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6，延伸资料：安徒生--《丑小鸭》-名师课例--童话教学
对小学童话教材和童话教学的重新认识与思考 （张学青）
擦亮童话 当下教材中童话选文的缺陷
1． 小学各册教材均应有童话作品。《语文课程标准（实验稿）》第一学段的阅读目标提出了“阅读浅近的童话、寓言、故事”，确立了童话作为这一学段首选文体的地位。人教版教材低段的选文中，童话占了26.7%，可见童话特有的价值受到了重视。中高段童话的篇目渐渐趋少，整体是符合儿童心理发展特征的，但3.9%的比例还是偏低了些。对于中高段孩子来说，小猫小狗之类的道德教化文章自然显得幼稚而可笑，但优秀的童话故事，往往包孕着丰富的内涵及审美价值，是值得任何年龄阶段的人阅读的。即便我们成人，读《小狐狸阿权》或者《美人鱼》这样的优秀童话经典，一样会动容。童话是一种诗意栖居的方式，因而笔者以为各册教材中都应该有童话的位置。
2．童话选文应视野广阔。人教版12册教材选入童话40篇，其中，署名的作品29篇，这些作品大都出自知名的儿童作家之手。从被选入的作品看，我国的作品居多，国外的作品也安排了一定的比例，体现了编者开放的胸怀和眼光。对于童话的选择，其实东方的、西方的，古代的、近代的，不同国家、不同民族、不同地区、不同风格、不同流派的，都应该予以考虑。
3. 部分童话说教意味太浓。所选文本的内容看，总体比较优秀。像《雨点》《雪孩子》《小蝌蚪找妈妈》《风娃娃》等，这类作品，叙述的线条简洁，明快，情节简单、干净，语调较为活泼，符合儿童的心理特点和阅读接受能力，但也有部分童话为说教而童话——偏重道德教化，缺乏趣味，选择的形象缺乏审美的空间，甚至是生硬的拼接。比如，《两只小狮子》，一只懒狮子和一只勤狮子的塑造，目的就是为了教育学生从小学好本领，不靠父母吃饭，这样的故事无法给人带来新奇感和悬念感。其实，童话里未尝不可有寓意，有教化，但必须做得如钱钟书先生所说的那样，“如水中盐，蜜中花，性存体匿，无痕有味。”又如《从现在开始》，说的是狮王要找动物接替做“万兽之王”，每个动物当一个星期，谁做得好谁就是森林里的新首领，猫头鹰、袋鼠都做得不好，小猴做得好，就成了“万兽之王”。故事里的牵强附会是显而易见的——童话故事是荒诞的，但应该建立起自身的作品逻辑，并且与现实世界对接。
4.不要拒绝幻想和荒诞。从表现形象来看，拟人体的童话占多数，超人体童话十分缺乏，童话故事里的基本要素——幻想成分总体显得单薄。或者说，教材的编者对超现实、重幻想的故事怀有戒备心理。二十世纪三十年代，曾经有学者对童话进行抨击，称狗说鸭子说猪小姐狗大哥之类的说法，是蛊惑儿童。著名的教育家陈鹤琴撰文《“鸟言兽语的读物应当打破吗？》，里面的论述相当有力：“鸟言兽语的读物与吃奶有些仿佛的。年幼的小孩子是很喜欢听鸟言兽语的故事，恐怕在那时候只有讲那些故事给他听，好像一岁的小孩子只有奶是他惟一的营养料，到了大以后，奶应当少吃而鸟言兽语的读物也应当少讲，多给他看些旁的读物。我们绝对不可以说奶是坏的东西，不能给他吃。”幻想和荒诞是童话故事的金线和银线，教材编选的童话还显得相对保守。
使童话故事化育为“我”的精神养料
现行的小学语文教材，语言与文学是不分家的，因此，童话编入教材后，往往被用作识字写字、句式段落训练的材料而忽略了其本身的文学的、审美的价值。语文基础的夯实无可非议，但文学教育也得从娃娃抓起。文学不是奢侈品，而是生活的必需。童话，作为一种特别适合儿童的文学样式，理该在这方面承担起它应有的功能。
小学课程标准目标对童话阅读的目标提得比较模糊。为了使其进一步具有“标”的功能增强清晰度和可操作性，指导具体教学的展开，笔者根据自己的实践和理解，对小学阶段童话教学的目标作出了这样的定位：
首先，阅读古今中外百篇优秀经典童话，在大量阅读的基础上，感知童话的特点，初步掌握童话的阅读策略。
其次，乐于阅读童话，在阅读中有自己的情感体验，能从中受到美的熏陶，智的启迪。
再次，初步掌握童话故事的基本结构，能讲述读过的童话故事，了解童话特殊的表达形态，乐于创编童话，培植想象力。
这三个目标，第一条是基础。只有阅读了一定数量的优秀童话故事，才能掌握故事足够丰富的原型，才能掌握阅读的方法，对故事中的符号能默会把握。优秀作品的不断植入、碰撞儿童的心灵，，其创编的灵感、想象力就能更好地萌芽。阅读中有自己的情感体验这一条，强调的是童话与“我”生命的对接， “我”以生命体验唤醒童话，同时童话也以鲜活的形象、丰富的内涵打开“我”的心灵之窗，从而使故事化育为“我”的精神养料。
童话教学“三宝”
1. 听与讲，最传统的也是最伟大的
似乎与自主学习有点关系，讲故事这种手段在渐渐淡出语文教学的领域。笔者以为，在童话教学中，听与讲仍是最伟大的方法，其原因在于——
从童话的起源上讲，最早流传于民间的童话就是成人为儿童编的，讲给儿童听的故事。这种口耳相传的传递方式，要求故事具备“容易记忆的特征”才不致于完全走样，因而民间童话故事中开头会有公式化的“从前”，人物背景模糊，情节也在不断的反复中变化。而倾听故事，是对故事的一种整体的圆融的把握。儿童无法在题材、主题、人物、情节、语言、结构等局部去分析一个童话，但这并不妨碍他们对童话的欣赏。他们把握故事，依靠的是直觉。所谓直觉就是接触故事的第一感觉、第一想法、第一体验，它所调动的是阅读者的审美直觉力，是不经过头脑周密思考而获得的一种艺术感觉。
