制或方法，而不是“界”、“多元”的意义本身。设“界”的本身是为了更好地促进对话，更快地提升学生的对话能力。在与文本对话中应遵循一个真诚的对话态度、尊重文本的叙述语境、一定的知识了解等原则(《“多元有界”与“界中多元”》，《语文教学通讯·初中刊》第3期)。干国祥从阅读活动展开时阅读者、文本、思维假定、其他阅读者意见、互文性文本、“作者无意识”等要素的关系出发论证了多元解读之可能性的同时也存在着“界”。多元阅读就是在代表确定的“某一意义”与代表自由的“更多意义”这两极间寻找平衡。文本本身的存在、人的阅读需要、阅读者的特殊性、语文教学是一种具有确定目标与追求的活动，这些构成了语文教学中“多元解读之界”的四个因素(《确定多元之界的四个维度》，《语文教学通讯·初中刊》第3期)。陈文革《与其谈“多元有界”不如谈“深浅有度”》一文则纵向立体地思考“误读”问题，认为“多元”没有界也不该有界，课堂里是否允许存在多元就是是否允许存在自由。“误读”是认识的深浅层次问题，而深浅是一个动态的过程性的概念。解决误读唯有加深学生对人的认识，破现实功利之“界”(《语文教学通讯·初中刊》第3期)。

相关链接

1．蔡肇基《阅读教学一定要导好文本学习》，《中学语文教学》第2期

2．黄丽芳《我们应该如何感知文本》，《语文教学与研究·教师版》第4期

3．袁孟斌《解读的多元走向及整合》，《语文教学与研究·教师版》第10期

4．倪文尖、朱羽《重塑小说观建构新图式》，《语文学习》第3期

(三)关于创造性阅读教学和自主探究阅读教学

创造性阅读教学  李海林就创造性阅读中要创造什么、用什么来创造、怎么样来创造这三个问题进行了系统梳理。他认为，任何阅读都是创造性阅读。但“一般性社会阅读”创造的是人的“一般文化素养”，而“教学性阅读”创造的是人的“阅读素养”。两者之不同，不但表现在目的上，也表现在它们对待文本的态度上。前者对文本是随意的，“用过即扔”．重在创造成果本身的价值上；后者则必须从文本“基础性”内容的内在逻辑出发，按照它所内含的可能性来创造，重在学会如何与文本对话。所以，创造性阅读教学的途径，关键是利用学生与文本之间的矛盾关系，推动它们之间的深刻的、全面的、丰富的交流与融合。这样的一个过程，是一个丰富的内部世界各种要素相互激荡、相互转化、相互支持的过程(《创造性阅读的理性思考与实践分析——再论“创造性阅读”》，《中学语文教学》第4期)。余彤辉则认为不是所有的阅读都是创造的，而且不是所有的阅读都是可创造的。文章从分析阅读和创造的关系入手认为，创造不一定要阅读，阅读不一定导致创造。“创造性阅读”只有在“以创造为目的”这个前提下才能成立。文章进而从不同文本类别(分文学文本、科学文本、一般文本)具有不同的特点而导致阅读过程也存在着差异来论证其不是所有的阅读都是创造的论点(《也谈“创造性阅读”》，《中学语文教学》第5期)。

相关链接

1．谢建丰《阅读的“创造性”何在——兼与余彤辉先生商榷》，《语文教学通讯·初中刊》第7—8期

2．李海林《“无中生有式创造性阅读”批判》。《中学语文教学》第1期

3．陈爱娟《创造性阅读：尊重学生还是服从理论》，《中学语文教学》第10期

(以上由傅寒晴执笔)

自主性阅读教学  高广方认为，当前的语文教学改革必须以阅读为中心，鼓励学生自主的、个性化的阅读(《加强学生自主阅读促进语文教学改革》，《课程·教材·教法》第6期)。作为自主性阅读教学的一种范式，“非指示性”阅读教学近年来在语文教学界产生了较大的影响。该范式的倡导者、实践者郑逸农老师，针对不同的教学内容，又在尝试各种新的“变式”，发表了多篇相应的教学案例。这些“变式”有：“比较切入法”(《中学语文教学参考》第1—2期)、“诵读切入法”(《语文学习》第2期)、“反省切入法”(《语文建设》第11期>、“讨论切入法”(《中学语文教学参考》第12期)等。

