管季超希望知道范美忠先生的想法有哪些不同的角度

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==范先生在无锡上的课。


聆听秋风 野树 整理
　　　　
　　
　　面朝大海，春暖花开
　　　　
　　　　从明天起，做一个幸福的人
　　　　喂马、劈柴，周游世界
　　　　从明天起，关心粮食和蔬菜
　　　　我有一所房子，面朝大海，春暖花开
　　　　从明天起，和每一个亲人通信
　　　　告诉他们我的幸福
　　　　那幸福的闪电告诉我的
　　　　我将告诉每一个人
　　　　给每一条河每一座山取一个温暖的名字
　　　　陌生人，我也为你祝福
　　　　愿你有一个灿烂的前程
　　　　愿你有情人终成眷属
　　　　愿你在尘世获得幸福
　　　　我只愿面朝大海，春暖花开
　　
　　
　　　　范：同学们大家好！我跟同学们是第一次见面啊，大家认识我吗？（全体大笑）
　　　　生：认识。
　　　　范：怎么第一次见面就都认识了？（众笑。）
　　有生：你很有名的。
　　　　范：很有名啊？我记得我08年的时候要起诉教育部，我跑到重庆去，跟朋友们一起吃火锅，最后《重庆晚报》的报道是，“范跑跑”跑到重庆来吃火锅。（学生大笑）今天我又跑到无锡来给你们上课了。那么我上的这首诗，可能有的同学已经学过。下面呢，你们自己读两遍，然后我再找同学起来读，读了之后我们再来进行讨论。好了，大家先自己读一下。大声地读出来，默读诗歌不叫读。
　　　　（学生大声自由朗读）
　　　　范：差不多了吧？哪个同学起来朗诵一下？主动的。没有人读是吧？那我就点一个，你来。
　　　　生1：（读完。掌声。）
　　　　范：哪个同学来评价一下，她读得怎么样？你来评价一下，你觉得她读得怎么样？
　　　　生2：我觉得她声音响亮，她投入的感情不是很深入。
　　　　范：就是说没有把感情沉浸入诗的那种情感和节奏之中，是吧？还有没有？
　　　　生2：还有她的字读得都特别准。
　　范：读得没有特别准。
　　生2：不是。是读准了，没有错别字。
　　　　范：没有错别字，这是个好事情，她字都认识是吧？（生大笑）还有没有别的？
　　生2：没了。
　　范：那你能不能读一遍，注意继承她的优点，改正她的缺点？OK？
　　　　生2：OK。（读。读完后，掌声。）
　　　　范：这位同学，你认为他把你的缺点都弥补了吗？
　　生1：弥补了。
　　范：都弥补了。好。那还有没有学生还认为他的朗诵还有缺点？有没有？你来说。
　　　　生3：我觉得没有读出那种幸福感，没有读出那种开心的感觉。
　　　　范：读得很低沉，有点很压抑的感觉。是吧？那你来读出那种幸福感。
　　　　生3：（读。读完后，学生热烈鼓掌。）
　　　　范：掌声已经说明了很多问题啊！其他同学有没有觉得她还不够好？有没有？或者你跟她对这首诗有不同的理解。她觉得应该很幸福、很明亮、很温暖，可是你觉得不是这样？也就像昨天的音乐老师说的，同样的音乐你可以演绎出不同的感觉。同样的诗歌也是如此。还有没有？没有了？
　　　　范：你先评价一下她的朗诵。
　　　　生4：很好。像恋爱中的小女生。（众笑。）
　　　　范：很好，真的是一千个读者就有一千个哈姆雷特，那么你来，你根据你的理解来进行朗诵。
　　　　生4：（读。读完后掌声。）
　　　　范：你能不能来评价一下他读后你的感受？
　　　　生3：我觉得他读得可能就是比我刚才读的稍微多一点点孤单，一点点忧伤。
　　　　范：怎么会读出孤单和忧伤呢？这么美丽幸福的一首诗。
　　　　生3：因为我觉得吧，他可以为每一个人祝福，但是他只愿自己一个人来面朝大海。
　　　　范：你是从这首诗中读出来的还是从他的朗读的感觉读出来的？
　　　　生3：都有。
　　　　范：都有，那说明他也演绎出了他的感觉。他不是一个恋爱中的小女生，是一个思想和自我意识正在觉醒的，从而感到一定孤独的，为青春的生命感到一点点忧伤的一个小男生。（生哄堂大笑，鼓掌）。
　　好了，我们的朗诵呢，可能还有一些同学还有不同的感觉，但是我们的朗诵就到这里。下面你们自己思考一下，你对这首诗，虽然刚才你们每个人都读出了一点感觉，但是你们每个同学都细细的品味一下，就是经过自己刚才的朗读，还有其他同学的朗读，你有怎样的感受，怎样的想法，怎样的问题。（在黑板上板书：感受，想法，问题。）
　　　　范：好，哪位同学来说一下？大家都可以说，不要只有几个同学说。刚才大家上的是《海燕》，要像海燕一样勇敢。有没有哪个同学来说一下？好，你来说。
　　　　生5：我的感觉就是这首诗首先充满了希望。
　　　　范：充满希望。（板书：希望。）还有呢？
　　　　生5：还有快乐、幸福。
　　　　范：（板书：快乐，幸福。）你从哪里读出来的？
　　　　生5：因为“从明天起，做一个幸福的人。”因为做一个幸福的人，首先你得幸福。
　　　　范：你要做一个幸福的人，首先你得幸福，是吧？
　　　　生5：是的。
　　　　范：从明天起做一个幸福的人读出它的幸福。他是说从明天起啊？没有说我现在很幸福？
　　　　生5：他今天就要开始做准备。
　　　　范：今天就应该为未来的幸福做准备，可是他今天不一定幸福，他可能会为了明天的幸福？既然他从明天幸福，就表明他今天不一定是幸福的。否则他就不会说，从明天起，做一个幸福的人。那从这一个逻辑来讲，他肯定是昨天，今天都还不幸福。因此他才会说从明天起。快乐，希望。希望又在哪里？
　　　　生5：希望是做一个幸福的人的愿望。
　　　　范：对了，不是说对未来充满希望，但是充满着对幸福的渴望。是这样的吧？你看了以后，有没有对这首诗有没有一些想法，那是你的感受，但是你有没有一些想法，一些问题呢？
　　　　生5：我觉得要学习作者做一个幸福的人。
　　　　范：学习作者去做一个幸福的人。你还有没有不理解的地方，对这首诗？
　　　　生5：我可以先提个问题吗？这个，“从明天起关心粮食和蔬菜，我有一所房子，面朝大海春暖花开。”这一句话——
　　师：不明白意思是吧？
　　生5：我不明白他为什么要这样写？
　　　　范：OK。好，他提出了一个问题，就是从明天起关心粮食和蔬菜，这个是个问题呀。粮食和蔬菜还要关心吗？这里是一个问题。还有没有别的问题？
　　　　生5：然后他下句就写“我有一所房子，面朝大海，春暖花开。”他应该写，从明天起，关心粮食和蔬菜，他应该接着写，关心我需要关心的事。
　　　　范：除了粮食和蔬菜，你还应该关心别的事情是吧？他应该关心的很多啊，你应该关心工作、关心恋爱。是吧？怎么就能够只关心粮食和蔬菜就可以了呢？是这个意思吗？
　　　　生5：不是。
　　　　范：还应该关心什么呢？
　　　　生5：就是他关心粮食和蔬菜，后面直接就写了，我有一所房子面朝大海，春暖花开——
　　　　范：似乎逻辑上有些跳跃，是吗？
　　生5：是。
　　范：OK，还有没有别的问题？没了，坐下。
　　范：还有没有另外的同学来谈谈你读了这首诗的感受和问题？还有没有?哪个同学来说一下？没有看法了吗？好，你来说一下。
　　　　生6：我觉得作者在这里有一种对未来的憧憬。
　　　　范：有一种对未来的憧憬。
　　　　生6：他说从明天起做一个幸福的人。
　　　　范：有一种对未来的憧憬（边说边板书：憧憬。）还有呢？还有没有别的感受？就是说还可以说得细致一点，就是说对每一节诗的这一种感受，包括他对人生的一种感觉，里面的生命的哲理的思考，这些都可以说出来。还有没有？如果说你对这个诗的感觉觉得有一点粗糙的话，有没有感到困惑的地方？
　　　　生6：我有一个地方，就是诗的倒数第二句：“我愿你在尘世获得幸福。”
　　　　范：为什么你感到困惑？
　　　　生6：他最后说愿你在尘世获得幸福，后面却只说，我只愿面朝大海，春暖花开。
　　　　范：这有什么问题吗？
　　　　生6：为什么说是在尘世？
　　　　范：为什么说在尘世获得幸福？不在尘世获得幸福，难道在地狱天堂里获得幸福？他提出这一个问题，很好。请坐。还有没有同学要表达你的感受？　　
　　生4：我想我可以解答刚刚那个同学的问题。为什么先说我愿你在尘世获得幸福，再说，我只愿面朝大海，春暖花开？这是因为这个海子在写这首诗的时候，内心极度空虚，精神极度寂寞。他有一种空虚、孤独、寂寞的情绪在心中蔓延开来。然后，用一句话说就是再牛B的肖邦也弹不出他的悲伤。（众笑。）然后，他觉得，大家不知道知不知道，他在写完这首诗以后，就卧轨自杀了。他是一个渴望幸福的人，然而，现实中他由于性格的原因，就是迟迟得不到幸福，然后他的内心就感到极度的空虚，极度的寂寞。所以，他是渴望被爱的，他也是渴望有爱的，但是，别人是难以理解他的，别人都以为他是疯子。他觉得这社会要完了，他觉得自己也要完了。于是他就选择更完了的职业，那就是做诗人。（众笑。）然后，他选择了比做诗人更完了的事情，他就是选择用卧轨自杀来结束自己的一生。所以，海子是一个像青苔那般柔嫩的，也是比较青涩的，但是也是比较单纯的，他的那个心理是非常非常单纯的。他就是渴望被人理解，渴望幸福，渴望爱，但是这个现实中的反差让他一下子从梦想的天堂中跌到了谷底，然后所以他就感到非常的悲伤。所以他就会说，还不如在我完了之前，让你们幸福吧，把幸福留给你们，我就完了。（众笑，鼓掌。）
　　　　范：你的意思就是说，我为什么面朝大海，春暖花开，就是说，他想死亡。那么面朝大海，春暖花开，就是一种通过死亡来获得的解脱和幸福感，是这样的吗？
　　生4：不是。
　　范：不是？那面朝大海春暖花开，这种向往好像并不是像要走向死亡？
　　生4：不是。
　　范：那为什么会跟他后来的死亡搭上关系呢？
　　　　生4：海子可以说是一个极度的乐观主义者，也可以说是极度的悲观主义者，但是那个现实中的反差，然后让他走到死亡的。
　　范：现实中的反差？面朝大海春暖花开可能只是他的渴望？