故事是伟大的，记住故事本身比记住一个干巴巴的道理更有价值。对于低年级学生来说，只要让故事给学生留下鲜明的形象就是大大的成功——形象的力量在于对未来的潜在理解——形象有一种天然“觉醒”的能力，学生可以在长长的岁月里慢慢体会，而“解释”往往会削弱它的力量。因而，倾听之后能讲述，其蕴藉的内涵不是用“锻炼口头表达能力”能概括的。
指导讲述故事，也有方法。比如说，指导把握故事的结构，或者说作品内在的整体格式塔。在童话中，“故事——情节”模式是压倒一切的结构模式，故事由一系列事件叙述，可以满足儿童“后来呢？后来呢？”的好奇心。综合起来看，选入教材的童话故事大致有这样一些结构类型：
单线型结构——以主人公的行动贯穿整个故事。如《丑小鸭》，以丑小鸭的成长历程为线索，丑小鸭走到哪里，故事就发展到哪里。
对比性结构——在对比中表现事件和人物。如《两只小狮子》中懒狮子和勤狮子的对比；《雨点》中大雨点和小雨点的对比；《风娃娃》中人们对风娃娃做事的前后态度的对比；《卖火柴的小女孩》中幻想与现实的对比；还有《陶罐和铁罐》《小柳树和小枣树》等故事，采用的都是对比性结构。
反复性结构——这是童话故事中最常见最经典的结构。反复是相同或相近的情节在不同的地方再来一次。反复是一种强调，它使某种模式更牢固，更易于辨认。反复也使故事更为单纯，同时也是一种节奏的调节。小学语文教材中的童话大都是这样一种反复型结构，且以三次反复为最多，如《一次比一次进步》燕子妈妈让小燕子去菜园里看冬瓜和茄子，去了三次；《小熊住山洞》一年四季，小熊走进森林，一次次“舍不得砍”……当然反复也不是一种完全的重复，每次反复都会加入一些新的元素，或者包含着递进。教师在指导学生把握这种反复结构时，关注点在每次反复加入的“新元素”。
此外，还有冰糖葫芦的结构。一条线索串起一个个事件，每个事件都有相对的独立性，这种结构在语文教材中几乎没有。
引导学生把握这些结构，可以更好、更快地记住故事的大致情节。讲故事时，短故事可以独立讲；长故事可以接力讲。此外还应该特别注意给学生一个空间，指导有创意地讲述。比如：选择故事中的一个角色，用第一人称讲述。
2．角色朗读与表演，最经常的也是最有效的
就童话文本而言，角色朗读或者表演应该算是最经常的教学策略。为什么是这样呢？试图找出背后的原因，我们也就能把这种策略运用得更到位。
其一，童话故事大都采用第三人称叙述，讲述者是置身事件之外的，这与散文或者第一人称的小说是有根本区别的。一个故事要进入心灵，需要穿越“我”。我们阅读一个个故事，其实本质是想理解世界，知道“我”是谁，“我”可以怎么办。是阅读，是故事，创造了我们内心的生活。而角色朗读与扮演这种策略，就是把“我”化在故事里的一种有效的路径。
其二，童话题材极有儿童情趣和游戏精神。学生置身在童话的幻想里，成为其中的一员，就能获得想象中的成就感、解放感、自由感。这种解放感和自由感可以给人带来审美的愉悦。幻想精神和游戏精神，是儿童热爱角色朗读与表演的直接原因。
此外，从语文的角度看，角色朗读与表演不但可以促使儿童更主动地理解故事，把握形象，同时又在特定的情境中进行了生动的语言训练，在表演技巧和理解角色心理的揣摩中，促进了学生丰富的情感体验。
角色朗读与表演的形式也有多种。人物较少的文本，适宜在小组里表演，这样每个人都能动起来；人物较多、对话丰富、故事性强的文本，可以排演课本剧，中高年段学生也具备了这个能力；对话少，神态、动作丰富的文本，可以用哑剧表演。值得一提的是，不管哪一种角色扮演，需要的是化境，用郑振铎先生在《儿童文学教授法》中的话说，那叫“教师、学生与故事化在一起。”这里以《去年的树》为例，谈谈化境的做法。
《去年的树》里，鸟儿在树根、门先生、小姑娘的指引下一路追寻。每一次的追寻，都采用了相同的结构：“鸟儿问”——“XX答”——“鸟儿飞”，不但使作品拥有了一种节奏感和旋律美，也表现了鸟儿追寻的决心与毅力。教师可将故事的内在节奏，化为课堂的教学节奏。指名扮演鸟儿和树根、门先生、小女孩，鸟儿在不断地追寻中追问树的行踪，教师旁白：她向XX飞去，又累又倦，但她的翅膀无法停下，她的心头，一定不断地回响着这样的声音——
“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”
“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧。”
这样的对答请全体男生与女生一次次从口中送出，“诺言”、“好朋友”这两个词的丰富内涵，就深深印在学生心里了，文本中醇厚的文意，就在一次次角色朗读中成为学生内心呼之欲出的情思。
3. 想象与对话，最审美的也是最深层的
根据皮亚杰的儿童思维发展理论，整个小学阶段，儿童的思维处于具体运算阶段，形象大于逻辑。童年时期是培养、发展想象力的最佳时期，如同农事的节气，是不能错过的。作为童话这样一种特别富有想象力和幻想色彩的文体，想象力对于儿童能否品味童话里的味道至关重要。在童话故事里，以语言为媒介，将童话所展示的第二世界变成真实可感的形象，就是培植学生想象力的过程。