相关链接

1．蒋成璃《体验：阅读教学的新航标》，《语文学习》第2期

2．沈江峰《发现：实现主体性阅读的通道》，《上海教育科研》第1期

3．吴丹青《“体验一探究”阅读教学模式的建构》，《教学月刊·中学版》第7期·上

4．王伟明《高中语文自主阅读教学的设计》，《现代中小学教育》第4期

(四)关于对话式阅读教学

课改至今，“对话理念”已逐渐被人们接受。但是，对话理念却在教学过程中出现了一种泛化倾向。对此，许多专家学者纷纷撰文发表自己的见解。

关于阅读教学的四者对话    虽然，《高中语文课程标准》已明确指出“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话”，但往往在教学实践中偏向于教师、学生、文本三者间的对话，而忽视了与教材编者的对话。钟林在《阅读：主体与文本的有效对话》一文中指出，阅读的过程实质上是主体与文本进行有效对话的过程。换句话说，阅读中的有效对话是教师、学生、教材编者与文本之间产生的一种以学习语言为本体、以文本言语为中介，在认知、情感、思维领域的多向交流与互动(《语文教学与研究·教师版》第6期)。

关于对话教学中教师的作用  阅读教学中，由于过度强调学生的主体地位，而忽视了教师的作用与地位，教师的作用被淡化。郝秀文指出，之所以产生这样的看法．是基于两方面的认识：一是认为对学生话语内容的否定会压抑其“说”的积极性，或者说，为了鼓动“说”．就有必要无视它可能存在的缺陷和错误；二是误将知识严重准备不足、阅读经验尚待丰富、阅读策略存在很大缺口的学生等同于“够资本的、够眼力的‘我’，相当于西方文学理论中所预设的‘理想的读者’、‘有能力的读者’、‘解释者”’。他提出的建议是：学生的言说是需要验证的；教师作为对话者，既参与对话，又要作全程的监控，对学生进行适时引导，不能把学生自由的阅读和言说等同于阅读教学；教师在对话阅读教学中该讲的一定要讲，而且要理直气壮地讲，不要认为教师的“讲解”就是话语霸权(《“对话”与语文课堂教学》，《教育理论与实践》第5期)。

关于对话教学中的文本    当前对待“文本”存在以下这些不良倾向：对文本的狭隘性处理；对文本的冷落；对文本的任意性解读。针对这三种不良倾向，徐珞翰提出，要正确对待文本，首先就是要维护文本的主体地位；其次，师生应对文本进行真诚的倾听，关注文本究竟想说些什么；最后必须遵循文本自身的语境来解读文本(《试述“对话”理论中的“文本”》，《语文教学通讯·高中刊》第3期)。

相关链接

1．陈玉林《新课程对话式阅读教学及其形式》，《现代中小学教育》第6期

2．张五芳《论阅读教学中的网状对话关系》，《语文教学与研究·教师版》第7期

3．陶月英《对话，使语文教学更绚烂》，《全球教育展望》第9期

(五)关于经典阅读教学

阅读经典．涵养人文今年关于文学教育的大讨论，更加突出了对“经典阅读”的关注。众多的专家、学者达成一致共识：经典，传承着民族优秀文化，塑造着民族性格．我们要加强对中学生的经典阅读教学。

《语文学习》第6期上刊登了一组文章，关注经典阅读教学。余党绪在《阅读经典涵养人文》中认为，在技术主义思想与体制一统天下的今天，经典阅读被赋予了更多的人性色彩。它不仅仅是维护个体精神世界的独特性与丰富性的手段，而且作为一道精神屏障，拉开了人与冰冷的物质世界的距离，拉开了人与世俗的功利世界的距离，给个体的精神和尊严以更多的可能与空间。他还指出，有关经典阅读已经达成这样两个基本共识：首先，读经典不是“读经”，也不能以“读经”的态度读经典；其次，读经典就要看原著，并忠实于原著的精神内涵。聂伟结合其在大学开文学选修课的经历，提出文学名著的授课不能仅仅局限于唯经典名著是瞻的被动模式，要善于在现实生活中“激活”文学名著的审美经验和精神内涵，主动发掘经典的“今点”意义(《发掘经典的“今点”意义》)。杨俊蕾认为“流行读物不是横空出世的个人灵感，而是创作者巧妙吸纳前人成果加以融会新编的产物”，因此通过分析流行作品和经典作品的关联可以让学生对经典阅读产生兴趣(《寻找流行读物中的文学经典原型》)。何小平指出，我们不仅要阅读经典，更要重读经典。之所以要强调“经典”必须“重读”。是由文学经典和我们读者自身两方面的特点决定的。从文学经典这方面说，它深广的意蕴和精微的艺术绝非浏览一两次就能领悟。这是一座永远也不可能穷尽的艺术宝藏，我们勘采的次数越多，就探得越深。从我们读者自身说，每个时代的读者有不同的审美趣味和价值取向，每个读者随着生活阅历的丰富和精力的变化，随着眼界的扩展和修养的提高。在阅读文学经典时会有不同的关注点和兴奋点，因此，不仅不同时代的读者会在经典中有不同的情感体验，就是同一个读者在不同的阶段也会对同一经典有不同的审美感受(《关于经典重读问题》，《语文教学与研究·教师版》第1期)。

