刘云杉：真的声音是如何消失的

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刘云杉：真的声音是如何消失的

　教育者应该有勇气做报信人，而报信正在于真的声音——真实的认知与真诚的沟通。惟此，教育才能给人带来光明。

　　一、秋实

　　秋天了，成熟的果实却低下了头，它不是在孤芳自赏，也不是在自我陶醉，更不是在哀泣自己将跌落枝头。它是在想：我是怎样成熟的呢?

　　不是风，我怕早已霉烂了；

　　不是雨，我怕早已干瘪了；

　　不是光，我怕早已苍白了；

　　不是热，我怕早已憔悴了。

　　世界上有不经过风吹雨打而成熟的果实吗?

　　世界上有不经过光射日晒而成熟的果实吗?

　　这节“秋实”选自初中语文第一册(人教版)《秋魂》，作者刘增山。

　　二、杂音与独白

　　绚丽的金秋，在北方城市的一节观摩课上，年轻的女教师与初一的学生一起学习《秋魂》。多媒体教室播放的背景音乐是克莱德曼的《秋日私语》，大屏幕上连续播放着秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实、萧瑟的秋风……还有米勒的《拾穗者》。

　　教师将这节课处理为朗读课，教师读“秋实”，她的声音很干净，单纯并带有稚气的声音在处理“世界上有不经过风吹雨打而成熟的果实吗?世界上有不经过光射日晒而成熟的果实吗”时显得力不从心，如同一个小孩子学说大人话。

　　再分角色朗读“秋色”与“秋味”：“谷子”是一个平静的男声：秋是黄色的，我就是叫秋风吹黄的。“高粱”是一个热情的男声：秋是红色的，我就是叫秋气染红的。“棉花”是一个温柔的女声：秋是白色的，不然，我哪里会有这银装素裹呢?“黑菊”是一个孤傲的女声：秋是黑色的，我开放的花朵就是明证。“松柏”是一个持重的男声：秋和夏没什么区别，都像我一样青翠……

　　全班男生朗诵“秋风”，男孩们克制着速度，清亮的童声与沙哑的变声混成一种杂乱的单纯：……是秋风，把果实领进了一个个温存的家，使它保存了生命的胚胎。感谢秋风吧，别曲解了它那一片保护生命的慈母般的心肠。

　　全班的女生朗诵“秋叶”，女孩子热情舒展的声音、娴静羞涩的声音、心不在焉的声音一起称颂着：秋叶呀，你是惦记那失去叶的枝头会被冰霜所冻煞吗?不会的，它在你的养育下，早已不是昨日那弱不禁风的娇儿女，而长成了铁干虬枝的大丈夫。

　　这堂课还有其他声音，沉稳的“秋土”、宽厚的“秋景”，男孩子、女孩子、教师用自己的声音努力揣摩扮演着课文中的各种声音。课堂教学中不同的主体用自己的声音表述着不同的角色后的语言——但多种语言后却是独白——多重转述(作者、教材、教师、学生)却不是杂声，课堂中并没有学生对秋的感受，而是意义单一的独白 ——对秋之魂的礼赞。

　　三、近与远

　　教师在教案上写道：这是一篇哲理性与思辨性很强的美文，表现了坚韧、丰富、深刻、真诚、友善、甘愿奉献的秋之魂、秋之精神。老师还用精心准备的背景音乐、屏幕画面有限度地表达着她对秋之魂的理解。

　　窗外是现实的秋天，四周充溢着秋天的阳光、秋天的气味。师生处身于由自己的声音、声音后的语言、语言后的思想、思想后的意识形态所建设出来的哲理的空间、思辨的空间。这个空间很近、很强大，笼罩着师生的精神世界，他们身体所置的物理世界却离他们很远。但这个由声音与语言所建构出来的“近”的世界却是一个“远”的世界——作者的世界、教科书中的法定文化、法定文化后的意识形态的复制，准确地说，是一块“飞地”——教育的旨趣正是在师生的日常生活，准确地说，是社会的日常生活中建构出一块“飞地”。在这块“飞地”——与周围世界相隔裂的环境中，对未成年人进行社会化——有限的，准确地说是局限的社会化。而师生的日常生活，置身于具体的社会经济、文化历史、阶层与地域中的生活世界，其间的习俗与经验、思维与表述、认同与期待——这个与师生血乳相融的“近”的世界，却被疏远、被忽视，甚至被改写，准确地说是被改造着。“远”与“近”在教学时空中被重新界定。