很多一线老师在童话教学中，也会充分利用文本的空白点，引导学生进行想象。如教学《称赞》，引导学生想象小獾做的三个板凳的粗糙和做时的努力，体会“称赞”的必要性；教学《从现在开始》，想象“动物叫苦连天”的场景，想象“狗熊练跳的本领”的无奈与痛苦，体会猫头鹰和袋鼠行为的荒诞性；教学《去年的树》，想象鸟儿寻找时的“眼神”，对话时的“眼神”，唱完歌回头时的“眼神”……笔者以为这些教学环节的设计是出于对童话这种文体的整体把握。
其次是以文本为支点，构造新的想象空间，改编、创编童话故事。教学《小木偶的故事》，可以引导学生这样想象：小木偶有了人类的所有表情，又踏上了去大千世界的旅行路程。一天，他来到了一个非常奇怪的国家，名叫“不笑国”，在“不笑国”里每个人的脸上都看不见笑容。他在“不笑国”里会有哪些遭遇呢？请你接着编下去。教学《卖火柴的小女孩》可以设置这样的空间：一根火柴擦燃一个愿望。如果你手中有三根火柴，每根火柴点燃以后，出现在你眼前的会是怎样的景象呢？仿照课文的叙述方式，写下你的“火柴童话”。
越是优秀的故事，越有发掘的空间，越能培养高级的审美情感。在中高年级的童话教学中，除必要的角色朗读与扮演外，教师更需要设计开放的话题，营造宽松自由的对话空间，通过对话，将童话故事中包孕的丰富的意味凸显出来。美国的一堂阅读课《灰姑娘》，是一个非常成功的个案。教师用五个话题与学生一起探讨《灰姑娘》：
一、你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？
二、如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？
三、如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实哟！
四、辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？
五、这个故事有什么不合理的地方？
这五个话题，在轻松随意间带领学生领略经典童话的魅力。“守时”、“需要朋友”、“爱自己”，这样的对话，可以帮助学生“看到没有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。尊重学生，让学生享受丰富的感情体验和深层阅读的愉悦，我们的童话教学中很少见到这样优秀的个案，这也是我们需要努力的方向。
童话教学“三忌”
一忌说教
说教型课堂，这是当下童话教学中比较普遍的现象，这里一方面有教材的原因，巧妇做饭用的是糙米，要想把饭做得香甜可口，总归有难度的。其次是教师自身的原因，不能从文学的角度把握童话，把告诉学生一个道理或者灌输知识作为教学中的重要的甚至惟一的目标去实施。我们需要认识到，童话最重要的功能不是教育功能和认知功能，而是顺应天性，释放童心，繁复儿童的想象力，并从中受到美的熏陶、情感的洗礼和智慧的启迪。如果说有教化功能，与其说是目的，不如说是额外的奖赏。
即便是知识性很强的童话文本，我们也可以通过运用恰当的手段、方法，使之变得文学些，起码是更语文些。《小壁虎借尾巴》是一篇经典童话，传递了这样一些科学常识：一是壁虎遇险通过断尾自卫，切断的尾巴可再生；二是燕子、小鱼、老牛的尾巴，各有作用。文后安排了一个拓展题：你还知道别的动物尾巴有什么用处？倘若把童话中的情境带到这个话题中去，就能生产出童话的味道来：又一只小壁虎断尾了，它会去跟哪些动物借尾巴，动物们会怎么回答它呢？
二忌求实
在童话中，没有任何一个主人公会对鸟能言、兽能语表示惊奇，因为童话的特殊语境已经许诺了这一切。在童话的语境中，真实不再是正常逻辑上的真实，而是心理上的真实，情感上的真实。在童话中，水晶鞋是真实的，巨人的花园里只有冬天是真实的，沉睡一百年的玫瑰公主醒来后依然像从前那样年轻貌美也是真实的。倘若在教学中津津乐道于细究故事情节上的逻辑真实，就是对故事的损伤——破坏了童话特有的叙事风格所带来的魅力。
《小学语文教师》曾做过一期童话专题，备课室里呈现了一组（12篇）关于童话解读与教学的文章，但有些地方，以笔者对童话的理解，觉得是不当的。如李怀源老师在进行四上童话单元教学设计中，安排以填表的形式呈现每个故事发生的时间和地点。应该说，童话这种文体，与小说最大的区别在于尽量将作品的外部时空虚化、淡化，使作品最大限度地失去具体性和确定性，即便像皇帝新装这样现实性很强的童话，作者也尽量抽去时间和地点，使人无法在历史的坐标系中确定相应的位置，于是有了“从前”“在大森林里”这样的时空概念。倘若大环境已确定，作者也会想法虚化、淡化甚至切断大环境与小环境的联系，创造出自己的时空。因此，教学中，一一坐实的做法不合乎童话的文体特征。