相关链接

1．何郁《我们怎样阅读经典》，《语文教学与研究·教师版》第6期

2．邹峰《开展名著阅读要把握四个度》，《语文教学与研究·教师版》第6期

3．张伟忠《经典作品与文化教育》，《中学语文教学参考》第10期

4．钟能文《经典：我们灵魂的依托》，《中国教育报》8月31日

5．叶黎明《检视经典阅读教学的实践误区》，《语文学习》第12期    ’

(以上由刘慧超执笔)

六、关于口语交际教学

自从新课标将原来的“听话”与“说话”改为“口语交际”以来，口语交际教学越来越受到人们的关注。

反思口语教学历史与现状   田良臣发表在《课程·教材·教法》第3期上的《艰难的言说——汉语口语教学百年历程述评》一文，以其详实的资料为我们描绘出了整个20世纪口语教学的曲折路线图。该文引经据典．为进一步认识和研究口语交际教学提供了富有价值的材料和参照。刘伯奎在《让中学生的口才都雄辩起来——关于中学口语交际教学的几点思考》中，指出口语教学不理想的现状，提出了四点建议：1．走出制约口语交际教学训练体系建立的误区(分别是理念误区、角色误区和科研误区)；2．口语交际教学务必落实“群言堂’式的教学轮训”和“以课堂轮训提高引导，以课后自练强化完善”的教学原则；3．口语交际教学训练应当分阶段分层次把握：4．口语交际技能训练还应当系统化、生活化。该文对口语交际教学现状的针对性剖析和系统化思考，具有很好的参考价值(《中学语文教学》第6期)。

探讨口语交际教学内容  《语文教学通讯·初中刊》第9期发表了王荣生、李明洁、韩浩等人的一组文章．对口语交际教学内容展开探讨。口语交际教学教什么?李明洁给出了简洁明了的答案：“口语交际教学内容的主体应该是口语知识和技能。”对其结论她作出了较为具体的阐释(《口语交际课程要教什么?》)。

研究口语交际教学的特征  李海霞从课程功能、课型结构、教学重点、教学评价等四个方面，对“听话说话”和“口语交际”进行了比较，指出，“口语交际”是“实践活动型”的．注重的是实践情境中的交流和互动：强调其体例是开放式的、立体的、多元的；在教学中强调语言形式的信息传递功能。通过功能范畴组织语言形式。实现语言的最终目的：在人与人之间进行有目的、有实效的交流；它更注重教学过程中的形成性评价，这种评价不仅能衡量学生实际运用语言的水平，还对学生的交际意识、情感态度、思想风貌等作出评价(《从“听话说话”到“口语交际”》，《语文教学之友》第7期)。

讨论口语交际教学策略   喻允松认为．口语交际教学改革的出路是“生本教学观”。其广阔天空是“大语文观念”下的语文教学和语文实践活动。因此，口语交际能力训练的最佳方式就是“语文实践活动”，其具体做法是：1．精心创设交际情境；2．努力实现口语交际的双向互动：3．通过把口语交际教学话题生活化、实践化，创造“口语交际”的实践机会，指导学生进行口语交际(《“口语交际”教学初探》，《语文教学与研究·教师版》第4期)。

关于口语交际测试   王瑜的《语文学科测试增加口语部分的可行性论证及实施设想》一文，从口语交际应纳入正式考试体系的必要性、可行性以及实施建议三方面展开论述，有一定的说服力。文章指出，解决当前口语交际教学问题的关键所在是把口语交际部分纳入正式考试体系，他认为，现在已经基本具备进行一些实际尝试的条件：1．信息时代对口语交际能力要求的提高为增加口语提供了必要的社会环境；2．评价方式的多样化使增加口语成为可能；3．教学设施的现代化为增加口语提供了物质基础；4．国内外的各种测试为我们提供了可借鉴的成功经验。他还指出，口语交际考试可以包括聆听部分、说话部分、口语交际部分三个板块，在具体测试中可根据年级地区的差异自由选择比重，灵活组合，各有侧重(《教育理论与实践》第2期)。