　　生4：但是，他是一个渴望幸福得到慰籍的人，也就像梭罗在《瓦尔登湖》那边有一间木屋这样——
　　　　范：但是梭罗没有自杀，梭罗在瓦尔登湖中还是获得了极大的幸福的。
　　生4：对。
　　范：面朝大海，春暖花开，仿佛也就像瓦尔登湖一样，陶渊明的南山一般的美好的境界。为何海子不能诗意地栖居于田园之中？
　　　　生4：因为海子生在中国。（掌声。）
　　　　范：因为海子生在中国？中国是一个美好的国家，（众笑。）难道你觉得生在中国就不能获得幸福吗？
　　　　生4：不是。中国是一个（卡壳）。海子如果是生在外国我觉得也是会选择卧轨自杀的。（众笑。）
　　　　范：那显然海子的卧轨自杀跟具体的历史政治环境似乎没有关系，那么你怎么用这个？
　　　　生4：在中国这块土地上海子就有了无意识，就是无意识。
　　　　范：那你就是觉得外国也会自杀，中国也会自杀，可是呢，似乎生在中国这点构成了他自杀的一个原因。
　　生4：对。
　　范：这个原因呢，你刚才似乎解释出了一个政治原因，那既然是政治原因的话，那如果到了国外，可能政治比中国好得多的国家，比如说，美国，他可能就不该自杀。
　　　　生4：海子也会自杀的吧。因为他美国的政治也应该跟海子的性格是格格不入的。
　　　　范：哦，美国的政治跟他的性格也是格格不入的？
　　生4：对。
　　范：那这个问题再讨论下去就扯得过远了。那好吧，你坐下吧。有没有那个同学对他的观点持不同意见？可以展开批判。
　　　　生7：我也不是不同意见，我是想说一下，做诗人是海子的一个状态，他的一个生活状态就是这样的，然后，我就觉得他不论是在中国还是在其他地方，我觉得他或许应该去马尔代夫。（众笑。）我觉得他可以和马尔代夫一起沉入大海这样。（众笑。）然后，我觉得，我能不能说一下这首诗？
　　范：啊？
　　生7：我们能不能不要说海子，就说一下这首诗？
　　范：就说这首诗？可以。
　　生7：我想说就“明天”这个词，就是我觉得这个词是这首诗里面出现频率蛮高的一个词。
　　范：是。蛮高。你敏锐地注意到这一点。谢谢。
　　生7：然后，我就特喜欢这个词。
　　范：不喜欢？
　　生7：不是。特喜欢。
　　范：为什么？
　　生7：我就特喜欢说，我明天怎么样，我明天怎么样。就是说我觉得明天是一个人对未来的期望，或者是寄托呀，什么样的。就是当你今天没有完成一件事的时候，你就会想，我明天要干嘛？
　　　　范：明天要干嘛？
　　　　生7：对！
　　　　范：你就喜欢这个词，从明天起，开始努力学习！
　　　　生7：对！就这样。（众笑。）
　　范：那你恐怕不是一个很好的学生喽。今天不努力，明天——
　　生7：所以我觉得这首是真的不适合在早晨读。所以，就是，我觉得就是在晚上读比较合适。
　　　　范：晚上读？你为什么觉得在晚上读比较合适呢？
　　　　生7：因为你想——每天早晨一睁开眼，啊，我明天起，要面朝大海，春暖花开。我明天要好好学习，你今天不就废了吗？
　　　　范：那海子今天显然就废啰？
　　　　生7：正是因为今天废了，所以他想要明天。（众笑）
　　　　范：那他说从明天起做一个幸福的人，他为什么要重复那么多遍？好像是重复了三遍吧？
　　　　生7：对。
　　　　范：为什么要重复那么多遍？
　　　　生7：就是——（卡壳）。我是把他这首诗当遗书来读的。
　　　　范：好。那你就把这首诗当作海子的遗书来做一番解读。大家欢迎。
　　　　生7：没有那么权威。（众笑。）
　　　　范：没有那么权威？好。没关系。我也不是权威。
　　　　生7：就是，我觉得第一段吧，就是“关心粮食和蔬菜”，我觉得他是一个有先知的人，他知道物价要飙升。（众笑）
　　　　范：“关心粮食和蔬菜”她以为他是知道物价要飙升，看来我们党国的经济状况已引起了中学生的深深地忧虑。（众笑。师转身在黑板上写“物价飚升”，忘记飚怎样写，也许是调节气氛，或引起大家注意。）怎么写?啊？三个叉叉？什么？这个“飚”字很难写啊！
　　　　生7：然后第二个呢，我觉得是，亲人嘛，他对家人的一个，一个寄托。或者对他的父母啊有一个交代。
　　　　范：有一个交代，就是，我要去自杀了。（众笑）是这样吗？我写封信告诉你们。
　　　　生7：可以这么理解。
　　　　范：可以这么理解的？。
　　　　生7：然后，第三段，我觉得是他对所有的世人，就是觉得，海子就觉得可能我在这个世上活得不好，我应该解脱一下。他就觉得，我去了另一个世界可能有更好的生活，过去怎么怎么样。然后我觉得他最后一段，又是对世人的那种，我觉得，像最后一句，就是说，“愿你在尘世获得幸福，我只愿面朝大海，春暖花开。”我觉得这句话可能有两种理解。一种理解，我觉得，偏激一点，就是对世人的那种嘲讽，就觉得他们追逐名利啊，什么什么之类的。
　　　　范7：偏激一点，就是对世人的那种嘲讽啊。“我只愿面朝大海，春暖花开。”——他变成了一种嘲讽。（板书：嘲讽。）
　　　　生7：然后还有一种理解就是真的是对你有很美好的期望，冀望。
　　　　范：真诚地祝愿他人，是吧？
　　　　生7：对。完了。
　　　　范：完了？好。请坐。对她的解读，比如说，天才的先知，像基督一样，预言到未来的物价飙升——
　　　　生7：老师，我还没讲完呢。
　　　　范：谢谢。
　　　　生7：我忘了讲一点。就是，就是，我们知道海子就是那种从小没有人教的就会写诗那种，我觉得海子就是那种比较早熟的人。
　　　　范：比较早熟的人。
　　　　生7：对。我觉得，就是说，虽然张爱玲 说过出名要趁早。但是我觉得出名趁早以后对小孩的心智，或者说什么呀，其实都有变化。我觉得海子就是因为他从小就有一种跟别人不同的，就是他，也可以说是 一种睿智，也可以说是那种，就是说别人捕捉不到的那种敏感的心灵会导致他这种心灵的问题。
　　　　范：好好。请坐。也就是说韩寒这种人可能就有心灵的问题。那么早就出名了，是吧？然后她刚才解读了海子可能是因为她的敏感。对她的解读，刚才我说了，比如说，关心粮食和蔬菜先知般的预言了当今中国经济问题等等之类。其他同学有没有不同的看法啊？你说。
　　　　生8：就是我觉得这首诗——嗯，就是他再忧愁的人也有快乐的时候，可能他就是记录自己一个心情，然后，没有那么复杂。
　　　　范：他记录的心情是什么呢？
　　　　生8：记录下他这时的所想，比如说，也许他现在不是那么开心，但是想想他明天，就是他自己幻想的以后可以做的事情“喂马，劈柴，周游世界”，都是很轻松的。然后一切就可以变得简单一点，就不必要去想什么物价啊这种复杂的事情。
　　　　范：可是人家关心了粮食和蔬菜，怎么没想物价呢？
　　　　生8：我觉得他关心粮食和蔬菜就是有像那个像陶渊明一样，寄心于田园一样。陶渊明寄心田园又不是太关心物价。它就是一种心境。然后，他在下面的“和每一位亲人通信，告诉他们我的幸福”——也只不过就是像现在很多人一样想把自己的开心的事情晒到微博上是一个道理。
　　　　范：但是，你告诉亲人，开心的事情告诉亲人你首先得开心，你才有一种把内心的幸福外溢，溢出来，然后呢传递给他人的冲动。海子幸福吗？
　　　　生8：那他就是说就是从明天起回到他的通信里的，明天起他就是一个幸福的人了。
　　　　范：从明天起就是幸福的人。还有没有别的要补充的？
　　　　生8：然后就是最后一段，就是，陌生人的话他们会希望，他们的快乐就在于自己有一个灿烂的前程，他们的快乐就在于有情人终成眷属，或者是在尘世获得幸福。但是，海子的快乐就是在他喜欢面朝大海春暖花开的感觉。就是他个人的一个原因，所以我觉得没有必要弄到这么复杂。
　　　　范：他个人的原因，但是我还是想问一下，就是当他祝愿别人有灿烂的前程，有情人终成眷属，愿你在尘世获得幸福的时候，他显然认为，对陌生人来讲，这都是可能的。为何对他来讲是不可能的？为何他要拒绝这样的尘世幸福呢？
　　　　生8：我认为这，他自己觉得这不是一个——（卡壳）
　　　　范：为什么他不愿去追求着灿烂的前程？为什么不，他不想跟有情人，跟自己的很爱的人结成眷属，然后幸福美满，为什么呢？
　　　　生：我觉得这可能有两种解释。
　　　　范8：两种解释。
　　　　生：第一个就是他对这个世界就是失望了，然后也可以从前面从明天起什么什么的，再就是他对现实的失望，把一切希望寄托在明天甚至下辈子上面，还有一种就是他不追求，没有对这个东西的一种渴望。
　　　　范：他不渴望？就此甘休，生活对他没有诱惑力？其实他已经卷了进去，但是他也知道这对别人是幸福的，对他来讲为什么就不是幸福？
　　　　生8：不好解释。范：不好解释。那谁来帮她解释一下？
　　　　生9：我觉得海子的悲剧吧，是源于他对幸福的定义不同。
　　　　范：他对幸福的理解不同，别人都觉得幸福的，他居然觉得不是幸福，他的理解是怎样的呢？
　　　　生9：他的理解的话虽然不太好说。但是，从他的这个诗当中来推断的话，他先是第一段说，他从明天起做一个幸福的人，喂马，劈柴，周游世界，还要关心粮食和蔬菜。这是一个普通人，就看关心粮食和蔬菜吧，这是一个普通人所做的事情。就像我们家长都会关心粮食和蔬菜嘛。我想，他只不过就是通过说从明天起做一个幸福的人想要给自己一个安慰，希望，如果这种告慰，能够使自己能变得关心现在，跟自己所属的时代的大多数一样的一种普通的人，也就是所谓大隐隐于市。
　　　　范：这样子他就可以变得幸福了是吧？
　　　　生9：这样他就可以欺骗他自己，觉得他可以和任何人，这是我的理解。就是可以和一般人一样，过上幸福的生活，追求他本身的灵魂所获取的东西，追求一种旁人都看到，都觉得幸福的东西。所以，我觉得他对幸福的定义不同，从而导致了他觉得别人所追求的并不是他所谓的幸福。
　　　　范：别人都觉得像你的父母都在关心粮食和蔬菜，那我问你，是否关心粮食和蔬菜就能获得幸福?