无独有偶。一位青年老师执教《卖火柴的小女孩》就不断追问学生：小女孩擦亮火柴以后，真的看到了那暖和的烤炉、喷香的烤鹅和慈爱的奶奶吗？其实追究真假是个很傻的问题。对于这个童话故事来说，擦亮火柴，火柴带来光明与温暖，和梦境、幻境中是如此合拍！美妙的幻象——其实，幻象也是根植现实的土壤的，女孩所能看到的就是她心中渴望的。聪明的老师完全可以也让学生擦一擦自己的“火柴”，而非追问是真看到还是假看到。因此，追问童话的真假，是让人痛心的问题。梅子涵老师说，所有的孩子都不相信幽灵或者精灵，那真是可怕的——这足以说明，儿童想象世界的贫瘠和荒凉。
三忌拔高或越界
童话中大量采用了夸张、象征、隐喻等手法，使得故事的内涵与意蕴深厚。越是优秀的作品，解读的空间越是大。但是在小学的童话教学中，要注意适度，深入浅出。有学者从孙悟空的金箍棒上解读出了男性的性器官，有学者从灰姑娘中解读出了女性意识等等，这种学术的深度，童心恐怕是无力承受的。
其次，童话中的角色，大都是扁平化的。丑得异样，俊得出奇是常有的事。在创作这些童话故事的时候，作者有意识地简化事物，只将某方面特征突出来而将其他的特征忽略了。比如，现实生活中，狼的特征是多面的，作为一种肉食性的猛兽，它凶残、狡猾，是各种小动物的天敌，但它有没有温情的时候呢？当然有。但童话故事中的狼和现实生活中的狼，不是一回事。在童话里，狼的多重特性往往被删除，剩下了一个特性：凶残，简而化之，就是一种恶的符号。因此，童话故事的解读，必须符合作者所设定的故事逻辑，而不能越界阅读，否则，作者“死了”，故事也“死了”。
开窗放入大江来——关注世界童话史中的优秀童话
阅读百篇优秀经典童话的阅读，这个目标仅仅靠课内、靠教材完成，是有困难的。一是教材受篇幅的限制，长篇的优秀童话无法进入；即便进入，也常常是缩略版、改编版；二是课堂教学时间毕竟是有限的，大量的阅读需要依靠课外去完成。因而，需要教师通过不同的路径，将一本本好书带到孩子的面前，让他们产生阅读的兴趣。伏尔泰、康德、本雅明、博尔赫斯、卡尔维诺、纳博科夫，那些顶尖级的第一流阅读者是怎么造就的呢？他们不太谈阅读的方法，而是乐意告诉我们一本一本的书名，津津乐道它们的好处。对此，我们可以效仿，当然，前提是我们必须有开阔的眼界。浙江师范大学的韦苇老师在这方面作出了积极的探索，将世界童话的发展史，分列了一些重要的时期，并且以其间的代表作品或作家为每个时期命名。这里简单罗列一下，作为我们阅读优秀童话的地图：
史前时期：童话发生于民间，代表作：牧格发及其《卡里莱和笛木乃》、《列那狐故事》。
贝洛时期：童话从民间走向文坛，代表作《达芬奇的寓言故事》、贝洛及其《鹅妈妈的故事集》、班扬的《天路历程》与斯威夫特的《大人国与小人国》。
格林时期：童话开始被确认，代表作：拉斯培、毕格尔的《吹牛大王历险记》、格林兄弟童话、夏米索及其《失去影子的人》、豪夫及其童话、
安徒生时期：童话的现代自觉，代表作：安徒生童话。
爱丽丝时期：童话在探求新路，代表作：卡洛儿及其《爱丽丝漫游奇境》、塞居尔夫人及其《一只驴子的回忆》。
匹诺曹时期：童话走向平民，代表作：科洛狄《木偶奇遇记》，王尔德及其童话。
彼得潘时期：童话崛立为文学体式，代表作：巴里及其《彼得潘》、葛兰姆及其《柳林风声》、洛夫廷《杜立德医生》系列。
温尼·普时期：童话在游乐儿童，代表作：米尔恩及其《小熊温尼·普》特莱弗丝及《玛丽·包萍丝阿姨》、埃梅及其童话、萨尔登及其《小鹿班比》、恰佩克及其童话、小川未明及其童话。
林格伦时期：童话的多元发展，林格伦的作品被认可，同时需要关注西方、前苏联、日本的优秀童话。
在中国，童话的写作起步比较晚，但也涌现了一批优秀的童话作家，如张天翼、叶圣陶、严文井、金近、陈伯吹、任溶溶、包蕾、孙幼军、叶君健、郭风、鲁兵、金波、郑渊洁、周锐、冰波、葛冰、张秋生、汤素兰、稽鸿等现当代作家的作品，值得关注与期待。
我们总是把美好的事物、美好的情境说成“像童话里一样”，但在今天这样一个时代，童话的纯真、诗意和美好，需要我们去擦亮。擦亮了它们，我们会像那个《极地特快》的男孩一样，意外地得到一个无比悦耳的银铃。得到了，那摇动的响声就会是一生的。
小学语文童话教学的反思2012-04-26
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摘要:童话是小学中低年级语文课程的一个重要内容。以往由于没有去全力理解儿童,忽视了从儿童的特点和需要出发,使童话教学当中出现了一些问题,主要表现为功利化和表演化两种倾向。功利化的主要表现一是受语文工具观的影响,将童话教学作为语文知识技能训练的手段;二是过于强调道德教化和思想教育的使命。表演化就是不根据童话的具体特点来选择恰当的教学形式,而是为形式而形式,为表演而表演。
童话是一种从童年的视角出发,用儿童的语言叙述童年的生活场景(或模拟儿童生活场景),表达童年的特殊感受和体验的一种儿童文学样式,具有神奇性、幻想性、本毕业论文由叙事性及儿童性等特征。表达童心世界的天真、稚拙、勇敢、奋发向上、生气勃勃的原始生命之美为其精神本质。儿童在阅读童话时,常常会为那些鲜活逼真的人物形象所打动,被作品精彩离奇的故事情节所吸引,对种种如梦如幻的生活场景心向往之。在这个过程中,他们尽情地宣泄自己的情感,释放自己的活跃的想象力,获得如游戏般的快乐体验。同时不知不觉中,在他们的内心也建立起了生活的常识,形成了为一般生存和融入社会群体的必要的价值观念,作为方式和情感模式。因此,童话深受儿童喜爱,也是小学中低年级语文课程的一个重要内容。如第九套全国通用教科书就将童话作品主要安排在小学1～3年级,共有十几篇。我们的语文教学虽然意识到了童话的重要性,但在很多时候由于没有去全力理解儿童,没有从儿童的特点和需要出发。因此,在童话教学当中出现了一些问题,主要表现为功利化和表演化两种倾向。