　　近的世界被疏远在中国教育实践中并非没有前例。梁漱溟、陶行知等20世纪二三十年代就批判乡村教育与乡村生活的隔离，乡村教育远离近的乡村生活，而以远的城市生活为榜样，“他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……”。当“远”的世界成为教育中最重要的部分时，在“近”的世界里，教育究竟有何功用?“对旧日乡村简朴生活已过不来，旧日饭已不能吃了，旧日衣已不能穿了，茶亦没得喝，烟亦没得吃，种种看不来，种种耐不得。而乡村农家应具的知识能力，又一毫没有，代之学校里半生不熟绝不相干的英文理化等学科知识；乡间的劳作一切不能做，代以体操打球运动与手足不勤的游惰习惯。”

　　近的世界被疏远也并非中国教育的特色。近些年，不少西方的教育学者反省指出，刻板的技术简约主义使教育学远离现实议题，或只论大而空的“应然”理念，或一味钻入琐屑的具体细节之中，而教育实践也呈现出非人化趋势，体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，知识被假设为客观的知识 ——超越于价值与利益之外的、与学习者世界不发生内在关联的外在知识，学生只需学习与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，学校内外的世界却被简单地认为是同质的，学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教师与学生都被看成是孙悟空，从石头缝里蹦出来——无根、无现实牵挂。

　　当师生被连根拔起，放置于教学的时空中，一个社会历史情境中的具体人变成了一个单纯、表浅的认知者。认知者的头脑是一块高效的白板，高效正是建立在无摩擦、无抵触上，一个无知者比一个有经验因而也可能有“偏见”的人更好教育。然而，外在的认知究竟与认知者的生活发生何种内在关联?知识在学习者的生活世界中何处抛锚生根、并生长出新的形态?课程中、课堂的声音究竟是谁的声音?是“真”的声音吗?“真”的根基在哪里?这些疑问是不堪追究的。我们的追问可以从远的世界何以遮蔽了近的世界开始。

　　四、自在与凝视

　　李书磊讲过自己的一段经历，在大学的英语课上，“外教”让写一篇作文《我的妈妈》。学生们觉得轻松极了，太得心应手了，从小就写惯了这样的文章。每个人都觉得自己发挥了一下，露了一手，第二次上课时得意地看着老师，等待夸奖。教师却很沉重，她用一种悲悯的眼神看着大家，说：我想不明白，你们的妈妈怎么都是一个样子?都是勤劳的、贤良的、忍辱负重的?你们的妈妈没有偷懒的时候?没有贪婪的时候?没有内心欲求?没有自己的表达?这些你们怎么都看不到?

　　在教学的控制中，在社会文化的习俗知识中，许多概念、现象与符号，都有约定俗成、成为习惯的表达。这些知识与表达成为凝聚力，不仅维持着时间轴上不同“代”之间的相似性，也维持着空间分隔各异的人群之间的同质性，社会的稳定以此维持，文明的薪火以此相传。这些知识与表达成为教学与社会化中最重要的内容，同时也成为权威的话语，不仅影响着孩子的体验与表达，也重塑着个体内心的体验与表达，权威的活语成为一种有效的控制。控制不仅是负向的——惩成出轨者，而且是正向的 ——鼓励规范的行为与思想。它不仅不允许表达——甚至具有——某种思想，而且规定着应该怎么思想，它塑造了某种意识形态，规定着行为的规范，也管制着思想与情感。它营造着一个与外界相隔离的“人造的世界”——一个“圆形监狱”(Panopicticoll)。

　　当代批判教育学指责学校与课程均为“圆形监狱”。这是边沁所描述的一种中世纪监狱形式，中间是一个塔，环绕着塔的是一圈狱房，塔里的眼睛可以清楚地看到每间狱房的动静，犯人却看不到是否有监视之眼，最后只能将监视内化与泛化，成为无所不在的凝视之眼。福柯以此隐喻来剖析现代社会权力如同毛细血管一样遍布身体的每一个细节，现代的规训社会正是凭借这样一双“权力之眼”，凝视之后的日常生活中的权力技术——外在的监视转换为内心的监视来实现的。权力不再仅是硬的形式，更重要的是柔软的权力，权力日渐精致化，它并不强制灌输，也不强迫接受，而是在塑造表达与思维的同时，取消了思想的可能性，同时将人从外部到内部、从思想到情感、从习惯到本能训练得符合规范。