　　　　生9：不是。
　　　　范：不是？
　　　　生9：它可以让你看起来变得普通。
　　 范：可以什么？
　　生9：可以让你看起来变得普通，跟别的人一模一样。
　　　　范：哦，就觉得关心粮食和蔬菜并不见得就能获得幸福，但对海子来讲，他关心粮食和蔬菜似乎就能够获得幸福，之所以如此是因为他可以由此就会变得跟大家一样，他在此前跟大家——
　　　　生9：不一样！
　　　　范：那不一样在哪里呢？
　　　　生9：我记得有一个故事就说海子在，那时侯还是在学校里面，在学校旁边的酒店里面。问那个老板说，他身上没有钱，跟老板要点酒，说，我给你背首诗，给我点酒。然后这个老板，把酒给他了，说不用给他背诗。就像施舍乞丐一样，把酒给他了。
　　　　范：这说明什么？
　　　　生9：就说明他的追求跟一般人不一样，他追求的比如说是境界，但是这个老板就觉得他像疯子一样，根本无法理解他。
　　　　范：哦，他追求的境界跟大家不一样，大家都关心粮食和蔬菜，关心日常生活，可是他追求的可能是心灵的生活？
　　　　生9：是的。
　　　　范：可能是诗的境界？
　　　　生9：对。
　　　　范：可能是超越的境界？那这样一来呢，当他在这种普遍化的世俗社会中，他难以找到归宿感，难以获得他人的认同，从而感到孤独、虚无和忧伤？
　　　　生9：对。
　　　　范：我觉得你非常聪明，其实之前我并没有说什么，你已经抵达到了一个比较高的高度，而且对他有一个很好的理解。好，请坐。（掌声。）
　　　　范：他说海子从明天起关心粮食和蔬菜，是因为他觉得想跟大家一样，跟大家一样了，可能就摆脱了他自己那种在非尘世的精神世界飞翔的痛苦——但是呢，由于没有跟尘世结合在一起，精神世界成了一个虚幻的世界，这使他感到孤独和忧伤。既然这样，他为何又没能做到做到这一点呢？他为何又做不到这一点呢？他为什么要自杀呢？有没有哪个同学来回答一下？或者你也不一定要回答我这个问题。也可以是由其他同学发表的看法而触发的思维使你产生了新的想法，有没有？好，你来说一下。
　　　　生10：我觉得刚才她说的那个面朝大海，他说从明天起，他想要说的，他想要过一种正常人的生活。
　　　　范：正常人的生活？
　　　　生10：能不能理解为，明天，那个“明天”这个词是虚的，因为这根本不知道何时才能真正算得上是明天。
　　范：干脆就不要 “明天”这个词，是吧？
　　生10：对。也就是说他得意思我能不能理解为，他说的就是他根本就不是向往那种那种正常的关心粮食蔬菜，那只不过是一种，对他来说是一种虚的。他想过的就是自己的生活。
　　　　范：既然对他是很虚的，那他为什么说要关心粮食和蔬菜？干脆就说我不关心粮食和蔬菜！
　　　　生10：因为他那个，他这里面，就比如说，他说的最后一段，他最后就是说，对其他人来说，这个尘世里面的那些生活，但这并不是他的幸福。
　　　　范：那他最后说的虽然是祝福陌生人，可是前面说的是他自己啊，那他没有说：陌生人，从明天起做一个幸福的人？那他没有陌生人这个主语的时候，这里就不言自明的是他自己，因为他下面说了：有一所房子，面朝大海，春暖花开
　　生：（卡壳。）
　　范：这个“我”应该说统摄了整个第一节的，所以第一节前面的主语不言自明的是他自己。
　　生10：还没想好。
　　　　范：还没想好。哪个同学来帮他解答？
　　　　生4：我之前就说了，海子是一个矛盾体，然后这里面是一个矛盾体，是出世和入世的矛盾！掌声)
　　　　范：我觉得你非常非常聪明，比我这个年龄的时候强多了。
　　　　生4：尘世美不美？当然美，不然许嵩为什么唱尘世美呢？对吧？海子又想出世，又想入世，然而，他关键还是那个性格的问题，他那个点，那个瓶颈就得突破。苏东坡当年也是这样，为什么他会出世，就是因为他突破了那个瓶颈，所以他才会写出“浩浩乎如凭虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”这样的绝唱。然而那个海子是冲不出这个瓶颈，海子因为性格的原因，也可能是因为像刚才这个同学所说的这个童年的阴影吧，童年的阴影让他跳不出自己的小天地，那个心锁，把自己锁住的那个象牙塔。所以海子才会一次又一次的纠结，一次又一次的矛盾之中，最终淡淡的情绪还是占了上风，他没有像苏轼那么旷达，如果他像苏轼那么旷达的话，我想他一定会，最后活下来。
　　　　范：那你是否建议他去读苏轼的《前赤壁赋》，还有这个读读庄子，如果说你是他的朋友的话？
　　　　生4：他绝对不能读庄子。越读庄子越消极！众笑。）
　　　　范：那你的意思就是说苏轼之所以他没有自杀，是因为他读过庄子，因消极而逃避了现实是吧？
　　　　生4：不是。苏轼是他个人的性格，比海子更加更加完美，更加像一个男人。
　　师：更加男人？
　　生4：更加有男人气质。
　　　　范：更加有男人气质，所以他没有自杀？
　　 生4：他是受儒释道三家的影响，而海子更明显就是——
　　　　范：海子知识结构不全?!
　　 生4：对。（众笑）
　　　　生4：素质教育是很重要的。（众鼓掌，大笑）
　　　　范：那海子自杀还有可能是我们应试教育的结果。教育没有让他去思考生命的意义，没有给他精神资源去面对生命的问题，当生命问题突然出现的时候，他找不到足够的精神资源去解决他的问题。
　　　　生4：他精神支柱不够，他如果有足够坚实的精神支柱的话，他是绝对不会选择自杀的。
　　　　范：除了个人气质的原因，除了有思想资源的原因，有没有可能是时代的原因导致了他跟苏轼的不同，导致了他跟陶渊明的不同？陶渊明和苏轼可以在天地宇宙当中栖居，可以归隐田园，而他呢，虽然他决心也想和他人一样关心粮食和蔬菜，进入一种尘世和日常生活，但是呢，还是最终逃避了这个尘世，走向了死亡。这里有没有时代背景不同在内？
　　　　生4：这个问题，苏轼他是在古代，古代隐士之道，古代隐士之风非常流行的，而现在的话，我们这个时代要入世，我们不能消极避世。
　　　　范：现在这个时代要入世，古代要出世，但是古代儒家也强调——
　　　　生4：儒家不是说“达则兼济天下，穷则独善其身”吗？
　　　　范：难道海子就连这样的话都没读过吗？尽管是诗人也不至于吧？
　　　　生4：但是，海子已经是到现代了，现代是要求他来到现代这个社会上的。
　　　　范：难道海子就不可以像陶渊明一样，去买一块地，虽然现在没有土地所有权，租一块地总可以吧？租一块地，到那里去关心粮食和蔬菜，种点菊花，种点大白菜，盖一座茅屋。在这种情况下——
　　　　生4：如果海子种了一天白菜的话，他入世的瘾是过了，但是出世的思绪又在他脑海中蔓延开来，他就是两种这个不停地在交替，然后就是整个人陷入混乱和不安、恐惧当中。
　　　　范：看来就是说你说他即使买了一块地——租了一块地，在那里种点大白菜，但是他还是难以超离这个尘世，为什么呢？这是他过得不幸福的原因吗？
　　　　生4：我觉得最主要的是海子的性格。
　　　　范：他的性格做不到这一点，看来做隐士也要天赋的。好了，时间差不多了，大家还有第四节课，魏勇老师的历史课，他比我讲得好得多，你们可以有更多的期待。因为如果上得太晚了，大家吃饭就太晚了。到此为止。好，谢谢大家！谢谢各位同学的精彩表现，你们比我强多了！（掌声）

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范老师您好：
　　 暑假在无锡研修班目睹你的风采，甚是振奋，是我很宝贵的一段经历和财富。你对我的课堂的批评也铭记在心，近来每当准备一节课的时候，也总是萦绕耳边，一再提醒。我必须再转型，改变原有课堂的一些原则，继续提升自己的课堂。回来后对你的《面朝大海春暖花开》课堂更是反复观看，分析。又与蔡林秋老师合作整出文字实录，再分析、学习。由于这节课不是一个完整的课堂，我还有几个好奇和疑问，想问你几个问题，希望你能抽出时间给予回答。
　　对于这节课你有无教学目标？
　　
　　 肯定有教学目标，就是启发学生通过自己的感受和思考去进入海子的精神世界，去理解海子精神生命的痛苦，矛盾，渴望和希冀，并最终思考海子痛苦甚至自杀的根源所在。
　　
　　对这节课，你除了“朗读感知”和学生表述自己的“感受？想法？问题？”，还有没有其他环节设置？（固定的和机动的？）
　　
　　 其实是有的，比如，可以让海子品味“面朝大海，春暖花开”，还可以让海子比较“我有一所房子，面朝大海，穿暖花开”和结尾的“我只愿面朝大海，春暖花开”有什么差异，原因何在？但因课没上完，这两个问题没有提出来。如果在对话的过程中海子自己已经提出来了，或者通过别的途径已经涉及了相关的问题，那我也就没有必要特意提出来了。所以算是机动的吧！最后还可以有“海子为何自杀？”“他怎样才能不自杀？”这样的问题。
　　
　　
　　这次上的与盐道街外国语学校那次上的，事先预计上，有哪些异同？（如果这次是完整课堂的话）
　　
　　 我都想不起有哪些异同。因为我每次上课都是让学生表达自己的感受并提出问题，再根据学生的感受和问题进行追问，从而引导学生思考和讨论。而学生肯定是有差异的，因而课堂也是不可重复的。从事先的设计来说，没有任何不同。相对来说，我当时的上课技巧和自我控制没有现在这么好，虽然理念是清楚和自觉的，但依然过于强势，而盐外的学生素质也要差一些，反应出来是课堂的对话质量也要差一些。还有一个差别是当时我上了两节课，基本算上完了，因而相对完整。最后还来了一下哲学化的解释和提升，难度较大，估计学生不是太懂。
　　
　　新都那次课，从网上流传的实录来看（很不完整），对话的碰撞很难行进，不了解海子的事迹可能是很重要一个原因。这次无锡课堂对话很精彩，与两个同学比较了解海子的事迹应该有很多关系（因为这两个人发言中引述了关于海子的一些个人资料——生4和生9。其他学生的都是文本中心的语言逻辑推理与悬揣，其中生7对话很精彩。其他人发言对老师点拨的回应都不是很出彩。）如果这次课堂没有出现对海子有一点了解生4和生9这样的学生，老师是不是像新都那次一样，提供一点海子的个人事迹资料，再借此向下推进？