一内容功利化
功利化的第一种表现:受语文工具观的影响,将童话教学作为语文知识技能训练的手段。出于对20世纪五六十年代将语文课上成政治课的反拨,80年代以来的语文教学将工具性提到了一个很高的位置,突出了“双基”的地位。教材编制也采取了以知识与能力为中心的逻辑序列,这种转变对新时期以来的语文教育朝科学化方向发展有一定的积极意义,但也有较大的片面性。表现在童话教学中,就是忽视了作品的人文内涵和不同作品在语文教育中的不同功能。有学者按课文的类型及不同类型的功能各种方式,将课文分为“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”四种类型。“定篇”用以学习经典的丰厚内涵,“例文”用以学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识,“样本”用以学习其阅读过程中形成的读写“方法”,“用件”则主要指“语文知识文”、“引起问题文”和“提供资料文”等[1]。可见,不可能在所有的童话课文教学中都进行“语言与文字的训练”,达到“提高听、说、读、写的能力”的目的。因此,要正确处理好童话教学中工具性与艺术性的关系。童话是儿童喜爱的与儿童心理为契合的一种艺术形式,在教学中,应以艺术性为主要内容,否则童话教学对于儿童来说只是一种被强迫的负担。功利化的第二种表现:过于强调道德教化和思想教育的使命,即要在每篇童话教学中,通过分析和挖掘都要“告诉儿童一个道理”,完成道德劝诫和思想教育的使命。这种倾向观表现在教材的选编上,也表现在课堂教学之中,如《骄傲的孔雀》告诫儿童要虚心,不要骄傲,《小猫钓鱼》表达了做事不能三心二意的主题,《一只小雁》告诉孩子们不能离开集体的道理,《神笔马良》、《卖火柴的小女孩》向儿童揭露封建社会和资本主义社会的罪恶。这种重教化的童话教学忽视了童话的特点,忽略了儿童的精神活动和独特的文化,它是从成人世界的现实原则出发的结果。它将儿童视为“不完善的人”,是尚不了解世界、尚无能力、尚没长大的人。将儿童时代设定为一个准备时期,“准备成为未来的行为者”。事实上,儿童世界与成人世界是有很大的区别的,有其独特的文化内涵,“儿童文化是审美的、感觉的、移情的、热情的,成人文化则更多的是科学的、理性的、冷静的;儿童文化中充满了想象和创造,成人文化更多的是理性和重复”。《小猫钓鱼》中的小猫(代表年幼的儿童)在美丽如画、生机盎然的大自然里,与蜻蜓和蝴蝶追逐嬉戏,而不是“专心致志”地钓鱼(代表工作),这正是小猫天性的自然流露,是儿童文化的一个表现,我们为什么非得要求它像猫妈妈一样抵御外在的“诱惑”,而去从事“钓鱼”这类成人世界中严肃而重要的事情呢?《小猫钓鱼》进入语文课本,以及批评“三心二意”教学主题的确立正是成人文化中心意识的表现。这种成人文化中心意识是传统价值观念影响的结果。在我国封建社会以君权、父权、夫权为中心的传统文化中,是非常轻视、漠视,甚至无视儿童的存在的。因此,尽管几千来我国古代文学作品可谓汗牛充栋,被誉为“诗的国度”、“散文大国”,但真正意义上的童话作品少之又少。虽然“五四”以后,随着西方民主与科学精神的东渐,人的价值、儿童的价值开始被发现与确立,作家开始关注儿童,创作了大量儿童文学作品,有些儿童文学作品被选入到小学语文教材,但一些作品仍受传统价值观念的影响,站在成人的立场进行训育,而没有真正深入到儿童的内心世界,倾听他们的声音,了解他们的兴趣与需要。童话教学道德教化也是对我国“文以载道”文艺理论无意识继承的结果。在古代,文学创作和学校教育都非常强调道德教化功能。孔子对《诗经》的评价是:“诗三百,一言以蔽之,曰:‘思无邪’。”《毛诗序》也说:“故正得失,动天地,感鬼神,莫近乎诗,先王以是经夫妇,成孝敬、厚人伦、美教化、移风俗。”汉代要求文学创作“发乎情,止乎礼义”。到宋代的程朱理学更是将道推到至高的地位,认为“文皆从道中流出”(朱熹《朱子语类》)。清代桐城派始祖方苞认为,文章要阐明“义理”。古代小学的教材,如《三字经》、《千字文》、《增广贤文》等的内容也是以道德劝诫为主。这种“重道”的传统通过几千年的承袭还成为我们民族的心理积淀,一直影响到现在。因此,在创作童话作品,对童话作品选编和进行童话教学时,首先想到的就是它的教育功能。由于在教学中一些教师太急于对作品的教育意义进行提取,儿童文学课就很容易变成德育课,异化了语文课程的目标与功能。事实上,童话作为一种文学样式,与其他文学作品一样,不只是具有教育功能,它还具有认识功能与审美功能[2]。所谓认识功能,就是通过阅读童话作品,可以学到自然和社会知识,如课文《小蝌蚪找妈妈》,如果着眼于知识教学,可以教给学生关于青蛙的生长过程知识,即由卵子到蝌蚪再到青蛙的成长阶段。但这也并不是语文课程的主要任务,而是常识课程的任务。因此,认识功能与教育功能一样,只能是儿童文学教育的次要功能。我们在儿童文学的教学过程中,应更多地关注其基本的、主要的功能———审美功能。通过儿童文学教学,使学生获得美的体验、生命的感悟和情感的熏陶。