　　在这样的凝视之眼下，自在的个人被扼杀了。被誉为“摇滚之父”的约翰·列侬(John Lennon)1970年主唱了“劳工阶级的英雄”(Working Class hero)，呻吟出这样一群人的境遇：出生时他们就让你感到渺小，等不及你抗争，疼痛就把你淹没；在家里他们伤害你，在学校他们打击你，一旦你聪明伶俐，他们憎恨你；一旦你冒傻气，他们歧视你。你追得发疯仍然赶不上他们的规则。他们折磨你、恐吓你20多年，他们期望你踏上指定的生涯，你充满着恐惧什么也做不好。你沉醉在宗教、性与电视中，你感到自己终于聪明，终于没了阶级烙印终于自由了，别人看你还是一个乡巴佬。他们告诉你高处有一间房子，假如你要像高处的同胞，重要的是，即便毁灭时，也要学着微笑……

　　假如要活得像“高处的同胞”，教育正是通往“高处的房子”的道路。而高处的房子不过是社会布下的陷阱，学校与教学正在不断界定与雕琢着通往高处的道路。自在的生长被替换为凝视之中的雕琢以及雕琢后的扭曲。奥威尔在《如此欢乐童年》中追忆自己童年的学校生活：我在童年期间始终深信我是没有出息的，我是在虚度时光，斫伤我的才能，行为愚蠢、邪恶、忘恩负义——所有这一切看来似乎是不可避免的，因为我生活在像地心吸力规律一样的绝对的准则中间，而我又无法遵守这些准则。

　　当教学时空，一个自在的成长空间，被建构成一个圆形监狱——现代规训社会的一个阵营时，“真”不再是一个重要的标准，重要的标准是“正确”。“真实的认知”与“真诚的沟通”都让位于“合理的观点”与“合法的规范”。

　　五、真与伪

　　课堂中的声音如同麻雀啁啾，五音齐备，嘈杂而热闹，生机勃勃。当权威话语的独白取代嘈杂，远的世界取代并重塑近的世界，课程与教学不再是自在地生长的空间而成为圆形监狱无所不在的凝视时，真的声音消失了。

　　“真”应该有两重含义：“真实”与“真诚”。课堂中的知识可大致分为两类：相对于人类认识客观世界、控制与预测未来的科学知识，其后是技术性的认知旨趣，而认知旨趣所要求的是“真实”——人的认识与表述应符合外部世界；相对于人类主体之间沟通、理解、交往的道德知识，其后是实践性的沟通旨趣，而沟通的旨趣所要求的就是“真诚”。真诚是一种态度，它是走出自己、融人社会的一个前提。

　　我们如何言说?如何说出真的声音?中国作家莫言在与日本作家大江健三郎对话时提出一个让人深省的问题：作家的位置在哪里?作家究竟是“为”老百姓而写作，还是“作为”老百姓去写作?前一句话是一个口号，听起来平易近人，但“为了”是将作家或言说者放在一个居高临下的位置，写作与言说具有外在的目的、功利性的使命——“肩负了指明一个什么方向的责任”或“作为社会文化的代表对未成年一代施行社会化的职责”，作者与教师因此都被冠以“人类灵魂的工程师”。但“灵魂的工程师”究竟发出多少感人的声音、真诚的声音、真实的声音?“我觉得这个口号应该倒过来，就是作家要作为老百姓去写作。因为我本身就是老百姓，我感受的生活，我灵魂的痛苦是跟老百姓一样的。我写了我个人的痛苦，写了我在社会生活中的遭遇，写出我一个人的感受，很可能具有普遍的意义，代表了很多人的感受。”放下身架——无论是被赋予的还是白封的，不是故作姿态的低调切入，而是平实地、敏锐地感受实在的、近处的世界，写作也罢，言说也罢，都自有其目的。在真诚的言说中，会从隐蔽的个人天地真正走人更大的世界 ——心灵交融的世界，个人的成长、个人的解救方得以实现。

　　借用大江健三郎的一句话：“我是惟一一个逃出来向你报信的人。”作家、言说者、教育者都应该有勇气做惟一的报信人，而报信正在于真的声音——真实的认知与真诚的沟通。惟此，文学才能给人带来光明，言说才能给人带来光明，教育也才能给人带来光明。

　　哪怕这些声音是嘈杂的麻雀啁啾，也好过单调的独唱与独颂。

　　来源：《中国最佳教育随笔第2辑》