　　
　　 盐外那次碰撞，其实对话也进行得不错。你看到的实录不能反应真实的课堂状况。一开始也许并没有必要提供海子的个人事迹和资料，学生在不了解任何背景的情况下也可以对诗歌文本进行感受和思考，因为诗歌的意义根本上是由文本而不是作者生平和创作背景决定的。在课堂进行过程中，教师看情况随时补充一些资料也是可以的。但没有固定套路，运用之妙，存乎一心，以有助于学生理解诗歌却不限制他们的思路为原则。
　　
　　你选择这篇课文做课堂时（你曾说考虑过上小说和穆旦，但感觉困难大），是考虑到这首诗的哪些成分与学生的思想和经历对接可以产生比较好的生发和延伸？
　　
　　 穆旦和鲁迅的难度在于，他们有过多的思想介入和进入生活之后的体验和感受，这些对缺乏足够熏陶的学生来说难度都是比较大的。而海子的诗歌是很直接纯粹的本真生命感受，没有什么生活经历和现代性生命体验的学生也可以去感受和进行思考。但孩子要理解鲁迅和穆旦，则需要高水平的老师引导一段时间之后才有可能。
　　
　　如果让你上《海燕》你会有哪些大致的环节和目标欲望？你觉得课前哪些资料的阅读和了解准备是很有必要的？
　　
　　 如果上海燕，我不会事先给学生任何材料和暗示，而是让学生谈自己的理解和感受，提出不理解的问题。我会尽量让孩子自由的创造性地去理解，不一定总是往革命上靠。一个诗歌文本如果脱离了它产生的背景就没有超时代的意义了，那它是没有本体性的审美价值的。我觉得上这首诗，课前课后和课中都没有必要阅读了解任何资料。如果非要结合资料来上的话，重点可以放在解剖诗人的浪漫革命情结上。二十世纪的一些革命给人类带来了深重的灾难，以这个文本为契机去反思革命也是非常必要的。让学生在没有任何背景材料暗示的情况下感受欣赏诗歌之后，可以提供一些展现苏联革命暴力残酷面的的资料，苏联时期灾难的资料，以及高尔基后来写的站在人道主义立场批判革命暴力的《不合时宜的思想》一书中的文章，让学生对高尔基和革命都有个比较全面的认识；甚至还可以引入米兰-昆德拉的《生活在别处》一书中的片段，结合起来引导学生思考诗人与革命之间的关系；还可以结合蒋光赤郭沫若等人的革命诗，就革命诗歌来一个主题化教学。也许有人会说，你这还是语文课吗？那我想反问：“谁说语文课不能涉及历史，政治和思想？”也许，正是这种划地为牢害了几十年来的语文教育。
　　
　　在网上没搜见你的专门的对后现代课堂特点的论述，能否说一下后现代课堂在课程内容、课堂形式、评价体系方面的大致特点？
　　
　　 其实，在对郭初阳老师的《项链》和《老头子做事总不会错》两个精彩课堂实录的评论当中，我的课堂观已经得到了充分的阐述，这里就不多说了。如果你能仔细和耐心地研究一下我这两个课评，相信会很有收获，遗憾的是，重视这两个课评的老师似乎不多。
　　
　　在后现代课堂下，老师备课备什么？
　　
　　 在后现代课堂下，针对一个文本一堂课很难做什么准备，最多可以事先查资料了解一下背景和看看别人的解读。总的来说，语文教师的功力要靠平时修炼。读文史哲的书，看一部电影，听一首歌曲，出去旅游看世界，日常生活中的领悟，朋友之间有精神思想含量的聊天都是在备课。所以平时上语文课我从来不备课，因为我随时都在备课！临时抱佛脚是上不好一堂语文课的！过于精心的备课反而会限制学生和自己的思维，需要警惕！很高兴能与你交流这些问题。
　　
　　
　　多谢范老师！
　　野 树
　　2011/9/29

教师之友网

走在老路上，还在老地方
　　——郭初阳周一民课堂文本综论
　　
文/范美忠

　　周老师课堂的精彩之处
　　
　　首先，周教师相对尊重了这个年龄阶段孩子的情感和心理特点。
　　比如一开始问学生“喜欢里面的老头子吗？”考虑到是给小学四年级的孩子上课，而这个阶段的孩子情感判断比较强烈，问喜欢不喜欢是从他们的感受出发，有相当的合理性。这样的提问有助于把握学生认识的起点，了解孩子对文本的真实感受，并在此基础上展开课堂教学。“如果这个老头子就是咱们同学的亲爷爷”这样的假设考虑到了这个年龄阶段小孩子的心理特征，拉近了学生与文本的距离。
　　其次，在课堂的第一个环节，周老师尽量克制了表达自己的感受和观点对学生进行暗示的冲动，让学生不受干扰地呈现自己的感受、判断以及理由，非常好。但接下来的环节就并非如此了。
　　第三，某些地方的提示和引导显得比较精当合理。
　　比如下面这个环节：
　　师：他想着老伴，想着他的“女朋友”。除了从老伴的角度，还从哪个角度？
　　生：从生活的角度去想的。
　　师：怎么叫从生活的角度？能解释一下吗？
　　生：他说有一头羊可能比一头牛更实际些。
　　师：怎么表现得更实际，他怎么认为的？
　　生：他认为羊可以在沟旁边找到许多草吃。
　　这三次连续的追问非常好，可以让学生思考认识得更加深入细致。
　　再比如下面一个环节：
　　生：我也打10分。因为很多邻居都不理解老头子，只有老伴理解。比如把鸡换成一堆烂苹果别人都很不理解，只有老太婆理解。
　　师：有没有分析得更加细致点的，比如老头子是怎么想的，老太婆又是怎么想的，你把这两点一对照，有了什么发现。
　　这样的提示是有必要的，可以让学生去比较老头子和老太婆所想的具体差异。
　　
　　第四，“让学生给老头子老太太的默契指数打分”和“辩辨老太婆的真假”这两个环节的精彩设计。
　　学生要给老头子老太太的默契指数打分，就必须认真阅读文本，反复考量，分析比较他们的所思所想，并就默契程度作出自己的判断并给出理由，学生经历了这样的过程，分析思考能力显然会得到很好的锻炼。因此这一设计跟郭老师“老头子老太太遵循的是——原则”的设计有异曲同工之妙。在让学生给老头子老太太的默契指数打分之前，周老师自己扮演老头子，学生扮演老太太来进行对话，不仅让师生共同进入情景，使课堂气氛显得非常活跃，而且还让孩子对老头子老太婆的心思更加熟悉，为下文的让学生为老头子老太太的默契指数打分奠定了基础，可谓一举两得！这个设计操作显得非常流畅自然。
　　辩辩老太婆的真假这一问题设置也颇为精彩。一方面可以检验学生对文本的理解，同时还蕴涵着一种启发学生思考的可能：换来烂苹果实在太不划算太不明智了，虽然老头子心里想的是老太婆，但老太婆就真地认为他对吗？还只是因为爱他而表面认同他，让他高兴而其实心里并不这么认为？实际上从学生的回答来看，也是观点分歧，莫衷一是！这也体现了文本理解的开放性和学生理解的个人化色彩！可贵的是，老师并没有着急给出答案。值得表扬！
　　第五，周老师的课堂设计和作业尽量让尽量让学生参与课堂，让学生尽可能表达自己的情感和观点，让学生去发现、想像和创造。尽管在具体操作上存在不少问题，但从理念上来讲，周老师显然是有意识以学生为主体的。比如一开始问学生：“喜欢里面的老头子吗？” “如果这个老头子就是咱们同学的亲爷爷，你还同意他这么做吗”；还有让学生想像邻居，交换东西的人和被交换的东西会怎么说；问学生：“你们觉得老头子和我们一般人想的一样吗？哪里不一样？”；让学生“想想老两口的默契”，“辨辨老太婆的真假”等等。还有就是在布置作业的时候试图从画，思，想像，提炼归纳总结，语言叙述等多个角度来锻炼提高学生，其匠心值得肯定。
　　第六，周老师的课堂尽量营造一种有利于学生发挥的亲切、随意和符合这个年龄阶段孩子心理需要的活跃气氛。比如一开始问学生：“喜欢里面的老头子吗？” “如果这个老头子就是咱们同学的亲爷爷，你还同意他这么做吗”；让孩子去设想邻居，跟老头子交换东西的人和被交换的东西怎么说；比如“接下来我们进行一次老头子真情告白。咱们以老头子的身份，把他心里边想的这些说出来，告诉别人‘我’是怎么想的，为什么要把马换成牛……咱们看着老头子的这些心理活动，自己先练一练。”这样的设计，放在整个课堂结构里显然有重复之嫌，但让孩子模拟老头子，能够让孩子走入老头子的内心，也能够让孩子参与课堂，活跃课堂气氛。
　　
　　周老师课堂的问题
　　
　　在让我们领略到很多精彩的同时，不可否认，周老师的课堂也存在大量的问题，而这些问题可能还是非常致命的。
　　首先，错过了大量可以深入下去和产生意外精彩灵感火花的契机。
　　比如下面这个环节：
　　
　　师：老师还想问问咱们同学，如果这个老头子就是咱们同学的亲爷爷，你还同意他这么做吗？实话实说。
　　生：我不同意，因为他这样我们会亏本的。（生笑）
　　师：你准备怎么跟他说呢？
　　生：你不能再这样做了。
　　师：应该怎么做？
　　生：应该拿好的东西换比它更好的东西。
　　
　　周老师在这里没能抓住学生回答中有价值的生长点。其实可以接着连续追问：
　　“既然这样做会亏本，老头子为什么还要换呢？老头子是怎么想的呢？他觉得亏本吗？为什么？他想的跟我们想的有什么一样和不一样？你认可老头子的想法和理由吗？为什么？”
　　从而让学生自己去探究老头子迥异于商业社会利益原则的价值判断。在这样讨论思考的过程中还可能有意外产生，教师再根据具体情况进行处理。遗憾的是周老师没有这么做，错过了应该发现和抓住的可以往下追问的契机。
　　其次，在课堂环节操作设计、提问方式上周老师对学生进行了太多的限制和暗示，有时候还代替学生进行思考和感受，甚至进行明显的提示。
　　比如在讲到一匹马和一袋烂苹果的价值大小比较时，周老师自言自语地发起了感慨：“在老头子眼里，一匹马的价值竟然小于一袋烂苹果的价值，真是不可思议。”确实“不可思议”，因为无论是“竟然”，还是“不可思议”，都是老师在代替学生感受，为什么不把表达感受的权力还给学生，而是连感受都要越俎代庖呢？也许学生的思维还没有成人那么功利，从而并不觉得“竟然”，“不可思议”呢！另外，你又怎么断定老头子的邻居和马、你、羊、鹅、鸡、烂苹果的主人对老头子都不理解呢？这样的教学设计就已经规范了学生的思维，从而学生在拟邻居提问的时候就必然是对老头子表示不理解。但实际上，既然是老头子的邻居，难道此前就对老头子夫妇没有丝毫的了解？就一定表示惊奇？或者他们价值观相同，能够理解！或者早就见怪不怪！甚至因此想起了很多发生在老头子身上的类似的事情呢！孩子本来也有这样思考的可能性，但被老师“对老头子也不理解，甚至笑话他”的主导限制了，于是，自我意识并不是很强的小学生就在老师限定的框架内来设想问题。答案既然已经限定，学生的虚拟设想提问已经没有意义。因为已经没有别的可能性，只能是嘲笑，不理解，学生所能做的只是考虑不同表述，此一问题已经没有引导学生思考和想像的含量因而是无价值设计，它只是老师直奔自己预先准备好主题的一个环节。而在第一个环节导入课堂的时候，周老师明显没这么做，所以我有理由怀疑周老师一开始的克制并不是基于教育学考量基础上的有意识的行为，否则为什么不能善始善终呢？