二形式表演化
童话作品一般具有较强的故事性,人物形象鲜明生动,许多教师在教授童话作品时,喜欢让学生扮演其中的角色进行表演。实践证明,如果使用恰当,这确实是一种有效的教学方法,符合小学生好奇、好动的特点,能激发学生的热情和兴趣,有助于他们理解其中的形象。也符合《语文课程标准》所倡导的理念,《语文课程标准》指出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”[3]将童话课文改编成课本剧进行表演,可算得上是一种语文实践活动,它能有效地弥补课文内容,向课外拓展和延伸,是课文内容的补充,也有助于提高学生学习语文的兴趣。但在实际的教学过程中,存在着一些滥用表演的现象,他们只追求表面的热闹与好看,特别是在一些公开课中,表演只是做给旁人观看的。在还没有让学生与文本进行深入对话的情况下,就急于让学生扮演课文中的角色。有的表演许多学生参加,学生加入自己的想象,表演得热热闹闹;还有的教学中,让每个学习小组轮番上台表演,语文课上成了表演课。如《小蝌蚪找妈妈》一课,学生读了一遍课文之后,教师让学生记住台词,思考小动物们会说些什么、做些什么,并加入自己的想象练习表演,然后组织学生表演,让学生扮演小蝌蚪、鸭妈妈、小鸭子、青蛙、大鱼、大乌龟、大白鹅。表演化还有一种表现:一些教师将童话作品制成多媒体课件完完全全搬到屏幕上,声、光、色、形样样精美,颇为热闹与好看,但整个课堂缺乏一种内在的审美精神,缺乏与学生深度的心灵交流,难以取得好的效果。因此,在童话教学中,应根据童话作品的具体特点来选择恰当的教学形式,不能为形式而形式,为表演而表演。
参考文献:
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].整理提供上海:上海教育出版社,2003.
[2]吴中杰.文艺学导论[M].上海:复旦大学出版社,2002.
[3]中华人民共和国教育部.九年制义务教育语文课程标准[Z].北京:北京师范大学出版社,2001.
小学阶段童话教学存在的问题
陈玉琴
童话是以少年儿童认识、理解的人或物为描写对象，通过丰富的幻想，运用夸张、拟人、象征等手法，塑造鲜明的形象，展现儿童生活情趣，反映现实生活的一种儿童文学体裁。小学（主要是中低年级）语文教材中，选编了不少的童话课文。这些童话，以浓厚的幻想色彩、曲折的故事情节，契合了小学儿童的心理特征，对他们具有很强的吸引力，很能激发他们想象和创造的欲望，是对他们进行创新思维训练的绝佳教材。上好童话课对学生有很大的意义和帮助，可以提高学生的语文素养；可以激发学生的写作动机；可以培养学生的审美情感；童话教学可以培养学生的想象力和创造力；从而促进学生语文素质的全面提高。但是，很多教师在进行童话教学时却又绕进了一个“怪圈”。
（一）在教学时不注重培养学生的想象力
以《小动物过冬》导入为例：小朋友认识这些小动物吗?(师出示动物卡片，生答略)这几只小动物经常在一起唱歌跳舞可快活了，可是冬天到了，他们要分手了,看看课文他们为什么要分开呢(板书课题)？
可以想象,在教师的强势引导之下,学生的体验将围绕小动物过冬的方式而展开。教师只顾及分析小动物过冬的不同方式,而忽略了小动物之间对话时表现的互相关心对于表达作品主题的作用。像案例《卖火柴的小女孩》这样的教学,在童话的教学当中比比皆是。教师往往用简单的教条、空洞的说教如“懂得谦虚”、“不要骄傲”、“珍惜时间”等作为童话教学的目标,而忽视了学生在阅读童话的过程中产生的种种情感体验：在深入地与文本对话后所产生的对情境的再现,对故事中人物的喜爱、同情和向往等美好的感情。这就限制了引导学生领会童话中的艺术形象,难以培养学生丰富的想象力。
（二）教师在童话教学时偏重于灌输知识
许多教师在教学时最注重进行思想教育。在童话教学时，老师们都注重思想教育和学习知识，却忽略了童话本身的艺术特点。
请看童话课文《狐狸和乌鸦》的教学设计：
课文中狐狸和乌鸦的动作发生了几次变化?每一次都是怎么变的?(教师让学生读课文找答案)第一次,狐狸的表现是怎样的,乌鸦又是怎样做的呢？从中你感受到了什么?(再次读课文,交流讨论)后来,狐狸和乌鸦的动作又有什么变化?用刚才的方法,自学交流。
很多童话的教学与上面的案例相同,只注重故事情节,忽视了其中蕴藏的深刻内涵。学生阅读了童话故事,留下的是什么样的印象呢?教师总是利用童话教学对学生进行道德灌输和传授一般的知识，这种目标上的强烈功利性直接导致了成人化的教学内容：即以成人自己的标准评判作品中的事件与人物,对作品进行过多理性的分析和议论。在教学过程中，老师总是用自己的判断标准告诉学生什么是真善美，什么是假恶丑，而不是让学生自己去感悟去判断童话所表现出来真善美和假恶丑。
（三）很少让学生进行个性化阅读，缺乏和学生进行心灵交流