相关链接

1．王荣生《口语交际的课程意识》，《语文教学通讯·初中刊》第9期

2．李明洁《进入教学的口语交际及其特点》，《语文建设》第8期

3．王漫《“文语”和“口语”：语文课程目标的选择》，《教育发展研究》第7B期

4．吴国林《口语评价应纳入语文考试范畴》，《语文教学通讯·初中刊》第2期

5．王华《口语交际能力评价策略构想》，《语文建设》第9期

(以上由周文叶执笔)

七、关于考试和评价

2005年对于考试评价问题的研究主要体现在对新课程下考试的总结和反思上。

关于实验区初中毕业语文考试王云峰认为其成功经验如下。积累与运用：多方面考查学生的语文积累，重视语文运用能力的考查；阅读：从学生生活实际出发考查学生的阅读能力，注重学生独特的感受体验和创造性理解；写作：范围和内容注重向生活开放，引发学生的思考，注重考查学生的情感态度和价值观，丰富学生的人生体验(《语文中考：从2004看2005》，《人民教育》第7期)。但仍存在不足，因而建议命题要遵循六条原则：以课程标准为出题依据；全面考查学生的语文素养，处理好“三维目标”的关系；认真设计好每一道试题；严格选择阅读测试材料；根据学生的认知水平和生活实际编制作文题；合理选择测试方式和试题类型，合理安排试题结构(《2005年国家课程改革实验区初中毕业学生学业考试命题原则》，《语文建设》第4期)。李英杰则认为2005年的中考试题需在组卷各部分间的平衡、考查范围、评分标准、题目的严谨性和目标的一致性等方面进一步完善(《中考试卷总体评析》，《语文建设》第1期)。

关于课程改革下的语文高考巢宗祺认为，其命题应发挥检测功能、选拔功能和积极的导向作用，并以包含知识、能力多方面内容在内的语文素养为立意；设计要体现“共同基础”和“多样选择”的原则：建立一支高水平的稳定的命题队伍以保证考试的质量和效果(《积极审慎推进语文新课程高考改革》，《语文建设》第7期)。倪文锦在《切实加强对语文新课程高考改革的研究》一文中，就学生的高考资格与学分问题、高考选拔和课程标准面向全体考生的问题、依据课程标准命题问题、试卷结构问题、网上阅卷问题等与语文高考相关的基本问题发表了他的看法(《语文建设》第10期)。他们的文章为新课程下的高考改革提供了有益的意见。

关于2007年高考方案的设计郑国民认为，打通必修课和选修课，考查学生的综合能力，以避免陷入教什么考什么的误区。方智范认为，立足于应用能力、审美能力和探究能力来分叉，不要与具体模块扣得过紧，同时要降低难度系数。巢宗祺认为，分成“共同题”和“选做题”两大部分，“共同题”所占的比重可以在60％一80％之间，试卷的其余部分为选做题，可以按照选修课程5个系列的目标设计5组题目，各组题目分量相当(以上均发表在《2007，高考能否与新课程同行——关于“课程改革与语文高考”的讨论》，《人民教育》第10期)。苏盛葵认为选修部分应重点考查较高等级的能力，按系列设题，覆盖选修课程的5个系列，考生只需从所给的12道序列题中选5题作答(《对新课程语文高考的初步设想》，《语文建设》第10期)。这些文章为高中新课程全面实施的2007语文高考提供了参考的思路。

相关链接

1．孙素英《对新课程中考命题组卷若干问题的思考》，《语文建设》第6期

2．刘华《关于语文新课程中考命题的要点与建议》，《语文建设》第6期

3．顾之川《关于新课程语文高考改革的思考》，《中学语文教学参考》第6期

4．郑国民、尹逊才《高中语文选修课程实施存在的问题及思考》，《语文建设》第11期

(以上由水小琴执笔)

*本专题由潘涌教授主持，语文课程与教学论研究生傅晨琛、许丁铃、张帆、蒋旭霞、于惠、钟峰华、傅寒晴、刘慧超、黄良超、娄庆华、周文叶、水小琴参与。文中涉及报刊均为2005年出版，不再特别标注。