　　比如下面一个问题：
　　师：你们觉得老头子和我们一般人想的一样吗？哪里不一样？
　　既然问了“一样吗？”就意味着学生有三个可能的答案，即“一样”、“不一样”和“有些一样，有些不一样”，周老师却又画蛇添足地问一句，明显就是要学生回答不一样。而上面提示的“想想老头子换东西，和一般的人不一样在哪里。”已经告诉了学生：老头子和我们一般人的想法不一样！既然如此，就不如直接问“你觉得老头子和我们一般人想的不一样在哪里？”其实这里应该问“老头子是怎么想的？一样在哪里？不一样在哪里？”因为未必就完全不一样，比如，难道一般人就不会想到牛可以产很多奶，可以有牛奶喝吗？老师自作聪明地认为一般人就跟老头子的想法完全不一样，只是一般人在考虑换来的东西有没有用之外，还要考虑是否等值和超值，而这是老头子所不考虑的。
　　再比如下面一个问题：
　　师：你刚才的话里有一句特别重要，老头子想的是谁？
　　这里又何必那么明显地提示“老头子想的是谁呢”？文中写得明明白白，老头子想的是他妻子，你这不是直接告诉学生答案吗？而这是课堂教学中最忌讳的。启发学生思考的意义又在哪里呢？完全可以换一种问法让学生自己去发现这一重要信息，比如可以问“老头子几次交换时候的内心想法有什么一样和不一样？”或者问“这几次交换中哪几次交换的损失最大？为什么这么大的损失他还要交换？”也许学生在思考回答这样问题的过程中就会发现老头子考虑到他妻子很想有一只鹅这一重要信息了。从而意识到老头子妻子的意愿成了影响他作出决策的很重要因素。这可以是事先的策划，但课堂操作中完全没有必要这么机械，实际上学生已经说到了“那么大一只羊换那么小一只鹅，不合算。”而学生并没有说用马换牛、鹅换鸡不合算，这样的差别并非偶然，显然学生已经有意无意地考量过他们的价值。既然如此，老师就可以趁机追问“既然如此不合算，老头子为什么还要换呢？”学生自然会想到“因为他妻子很想要一只鹅啊！”，老师接着追问：“为什么他妻子想要他就要换呢？”学生可能回答“因为他很爱他妻子啊！”一切不就水到渠成，顺理成章了吗？而老师显然缺乏对由学生的回答现场生成的有价值的教学资源缺乏敏感，偏要画蛇添足地去暗示一下，“有一句话特别重要”，又由自己来替学生作了价值判断。
　　第三，某些环节重复罗嗦，没有思的含量，因此属于无价值设计。整个课堂显得不够简洁。比如设计邻居，交换东西的人和被交换的东西都来嘲笑老头子就显得罗嗦重复。
　　第四，某些环节的设计明显不合情理。
　　师：烂苹果、牛、羊、鹅、鸡的主人又会怎么问？
　　如果说虚拟的邻居的嘲笑和不理解还有一定合理性的话，那么这里换东西的人不理解的设想就有一些问题了。而老师并未就学生的发言进行再考量，教师已经不是第一次这样忽略对学生发言的审视了。因为教师本来就是想从学生那里得到自己想要的答案而不是跟学生共同去思考、探索和创造，所以学生的发言合不合理，有没有蕴涵着值得挖掘的疑问，矛盾和可能引发精彩的契机都不在考虑之中了。其实，学生的问题大违背常理！你想想，如果跟老头子换东西的人真的是对他不理解，那么就说明他们都是遵循利益原则来交换的，所以才不理解。既然如此，能够在交换中占得便宜，他们高兴还来不及呢，可能换的时候还尽量克制住内心的狂喜，不动声色，以免提醒了老头儿这笔生意不值得，怎么竟然会提示老头“再考虑一下”，“三思而后行”“你真奇怪，干吗和我换”，“那么好的东西换我那么坏的东西”？甚至这些交换者还可能这么想：这样明显赔本的买卖，这老头儿为什么会做？是不是他的马（牛，羊，鹅，鸡）得了绝症啊？比如是瘟马（牛，羊，鹅，鸡）！就算有某一个人会感到疑惑而向老头子提出疑问，但未必人人都会这么做，另一个人也许在牵着马回家的路上喜极狂笑：“哈哈哈，这个傻老头冤大头，今天我可赚了”！因此，这一设计明显不合理，对学生明显不合情理的设想周老师也没有进行质疑，这样学生思考辨析的能力不会得到提高。如果非要问这个问题的话，其实可以这样问学生：马、牛、羊、鹅、鸡、烂苹果的主人在跟老头子进行交换的时候、交换之后回家的路上或回到家里可能还会说什么？想什么？不一定是不理解和笑话，不一定是说出来，不一定是在交换的时候跟老头耳说，而可能是在交换后回家的路上或者回家后跟别人说！实际上课文中交换者在交换时就没有明确表示对老头子的不理解和嘲笑。
　　如果这一环节的设计非要不可，那也没有必要虚拟邻居、交换东西的人和被交换之物都来表示不理解，其实他们的意见看似有差别，意思不都是一样吗？就是“老头子你为什么要做这种赔本的买卖？”也许这么设计是想表明所有人都不理解老头子，可那只是周老师的想法而已。所以，此一环节的设计不仅明显限制了学生的思维，而且造成了学生在虚拟交换者的时候发言的不合理；而教师又未对学生不合理的设想进行质疑和辨析；同时，此一设计还显得重复罗嗦，导致课堂不够简洁，效率不够高。
　　总的来说，此一环节明显有问题。因为设计已经规范了学生设想的思路，学生探讨前后认识并没有进展，因为老师已经把答案说得很明白了：他们对老头子就是嘲笑和不理解！因此此一环节毫无价值和必要，属于无思想含量的设计！如果非要有的话，那么可以这样问：“与老头子交换东西的人会怎样想怎样说？邻居会怎样说怎么想？”因为这样的设问并没有事先引导学生：他们就是不理解并嘲笑他！那么，学生的思路是开放的，多种可能性的设想是存在的。这种开放性的设想本身就有价值，而既然设想不同，就存在观点相互碰撞的可能。因而此一环节的设计也就有了一些价值。
　　第五，整堂课没有体现出质疑思考的精神。包括老师对学生的质疑、同学之间的相互质疑、学生对老师的质疑以及老师学生对文本的质疑。怀疑是发现和创造进步的前提。课堂上缺乏质疑明显跟周老师缺乏这样的教育理念和意识有关。否则，有些课堂环节的不合理完全毋须等我来指出。
　　
　　师：他想着老伴，想着他的“女朋友”。除了从老伴的角度，还从哪个角度？
　　生：从生活的角度去想的。
　　师：怎么叫从生活的角度？能解释一下吗？
　　生：他说有一头羊可能比一头牛更实际些。
　　师：怎么表现得更实际，他怎么认为的？
　　生：他认为羊可以在沟旁边找到许多草吃。
　　
　　应该说，周老师这里的连续三次追问是比较精彩的，但为什么让一个学生回答就完了呢？是不是期待的正确答案已经得到了？为什么不再问问别的学生，看看他们是不是同意上面那位同学的观点？还有没有别的看法？非常遗憾的是，我在本课录中基本上没有看到学生之间的观点交锋。学生仅仅是在老师的暗示下到文本中去找答案，整堂课有价值含量的真正意义上的思考很少，“辨辨老太婆的真假”或许是唯一的例外。
　　出现这种问题的原因在哪里呢？首先是周老师可能缺乏引导学生质疑的教育理念；其次是周老师的课似乎不是跟学生一起去领略探索的一个过程，而是带领学生直奔主题，一旦他想要的答案得到了，就不再追问讨论了，因为周老师提出问题之前就有答案了，这导致周老师从学生那里得到既定答案的意图过于强烈，重结论甚于重过程；害怕打破自己设计好的道路而走想另一条不可知的无法把握的冒险的道路，我称之为对不确定性的恐惧。表现在课堂操作技术上就是：不给学生提出问题的机会；不给学生质疑的机会；不质疑学生的设想和观点；对学生强烈的暗示（如果提出问题的时候自己都没有答案或者问题非常开放还暗示什么）；一般只给一个学生回答某个问题的机会；忽略学生回答中的问题矛盾和有价值生成的契机。
　　第六，周教师表面上是开放的，似乎也尊重了学生的感受，思考判断的权利，但因为他的设计是刚性的，他没有根据具体情况应变的意识，不敢或不能打破他事先的设计走上另一条不可知的道路，而急于要走向他早已准备好的下一个环节。因此在很多问题和环节都浅尝辄止，匆匆结束。教师的教学设计表面上是开放的，实际上比较封闭；细节有一定开放性，整体设计框架刚性不可变动；表面上有很多种可能，实际上只有他设计好的一条道路，学生必须沿着他设计的道路走；表面上学生有自由思考和表达的权利，实际上学生的思路甚至关键性答案都在他的设计和规范之中。老师似乎是怕自己后面的设计用不上了，也许是怕闯进了迷宫般的原始丛林，连自己都迷路了，从而思考不是探索新的道路，而是走在老路上，还是老地方。
　　第七，周老师的课表面上提出了问题，似乎有很多对话，是对话式课堂。但因为事先强烈的设计，答案在先，教师强烈的暗示和主导，也没有真正有价值的思想交锋和创造性的思考和想像，课堂上没有意外，或者就是有意外也被教师有意无意地视而不见。可以认为，这基本上属于“伪对话”，有对话之形而无对话之实，是对话形式掩盖下的传统的教师中心课堂模式，学生主体地位根本就没有得到体现。因此是问答式课堂，伪对话课堂。独白式课堂，问答式课堂和对话式课堂，我称之为课堂三境界。
　　对话式课堂的定义和特征。对话式课堂不预先假定教师知道答案，而是师生共同探索和感受文本的过程；对话式课堂必然是网络状的多元对话；是不断相互质疑的过程；对话式课堂可能不断出现干扰因素和不确定的状况。
　　
　　
　　
　　郭老师课堂的精彩环节
　　
　　郭老师在这躺课上显示了高超的课堂技巧。有很多值得肯定的精彩之处。具体来说有如下环节。
　　第一个精彩环节。郭老师把学生分成几个学习小组，让学生轮流发言，使学生都有发言的机会，避免了使课堂轮为少数学生表演的场所。而又给确实有不可遏止发言欲望的学生予机会，这样保证了学生即兴思想火花的闪现，有一定的灵活性。我觉得这不失为很好地解决课堂发言机会分布的好办法。