很多教师面对文本,没有保持一颗童心和保留一份童趣,像儿童般投入生命的感觉去领悟、去体验，总是想着让学生来接受自己的知识与劝导,没有尽力激活儿童的阅读欲求。
儿童与成人不同,成人有一定的阅读和生活经验,很容易在再造想象中将文字转化为脑海中的形象,小学生由于年龄与审美经验的不足,对文字的内涵往往难以把握,就需要我们蹲下来,用儿童能够理解的方式去唤起他们的审美体验,激发他们的想象力,以使其充分感受文学的美妙。
“儿童思维的最大特征是与原始思维相通的泛灵性”。在儿童眼里，宇宙万物是有生命，有感情的。看见波涛滚滚的大海，会以为有个发怒的怪物藏在里面；看见天上的月亮会以为是一张脸。如果告诉儿童大海波涛滚滚是因为潮起潮落，并没有怪物在里面。告诉他们月亮的发亮是反射太阳的光，月亮是围绕着太阳转动。儿童不一定可以听得懂，也没有兴趣听这种“科学”的解释。
（四）教师在童话教学时“深入深出”
童话语言具有通俗浅显、明白易懂的特点。可是，我们很多教师习惯于深入文本，习惯于微言大义。老师往往抓住一两句话大做文章，意图让学生从浅显的文字中挖掘出好多深刻的内涵。这样的教学童话，是完全违背作者的写作意图的。
童话作品的阅读对象主要是儿童。教师不应该以自己的标准评判作品中的事件与人物,对作品进行过多的理性分析和议论。因此，老师要蹲下来，站在孩子的角度去解读童话，陪伴着孩子们走进童话世界，与孩子们一起分享其中的喜怒哀乐，而不是硬拉着孩子的手把他们拖进自己所认为的“童话境界”。一千个读者就有一千个哈姆雷特，成人与孩子心目中的哈姆雷特存在着不同那是在所难免的。童话中一些深刻的东西，可以留待孩子们在以后的人生体验中去品味，去思索。我们的教学不可能一步到位，孩子们对于童话的理解也有一个生命发展的过程。
谈小学语文童话教学
http://club.teacher.com.cn/topic.aspx?topicid=1537324
一、减少道德教化,增强童话选文的趣味性
应该注重儿童的情趣,选取能够激发学生阅读兴趣和好奇心的作品,让他们在阅读的过程中体会到阅读的快乐。我国的教材编著者在尽力改变现状,新课程标淮配套教材就比大纲修订本好,但与课外的童话繁荣局面相比,教材选文仍显得严肃有余,活泼不足,大量文学性强、有趣味的童话没有进入教材。
二、减少对原作的改动,保存作品的艺术性
小学语文教科书中的大量童话选文都源于名家的作品,而这些选文大多是经改写,甚至是缩写的,在收录的时候适当予以更改使其更适合语文教科书,这样的更改是可以的也是必要的。但是,有的教材编写者将原作做了很多的改动,并且破坏了原有的艺术效果,这样的改动就有多少只能满足学生认字识字或是简单阅读的需要,而缺失文学的审美性。
三、在游戏中表演
在中国,“游戏精神”一词最早出现于“五四”时期,饶上达在《童话小说在儿童用书中之位置》论述童话价值时说:“童话能满足儿童游戏精神的欲望,有时更可以做他们的模仿游戏、化妆游戏的资料。”童话有时就是一种“表演游戏”,这与孩子们以“游戏”为主的教育理念十分契合。因为它非常符合小学生爱玩、好动、擅于模仿的特点,能让学生的全身器官(眼、耳、口、手、脚)都参与到操练中去,穿插跳、唱、说等多种形式。这比单纯的讲故事更能激起孩子的兴趣,在表演中孩子情绪高涨,气氛热烈,情感得到了真实流露,不但对培养其活泼、开朗、勇敢、大方、自信的性格有积极作用,而且有利于培养其人际交往能力和丰富舞台经验。同时,师生一起创作剧本和道具,一方面拓宽了他们的知识面,培养了想象力、创造力,另一方面促进了他们团体合作意识的形成。当然,最直接的好处是有利于教学目标的实现,让学生更深切地感受到童话的启迪作用,使正确的人生观、价值观犹如春风化雨般渗透到孩子们的心田。在童话教学中,可以给孩子们表演的时间,像《美丽的小路》、《陶罐和铁罐》、《小熊住山洞》、《巨人的花园》、《纸船和风筝》、《小马过河》等都很适合表演。通过表演获得的这种体验是他们在读书中难以体会到的,更是教师用任何生动的语言讲述都难以奏效的,并且表演中的孩子们是最快乐的,每当此时,你会发现无论是表演者还是观众都是那么专注、兴奋,他们正在享受游戏的乐趣。
四、提高小学语文教师的童话素养
童话课堂教学中优良教学效果的获得是以教师童话素养的丰厚、专业知识结构和专业技能的完善为基础的,要想在短期内提高小学语文教师童话素养,还是要重视在职培训,我们可以从下途径加强教师的童话素养的学习:大量阅读童话作品。根据儿童文学史以及现状研究的指导,大量阅读古今中外经典作品并关注时下热点重话。自学或参加培训。教师可以通过自学或参加儿童文学的培训的形式获得童话的理论知识,提高童话的理论水平。关注与童话有关的文学批评。从书籍、报刊、网络等渠道阅读与童话有关的文学批评,获得最具学术价值的童话理论.对学生不同的阅读反应能够有正确的态度和回应。同事之间互相交流。教师之间广泛的交流,可以资源共享,万相学习,获得更快的提高。多与儿童文学素养高的人进行交往,交往本身就是一种学习,与这些人交往,更容易获得智慧的启迪、理论的提升。
综上所述,稳定而持久的兴趣,对学生的学习和生活都有重要的意义。只有培养学生形成稳定而有效的兴趣,才会使他们产生积极的内部动机。所以,提高兴趣的效能,是激发学生掌握知识,培养能力,促进人格健全发展的有效途径。在童话教育教学实践中,我们可以形成以童话教育为特点的兴趣小组培训制度,建立定期的童话手抄报、童话壁、童话黑板报、童话艺术窗的月评制度,建立高、中、低年级童话系列兴趣小组成果交流制度。这样广大学生的兴趣特长在童话的乐园里可以得到逐步发展成熟,学生的兴趣潜能才能被激发。通过课内外童话教育的有步骤实施,使学生在童话的世界里、知识的海洋里留连忘返,其乐融融, 从而调动了学生发展的积极性,提高教育质量。
| 新课程小学童话教学之我见 |
周燕 发布时间： 2012-1-6
| 童话是儿童非常喜欢的一种样式，是一种具有浓厚幻想色彩的虚构故事，它是按照儿童的心理特点和需要，通过丰富的幻想、想象、夸张、拟人和想象等手法来塑造鲜明的形象，用曲折动人的故事情节和浅显易懂的语言文字反映社会生活，扬善抑恶，起到教育人的目的。 教学中，指导阅读童话，首先要指导学生弄清楚课文属于那种类型的童话，这有助于记忆故事、理解内容、启迪想象：
1、人物童话，就是以普通的人物作为主人公的童话。
2、知识通话（也叫科学童话），就是把神奇的科学世界或者未来世界的远景用童话的形式表现出来，引起少年儿童的浓厚兴趣。
3.拟人化童话，就是将大自然中的动物、植物或者世界上一切没有生命的东西，赋予人的生命，模拟人的语言，成为童话中的“人物”。
4.超人化童话，就是把童话中的人物形象塑造成一些超自然的、幻想的、想象中的形象。
弄清楚了这些类型，就能使学生对童话本身有一个比较清晰的概念性认识，便于进一步学习童话、启迪思考和想象。
童话总是通过曲折动人的故事情节来反映现实生活，提示某中道理，对儿童进行多方面教育。在教学中，教师要引导学生通过对童话中人物形象的具体分析去领悟做人与出世的道理。如《小青石》一文，作者赋予小青石以人的言行，随着故事情节的层层深入，小青石思想性格在发生变化。通过小青石思想性格的转变说明了一个深刻的做人道理——“快乐的”，“为大众服务”，“这样才是最有意义的生活”。
那么，怎样更有效地进行童话教学呢？
（一）进行童话教学，必须突出“幻想和想象”特点。
童话最显著的特点就是幻想，童话故事就是作者通过丰富的幻想、想象和夸张创造出来的，因此，在教学中一定要把学生的思维带进童话的幻想世界里去，启发学生想象。想象力是小学生思维世界里最鲜活的能力，是最可贵的生命力。想象力在小学生的世界里，具有不可缺少也无与伦比的重要作用。没有了想象力，小学生也就失去了作为孩子的特征，也就失去了自己的“童话”，小学生没有了自己的“童话”，也就失去了创造力。想象能力的培养虽说是多方面的，但最关键的是教育，语文教学又是教育的主阵地。我们教师应在教育教学实践中，充分利用这个主阵地，因势利导，努力挖掘教材中各种有利因素，培养学生的想象力。而童话教学正是培养小学生想象力的一个有力突破口和有效手段。
我在教学中，一般采用模式是：兴趣引路、导入故事——学生朗读、感知故事——根据情节、讲述故事——幻想想象、充实故事——换个结尾、新编故事。整个教学中，充分激发学生学习童话的兴趣，引导学生反复朗读、反复体会、反复揣摩，把思维置于幻想想象的境界，充分理解童话内容，体会作者的写作意图、思想感情和生活真谛。整个教学过程中，围绕“幻想和想象”特点：1、引导学生充分体会童话故事本身浓烈的幻想氛围和超越时空制约、亦虚亦实、亦幻犹真的境界；2、多方位激发学生想象力，拓展他们的想象空间，有效的感知故事，理解童话内容；3、充分调动学生学习的主动性与想象力，重构故事结尾或者改编某个情节。
（二）抓住故事结构的完整性特点。
童话在表述上的突出特点就是故事结构完整，而且大都是按事情发展的顺序叙述的，情节又离奇曲折，所以它既有引人入胜的艺术魅力，又便于学生记住故事的情节，培养他们的创造性复述故事的能力。
教学中，指导学生弄清童话故事叙述的是一件什么事情，事情的起因、经过、结果怎样，故事中有哪些人物或者用拟人手法写的植物、动物等，主要的人或者物是谁，他们（它们）各自扮演了什么角色。指导学生抓住童话故事的完整结构、发展顺序、离奇情节，给学生一个完整故事的认知过程，以便通过复述这一重点训练来发展学生的说话能力，启迪思考与想象，加深对童话内容的理解。
（三）抓住词语的反复重现，准确把握故事的意蕴。
童话中类似的情节，往往用反复或者调换少数词语的方法来描述，作者就是利用这种反复重现中的微妙变化，推动故事情节的发展，刻画人物形象的。如《渔夫和金鱼的故事》，这则童话看似很长，但是几处情节的结构基本相似，很多词语只有细微的变化，作者就是通过这些词语的细微变化来推动情节发展，把老太婆贪婪、残忍的丑恶形象再现出来。教学时要充分利用这一点，抓住情节发展的线索，从词语反复重现的细微变化中进行比较分析，引导学生求同求异思考，从而使学生深刻理解课文内容，使童话真正发挥启迪教育作用。
除此之外，在童话教学中，我们要重视运用直观手段烘托情境，以帮助学生发展想象，深化理解和记忆；注意学习童话中形象的比拟、恰当的比喻以及精炼的语句和丰富的词汇，来提高自己阅读和写作的能力。
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