　　第二个精彩设计。让学生归纳老头子在出门这天总共做了哪两件事。在上《项链》一文中，郭老师也有类似的操作，当时我认为这样的设计没有必要，因为答案太过简单和现成，学生要回答这样的问题不需要思考。后来我对这样的操作进行了重新考量，又认为它是有价值的。第一，这个简单的问题给了学生信心，也许他们在接下来的教学过程中会情绪高涨，整堂课的表现都可能因之而不同，反之，如果以一个较难的问题开始，则学生怕丢面子，自信心受到打击，整堂课可能都不敢发言；其次也让学生借此机会回顾，熟悉和总结了文本内容，对文本有了一个清晰和明确的认识；第三，能够锻炼初一学生提炼归纳问题的能力。同时，此一环节在整个课堂链条中的价值在于，把重心迅速集中到关键问题上，从而能起到提纲挈领的作用，并为下一步教学的展开作了一个很好的铺垫。教师顺势提问，课堂教学得以往更细节和深入的方向展开。但我有个疑问，就是可不可以问“老头子出门这天是做了哪几件事？”而不是“哪两件事？”这样可以避免给学生限制：你只能回答他是做了两件事。郭老师接下来又问：“‘打赌’，到底是怎么一个赌法？赌注是什么？跟谁赌？”；“‘交换’，他跟哪些人交换？用什么换什么？总共换了几次？”这样的问题又把学生引向细节的关注，一下就理清了文本的关键问题，从而为下文的讨论奠定了基础。因为，熟悉文本细节是进行思考和展开讨论的基础。
　　 第三个精彩设计。打破文本限制，把不同时间发生的事情拉倒一起，让学生模拟老头子老太太进行对话。这个细节不仅让学生更加熟悉他们的所想，而且还活跃了课堂气氛，同时让老头子老太太的默契清晰地呈现，有助于学生更好地比较和归纳，从而为下一个环节的让学生归纳老头子老太太遵循的不同的生活准则奠定了基础。郭老师的课堂环环相扣，步步为营，逐渐深入，确实设计得十分精妙。
　　第四个精彩设计。让学生讨论归纳：“老头子和老太太遵循的是（　）原则。”要作出这样的归纳，学生必须对文本进行仔细的分析判断，在多种可能的选择之间进行比较，从而才能作出自己的最终选择。由于还要学生解释：“我们为什么使用这个词语？为什么概括了这个原则？”学生就不能凭感觉得出一个结论，而必须去深入思考和寻找这个结论成立的理由。这样的问题设置有助于培养学生提炼概括的思维能力。但干吗是给出一个干巴巴的原则而不是丰富而具体的感受和理解呢？
　　这个问题是有开放性的，学生可以有不同的选择，而不同的选择也体现了不同学生不同的理解，这样既保证了学生的个体差异性，也保证了理解的丰富性，还锻炼了学生思考分析的能力。在上《项链》一文时，郭老师也曾提问学生：“这是一部关于（　）的小说？”显然，这是郭老师的常用技巧之一，关注技巧的老师可得学着了！而在提问以后，郭老师让每个学生不讨论，独立思考两分钟，然后再让他们四人一组进行讨论。这样的细节很见功夫。让每个学生独立思考保证了他们的观点不一开始就受到别的学生的影响和左右，并构成小组讨论的前准备；而分四人小组进行讨论又让学生能够在讨论中修正和发展自己的观点。
　　
　　生24：我觉得，这里的，本文中的“夫妻本分”可以从老头子当时的想法中体现出来。
　　郭：怎么讲？
　　生24：他的想法都经常有想到，妻子的事，也时常注意妻子的喜好，曾经说过什么话。如果不是十分地爱自己的妻子的话是不会注意到这些事情的。所以我觉得他，老头子的一系列想法都体现出了他们的“夫妻本分”。
　　郭：你觉得老头子时时把他的妻子放在心上是吗？
　　生24：嗯。
　　郭：你可以举一个例子吗？
　　生24：可以。等等。（查阅讲义）啊，比如说，老头子在换鹅的时候他这么想到：我的老女人可以搜集些菜头果皮给它吃，她说过不知多少次，我真希望有一只鹅，现在她可以有一只了，它应该是属于她的才是。
　　
　　第五个精彩环节。在课堂上进行让学生深入思考的追问是非常重要的。连续几次追问，导致了学生思考的深入细致具体，发言质量越来越高。
　　
　　郭：因为他跟他们交换了东西，所以他带给了他们很多很多的快乐。所以你看，看起来老头子损失了，但其实快乐的量却——（生答：“增加了”）却增加了。所以这个原则说得非常有意思，非常有意思。
　　好，我们轮到谁了？按照顺序，应该轮到谁发言了？（递话筒）请你做一个总结。（生30站）
　　
　　第六个精彩环节。让学生而不是教师来作这个总结。非常好！听得不认真，无法作好这个总结；思考得不透彻，无法作好这个总结；口头表达能力不好，概括力不行无法作好这个总结，因此让学生作总结是一举数得的课堂操作。
　　
　　生30：我认为大家，那个，都是用自己的想法去，认为这个原则。不论这个，不需要说哪个原则好了，我认为这些都是最好的，因为这是大家最真实的想法，最真实的想法。大家对于这些都是有自己的想法，然后都可以阐述得很清楚，我认为这个是很好的。
　　郭：非常好。请坐。（生30坐）读故事一定要用自己的观念，不要盲目地接受别人的看法，对吗？
　　
　　第七个精彩环节。不给出唯一答案。这里又看出郭老师的一大进步。在上《项链》的时候，郭老师说那是一部关于命运的小说而否定了其他的理解，而这次郭老师却没有像《项链》一课中那样得出唯一答案，当学生说：“我认为大家，那个，都是用自己的想法去，认为这个原则。不论这个，不需要说哪个原则好了，我认为这些都是最好的，因为这是大家最真实的想法，最真实的想法。大家对于这些都是有自己的想法，然后都可以阐述得很清楚，我认为这个是很好的。”郭老师对学生这样的总结进行了肯定，显然这次他尊重了学生的各种理解，也尊重了文本的多重可阐释性。不过我认为这里还可以有进一步的操作，比如，可以让学生讨论一下：各种理解之中，大家更认同哪种理解？为什么？还有，这各种理解之间有没有相互关联？或者能不能把各种理解简化？不强求统一的结论。各种理解都应得到尊重，各种理解未必相冲突，未必有唯一的理解，但却可能有相对更合理的理解。经过一番思辩讨论，可能仍没有一个结论，学生的认识却可能深了一层。
　　
　　
　　
　　
　　郭老师课堂问题分析
　　
　　首先，在提问和发表看法的时候，郭老师有时候会代替学生感受，对学生进行暗示和诱导，甚至直接给出答案，从而限制了学生的思维。具体表现在如下一些环节。
　　
　　环节一：
　　
　　郭：噢……他和他的妻子也都坐在这个天平上是吗？请坐。（生3坐）
　　这真是一个奇怪的打赌。后面一位同学，你怎么看待这个打赌啊？
　　
　　“奇怪”的打赌，这样的感受和判断权我觉得应该先交给学生。虽然，问学生“怎么看待这个打赌？”是一个很好的问题。
　　
　　生4：呃……我觉得他这个打赌……呃，有，有点……
　　郭：有点什么？
　　生4：太，太过……呃，有——太过有点大了。
　　郭：太过大了，是吗？你这个“大”是什么意思？
　　生4：代价太大了。
　　郭：代价太大了！万一输了呢，万一输了的话……
　　
　　干吗要诱导学生“万一输了呢，万一输了的话……”，直接追问“为什么你觉得赌注太过大了？”不就可以了吗？还有一点没有改进的地方是，依然只让一个学生对同一个问题发表了意见，这样答案的多元化没有得到体现，如果说前一个老头做了哪两件事的问题因答案太过明确而毋须多问几个学生的话，那么这里就不应该了。
　　
　　环节二：
　　
　　郭：这两张图，这两次交换。A图——老头子，B图——凯尔•麦克唐纳。这两张图来相比，那么我们来思考一下，老头子他仿佛没有遵循一个原则。他没有遵循一个商品交换的什么原则？（有学生举手）
　　
　　直接问“老头子仿佛没有遵循一个原则”显得过于生硬，当这么去追问的时候，已经就意味着老师在寻求自己想要的答案，而不是跟学生一起去创造知识。这样看起来有经济学原则提炼的深刻和明晰，却限制了学生的思维，而我始终认为这是课堂教学乃至教育的大忌。其实倒不如直接问：“如果你是老头子，你会不会像老头子那样交换啊？为什么？”或者问：“你觉得老头子的交换有什么特点？”如果这样操作，学生可能会有出乎我们意料之外的回答。在问这个问题之前，最好也不要出示图Ｂ的材料，以免暗示并限制了学生的思维。讨论之后再出示这则材料来让学生对比思考也未尝不可。
　　
　　环节三：
　　
　　郭：差不多，对吗？当然，我拿比较糟糕的东西换了你更好一点的东西，我的心里会……我会更高兴一点，对吗？我们总希望自己换到的东西能够价值更大一点，对吗？非常好。所以说，在商品交换的时候，总有一个叫做“自利最大化”的原则。（出示幻灯六）
　　
　　通过比较推导出“自利最大化原则”，再以此原则来作为返观老头交换独特性的参照系，是此一环节在整个课堂中的价值。但是，规律提炼在一定数量的具体例证基础上进行的不完全归纳。既然如此，仅仅用一个过于明显的例证来让学生提炼就是不合适的，实际上已经暗示了答案，学生剩下的只是寻找概念表述而已。应该先让学生在Ｂ图例证和学生根据生活经验的基础上提炼出经济学意义上的一般交换原则，再让学生以此原则为参照系来返观老头子交换的特点。就不用生硬地问学生“老头子的交换彷佛没有遵循一个商品交换的一般原则？”而且我觉得在原则推导的过程中，教师忽略学生有价值的回答，直奔自己预先的结论是否合适是个值得商榷的问题。“自利最大化原则”的结论是教师给出的，似乎学生能力不足。但实际上未必如此，而且教师的答案也未必就唯一并且合理。生10已经提到老头子没有遵循等价交换原则。可能教师觉得这个答案不正确，因而没有给予足够的重视。但是，如果这个原则唯一而且绝对成立的话，那么交换如何可能呢？因为如果交换的双方有一方占了便宜的话，也就总有一方吃了亏，按照“自利最大化”原则，他肯定不干，于是交换成为不可能。实际上交换一方遵循“自利最大化原则”没错，而两个遵循自利最大化原则的双方一博奕，那么在完成的交换行为中，可能更多遵循的却是等价原则。B图例证之成为新闻并广为人知恰在于它是特例而非一般情况。因此提出“等价原则”的学生也没有错。或者除了这一主要原则之外，还有其它的原则考量。但由于教师认为自己的答案唯一正确，因此忽略了生10有价值的回答，并且自己的答案也不给学生质疑的机会。这样一个让学生讨论并且深入下去和锻炼复杂性思维的机会被白白放过了。至少教师也应该让学生讨论：“究竟是遵循等价原则还是自利最大化原则？”真应了《学会生存》中说的话：教师成了提供现成真理的人。
　　
　　环节四：
　　
　　郭：（点头）（生16坐）而且，我们大家有没有注意到，我们这个老头子是一个比较内向的、害羞的老头子，有没有注意到？
　　为什么我这么说？是因为，他内心当时想到的，关于他亲爱的老太婆的一些关于情感的、隐私的、内在的……这样的一种温柔的表达，他不愿意在大庭广众中把它表现出来，是吗？哗，这个虽然他没有说出来，但是这些文字上面写得很清楚，大家不要忘记，对吗？他其实非常爱——他的老太婆，是吗？呃，这是很大的动力，使得他换了好些东西，在几次交换的时候。这是一个很重要的原因，我们不要忽略掉。
　　好，我们了解了老头子的想法，我们也听到了老太婆的评价，他们非常默契，他们也很和谐。那么，在这样的一个对话过程中，我们发现在他们两个人之间，就这个事情，仿佛存在着另外一种原则。（出示幻灯十五）
　　
　　让学生扮演老头子老太太，打破时间限制，根据他们的所想进行对话。这个操作是很有创意很有价值的；从让学生归纳出教师所需要答案的角度来说，这样的课堂环节设置是非常高明的，但接下来郭老师直接就告诉学生：
　　“他其实非常爱——他的老太婆，是吗？呃，这是很大的动力，使得他换了好些东西，在几次交换的时候。这是一个很重要的原因，我们不要忽略掉” ，“他们非常默契，他们也很和谐。”然后接着就问：“在这样的一个对话过程中，我们发现在他们两个人之间，就这个事情，仿佛存在着另外一种原则。”
　　这样的暗示明显地限制了学生的思维，导致学生思维的简化。在这里，其实可以这样操作：老师问学生：“既然老头子的交换如此吃亏，那为什么他还要这么做呢？他真的是很傻吗？让我们来看看他在交换时是怎么想的？哪位同学来分析一下他这五次交换的理由？”　　　
　　那么学生可能就会自己发现交换损失最大的两次他都想到了老太婆的心愿，考虑到了她的感受，他遵循的是爱的原则；发现老头子其实并不傻，他知道一头马比一头牛的价值大（以今天一个中国人的眼光来看，他们的价值大小并不是那么好判断的。但在当时的丹麦，应该是一头马比一头牛的价值大），他之所以进行马牛交换，是觉得牛可以产出最好的奶，一头牛对于他更有用，他遵循的实用性原则；老头子交换羊的时候，有人说他之所以交换是因为比较懒，因为他就可以不喂羊了，其实不是，羊不都是自己找草吃吗？我觉得这里他是在为羊本身考虑，它可以有草吃，冬天可以跟他们一起在屋子里过冬（因为羊的体积比较小），他遵循的是非常温情的动物关怀原则；而老头子在交换鸡的时候考虑的是什么呢？他说，这是我见过的最好的鸡，这个好可以有多重含义，比如体形大，精神，但从作者“看起来倒蛮漂亮”的叙述来看，这个“最好”可能就是“最漂亮”的意思，他遵循的美学原则；而同时他又想：“一只鸡总会找到一些麦粒，自己养活自己的。”他可能穷，遵循的实用性原则；可能懒，那么他遵循的是懒人的简单省事原则。
　　而在用羊交换鹅的时候他怎么想的呢？他的理由有三：它多么重，毛长得多，又很肥，这显然也是实用原则的考量；可以放在小池子里，女人可以搜集菜头果皮给它吃，这样养起来不费事，也是实用原则的考量；老婆多次表示希望有一只鹅，这遵循的是爱的原则。
　　而用鸡交换烂苹果呢，“我倒希望我的老婆能见见这个世面呢。”“现在她可以看到一大堆财产了。”他考虑的是老婆的想法和感受，老头子自己并没有认为这是一大堆财产，因而纯粹遵循的是爱的原则。
　　之后老师就可以接着问：“那么，老太婆对老头子的五次交换又是怎么想的呢？跟老头子所想有什么相同和不同呢？”这种问法不掺杂他们之间“很和谐很默契”这样的判断和“呃，这是很大的动力，使得他换了好些东西，在几次交换的时候。这是一个很重要的原因，我们不要忽略掉。”这样的暗示，可以避免对学生思考的限制。
　　通过比较可以发现，当老头子谈到用马换了牛的时候，老太婆也谈到有牛奶吃了，还想到他们的桌上就有奶做的食物，黄油和干奶酪了。可以说跟老头子的想法一样，都是从实用性出发的。但考虑得更加具体，这可能跟她具体操持伙食有关，也可能跟两性差异有关——女性一般比男性更关心具体的家务。
　　当老头子用牛交换羊的时候，他想到了羊可以有草吃，而且冬天可以跟他们一起呆在屋子里。老太婆也想到了羊有草吃，但她没想羊冬天可以跟他们一起呆在屋子里，她还想到了羊奶，羊奶酪，羊毛袜子和羊毛睡衣。想得更加具体，而且不仅想到了羊奶在伙食方面的用途，还想到了羊毛在衣着方面的用途。比较而言，女性也是更加关注穿着的。
　　在交换鹅的时候，老头子想到的是可以把它放养在池塘里，想到的是老太婆说过很多次想要一只鹅，她可以搜集菜头果皮给它吃。老太婆也想到了可以养在池塘里，并且说马丁节可以有鹅肉吃了，可见老头子确实理解并满足了她的需要。她自己也说：“你老是想种种办法来使我快乐。这真是一个美丽的想法！”可见她也理解老头子的想法，这里就不仅可以看出实用原则，更重要的是可以看出他们之间的默契和关爱。
　　在用鹅换鸡的时候，老头子想的是这是他见过的最好的鸡，而且它自己可以找到一些麦粒吃。因此，这个好可以有实用兼美学的内涵，而且不用喂它，遵循的是懒人的实用原则。而老太婆则想到了鸡生蛋，蛋孵小鸡，可以有一大院子的鸡，这是家庭主妇的实用考量，但没有不愿意操持家务的男人的懒人原则——一大群鸡恐怕还是需要喂的。所想明显不同，但老太婆显然还是觉得鸡是有用的。
　　在用鸡换烂苹果的时候，老头子想到的是老太婆能够见世面，能够有一大堆财产。老太婆则并没有想到这是一大笔财产，她想的是她可以借给那个吝啬的女人10个甚至一大堆烂苹果，因为那个老师太太不愿意借香菜给她，她可以借此机会有一种嘲笑或者至少是炫耀的快感！而她之所以想嘲弄老师太太，是因为他不借香菜给她，她就没法做鸡蛋饼加香菜给老头子吃了。他们还没默契到什么都想得一样的程度。但虽然所想内容不同，有一点却是一样的，就是他们作出的选择都是从对方的角度考虑的，而这一切都是因为爱。
　　因此，这一比较之后，我们就会发现他们考虑问题主要是两个原则。在作大致相当和不太亏本的交易的时候，老头子主要考虑的是实用。但两次太过亏本的交易的时候，老头子考虑的主要是老太婆的需要，这是因为爱。而老太婆对老头子交易全部认可和赞同，没有一句责备的话。一方面他们很默契，在很多方面考虑得一样，有同样的实用性考虑。而在最亏本的两次交易的时候，一方面她理解老头子想使她快乐的意图，另一方面是她自己为老头子着想，想为他做好吃的，因而苹果才派上了用场。但这些都是表面的，她总会找出理由来赞同老头子的作为，因为她自己说过：“老头子做事总不会错！”但她就真的认为所有交易都划算吗？未必，她是知道老头子做事很可能是为她考虑是爱她，与爱相比，是否亏本已经不再重要；同时，她就算觉得老头子确实做错了，老头子交换的时候也未必是为她考虑。但谁不会做错一点事呢？如果都加以计较的话，婚姻和爱情势必无法维持，永恒的爱根本就不可能。因为爱，她可以接受老头子所做的一切，赞赏他所做的一切。当然，爱也可以是自私的猜疑的嫉妒的占有的，未必就有这样的信任，可以说，这样无条件信任的爱是一种最高的境界，“爱是恒久忍耐，又有恩慈；爱是不嫉妒，爱是不自夸，不张狂，不做害羞的事，不求自己的益处，不轻易发怒，不计算人的恶，不喜欢不义，只喜欢真理；凡事包容，凡事相信，凡事盼望，凡事忍耐；爱是永不止息。”显然，这样的爱已经是一种宗教境界的圣爱而非一般意义上的自私的欲爱。同时，他们还有一种物为我用，我不为物役的心境，不让物占有自己的本质，不让手段异化为目的，这是一种超然的审美的人生态度。
　　要说老头子和老太太所想体现出来的不同的话，那就是老头子没有老太太考虑得那么具体，而且老头子还有一定的懒惰考虑，审美考虑和动物主义考虑，没有老太婆那么现实。而这些可能是因为两性差异，也可能是两个人个性的差异，还可能因为两人在家庭里分工的不同。这些虽然似乎没有那么重要，但阅读文本的时候也不可马虎。这体现了人和生活的复杂性多样性，文学文本的复杂性和多重可诠释性，人的意图的复杂性并能锻炼学生的复杂性思维。
　　当然在具体的课堂进程中，学生的观点看法和我的分析肯定有不一样的地方，也很可能有我所没有意料到的精彩出现。这样的操作能避免答案结论的唯一性。郭老师的操作不仅对学生进行了暗示，而且没有让学生对老头子老太太的想法进行非常细致的分析和比较，这不能不说是操作上的粗糙。
　　
　　郭老师的课堂喜欢引入大量材料，这样的材料的引入固然丰富了课堂的内容，有时候可能也有助于学生理解课堂文本，但我觉得郭老师对引入课堂的材料是否必要，引入时机是否恰的问题缺乏足够思考，而对引入材料可能产生的负作用也缺乏足够的警惕。郭老师在这堂课引入了两个关键材料。一个是别针换别墅一年居住权的材料；另一个是《圣经》中关于夫妻关系的材料。这两个材料都明显引导和限制了学生的思维，比如，如果不是材料二的暗示，初一的孩子怎么能说出“夫妻本分”这样的话来？
　　在文学教学的过程中，我更关注的是这个年龄的孩子会读出什么个人化的独特感受和理解。但但郭老师的课堂上，经过前面课堂环节的铺垫暗示以及材料的帮助，孩子初次接触文本的真实感受我已经很难看到了。因此，虽然课堂上不是不可以提供辅助材料，但对材料所可能产生的负面影响要有足够的警惕。郭氏语文课堂的一大特点就是大量相关材料的引入，可能这些材料的确在帮助孩子理解老师事先准备好的文本解读上是有帮助的，但郭老师也明显缺乏对材料引入对教学可能产生的负作用的警惕和考量。课堂中是否有必要引入材料，引入哪些材料，在何种情况下出示材料，如何利用材料，引入材料的利弊等等，都是需要仔细分析和研究的。因为文学教学的目的不是让学生接受教师的感受和理解，而是要帮助他们达到自己对文学文本的个体化领悟和理解并使学生的感受和思维能力都能得到提高。为什么这样的材料不在学生充分讨论之后再下发，而要在之前下发呢？不加任何暗示的情况下让学生呈现自己原生态的感受和理解，我视为语文课堂文学教学的一个基本原则，哪怕这种理解在教师看来幼稚可笑甚至是荒谬的。但那是他在这个年龄的真实感受和理解，而这是课堂教学的起点；文学文本只有跟孩子的生命和生活经验建立了联系，他才可能真正理解；这种未加暗示的理解充满着很多的可能性和个体差异性，这种年龄和个体差异性导致的丰富多彩的新颖的感受和理解（我们成年人对问题的认识已经有了很多成见，我们的感受可能已经比较迟钝），我是将之视为重要的课堂生成资源的。我将学生鲜活的思维新颖的眼光视为创造的契机；同时，这种学生读出来的丰富和新颖也体现出经典文本诠释不尽的无穷魅力。可是，由于事先的暗示和诱导，这些火花可能尚未闪现就熄灭了。因此我将这两个材料的提供视为严重的疑问手。
　　其次是郭初阳课堂模式化的问题。看了郭老师不少课堂实录，也现场听过郭老师几堂课，我觉得这个问题很有必要提出来。无论面对什么类型和特点的文本，郭老师似乎都采用相同的教学策略。郭初阳课堂总的特点是：引入大量相关材料，理性的分析和概括，追求文本解读的深度，不可变动的课堂结构设计。导致的问题是理性分析太多而心灵的直觉感受不足；往往进行概念解析而对丰富的细节关注不够；对文本内容层面关注过多而对技术层面关注不够，教师的诠释太多而学生的个体感受和理解不够，问答式交流太多而对话式交流不够。就这堂课而言，郭老师仍然没有进行随机应变的操作，尤其没有使这个年龄的孩子如何理解这个童话这一点得到充分体现，我在评价郭老师《项链》一课时已经一定程度上指出这些问题，这里再次提一下。无论是面对初中学生还是高中学生，无论是面对诗歌还是散文，小说还是童话，郭老师基本都采用了同样的教学策略上成了同样的风格！那么问题产生的原因在哪里呢？那就是教师的过度强势导致的对文本和孩子特性的双重覆盖和抹杀，既缺乏对文本特性的足够尊重——诗歌，小说，散文，戏剧和童话在题材特点上是不同的，同一题材的不同作品特性也不同；也缺乏对不同年龄孩子的心理特点和不同孩子的心灵品质的足够考量。其实，这种模式化是普遍存在的问题：有的一味诗意，有的一味激情，有的一味抒情，有的一味品位字词，有的一味理性，有的一味感性，有的一味幼稚化，有的一味分析思想深度，有的有朗诵瘾！固然，教师不妨有不同风格也必然有不同风格。但所谓深度语文诗意语文情感语文生活语文等等提法都是不对的，语文既包含这些又都不是这些。我进行分析归纳之后发现，决定课堂风格的因素实际上可能主要有四个：文本特性，学生特点，教师个性风格和教师的教育教学理念。如果教师能够根据具体文本和学生状况量体裁衣，如果教师不总是用自己的特性覆盖文本，如果老师能够对自己的教育教学理念有反思的意识，那么同一个老师在保留自己个性的前提下，又上出不同特点的课，甚至综合以上元素包容各种风格都并不是不可能的。
　　
　　郭周二位老师课堂的共同问题
　　
　　郭老师在课堂上往往归纳出抽象的概念来对文本进行解读，长于理性剖析，而且往往引入大量材料，在这堂课上也引入了两个材料。而周老师的课堂相对来说更强调学生对课堂的想像性参与。这可能是孩子年龄差异对课堂的影响导致的不同，但更可能是两人个人气质风格的差异。但他们之间的差别不是本质差别，表面不同，实际上基本理念和操作方式都是一样的，都有共同的问题。下面就周郭二位老师课堂上出现的共同问题进行归纳和剖析。
　　问题一：无论是他们的提问方式，还是有意无意的暗示和提示，都很大程度上引导和限制了学生的思维。为什么会有老师暗示学生这样的情况发生？我觉得原因有二：首先是因为老师急于得到答案，没有等待学生思考和回答的耐心，因而急切地给予暗示，这或许跟公开课只有一节课，时间有限有关系，以后的公开课可以考虑让老师上两节课，这样可以让老师从容一点，或者老师完全不必考虑上完文本，上到哪算哪！其次可能是因为老师脑子里预先准备好了答案，因而他的提问不是想让学生回答出个人化的感受和理解，不是让学生发挥自己的创造性思维去充分探索各种可能性，而是想得到自己想要的答案，因而加以暗示。这样的暗示和引导对学生创造性思维发挥的限制是致命的。
　　问题二，两位老师课堂上的对话往往是一一映射的线状单箭头式的对话，而没有构成师生，生生，学生文本，教师文本之间多向交互作用的网络状复杂对话场域。在这样的对话中，学生体验的个体差异性，观点的多元化，对话激发的创造性灵感火花和思辩的过程都没有得到充分的体现。一个问题抛出以后，老师往往只让一个学生回答！为什么不再叫几个学生发表看法？为什么不给学生提问的机会？为什么只是师问生答？而没有生问生答？生问师答？为什么不让学生之间和师生之间相互质疑？为什么没有连续交锋的往复辩难？在评郭老师《项链》一课的时候，我也提出过这样的问题。既然是对话，对话主体之间就应该是平等的而不应是单向的问答式关系。否则，师生在课堂地位和权利上也是不平等的。师问生答的课堂是“问答式”课堂而非“对话式”课堂，这样的课堂上大多数的对话属于“伪”对话。那么和为“问答式”课堂什么样的对话是“伪”对话？“问答式”课堂中教师的提问不是想要启发学生思考，而是想得到自己想要的答案；“问答式”课堂上只有单方面的师问生答而缺乏相互的质疑辩难；“问答”式教学是教师传递自己观念的技巧而不是基于共同领略探索文本的教育学考量。既然如此，这样的对话因结论已经确定，因缺乏相互的质疑就变成了“伪”对话。独白式课堂，问答式课堂和对话式课堂，我视为课堂教学的三个境界。“问答式”教学的一个典型特征就是课堂上的对话缺乏连续性。由于老师往往只让一个学生发表意见，而没有给其他学生质疑学生发言和自己观点的机会，自己的追问在多数情况下也不够，因此导致的问题就是老师课堂上的对话不仅是单箭头式的，而且缺乏延续性，往往是一问一答之后戛然而止。我将“郭老师课堂的精彩环节”所举的第五个环节视为精彩环节一方面因为郭老师在这里进行了五次连续追问，尽管仍是单向线状而非多向网络状的交互问难，另一方面也恰恰是因为这样的连续追问太少了。
　　问题三，两位老师的课堂过于确定和稳定，是通过一条确定的道路直奔已知目的地的旅游，而不是去探索迷宫般的交叉小径的花园，缺乏一种时刻面对岔路的不稳定态不确定感。为什么这种不稳定态如此重要？因为这是开辟新的道路发现新的可能性的创造契机！为什么不稳定态就是开辟新的道路发现新的可能性的创造契机？这就要分析不稳定不确定的原因。为什么不稳定？因为文本没有确定的最终理解；因为学生的个体差异性；对话课堂保证了学生老师都可能在对话现场被激发出灵感，学生能够迸发出什么灵感无法完全预料；而这种突然出现的灵感就可能打破原来的教学预设，从而把课堂引向另一条道路，这另一条道路就可能是打破常规的创造性契机！教育的价值不在于让学生记住什么这个世界上已有的知识，而是要让他们创造出这个世界上没有的知识，因此一条新的道路就比老师的既定道路重要得多。并且新的问题和观点可能是学生的真正困惑，从教学必须以学生为主体来说，学生现场出现的问题和观点是必须重视的。我曾说过，课堂是一个“思维激荡，灵感勃发”的场域，郭周二位老师的课堂显然都没有营造出这样的气氛。出现这种情况的原因很多：事先的暗示，对话的单向，问题本身的封闭性，没给学生提问的机会，课堂整体设计的刚性和不可更动等等，其实在课堂上学生一般都会有偏离老师预设的观点和问题，但因不符合老师的期待，可能就被老师忽略掉了。教师缺乏现场应变的意识，对学生回答中出现的有价值观点和问题缺乏敏感，遗憾的错误了大量创造的契机和新的生长点！因在文本细读中已经就此问题作了细致的分析，这里就不多讲了。教师究竟有对不确定性的恐惧呢，还是舍不得自己事先的高明设计，还是仅仅是理念问题？两位老师的课都是总体控制，局部自由；总体封闭，局部开放；表面开放，实际封闭；表面现场化，实际上刚性不可变动。
　　问题四，无论是周老师的课堂还是郭老师的课堂都没有让学生充分表达自己的感受和提出不理解的问题以及对同学和老师的观点提出质疑，文本的丰富性，学生的个体差异性，这个年龄学生的独特反应都没得到应有体现，这是非常让人感到遗憾的。教师显然缺乏对培养学生质疑精神和提出问题能力培养的考量，而发现问题和质疑是创造的前提。这种状况不仅可以看出教师的教育理念出了问题：答案在先而非师生共同讨论得出，结论比讨论对话的过程更重要，而且也可以看出教师的真理观有问题：真理并非先在的唯一确定存在，而是存在的不能终结的自由显现过程，因而需要共同讨论来使之敞开。对课堂技术操作的教育学考量又涉及到对语文课堂的认识问题：语文课堂是师生共同开辟道路的探险过程，而不是由老师事先探测好道路得到答案带领学生直奔目的地走一遍的团队旅游；课堂是师生共同经历的一段感受分享和思维对话过程，而不是去达到一个唯一结论，甚至因把唯一结论看得过于重要而异化了过程！更何况，这个唯一结论是否存在还是一个问题！即使存在，也未必就事先掌握在教师手中！说到底，主要不是技术问题，而是教育理念的问题：不是一起去探索真理，而是通过循循善诱地告诉学生现成真理。当然，周老师设计的问题似乎也有开放性，比如让孩子识识老太婆真假的设计，但一个环节无法改变整个课堂设计刚性不可变动，步步为营进行诱导的事实，“想想老两口的默契”已经明确引导学生从他们之间默契与否这个角度去思考问题；还有郭老师老头子老太太遵循的是——原则的设计，且不说这个设计仅仅是一个环节，而且由于在此之前郭老师下发材料的暗示和一系列环节的铺垫，这样的开放性价值也已大打折扣了，前面的岔路口已经被忽略，终点的时候再来开放其意义有多大也值得怀疑。
　　最后，二位老师似乎也没有充分考虑以下两个关键问题：如何理解童话？如何引导小学四年级和初一的孩子理解童话？
　　
　　关于对话课堂的思考
　　
　　对话人格。对话人格相对于权威人格封闭人格以及自卑人格，这一提法尤其针对教师，也针对少部分自以为是的学生。具备对话人格的人承认我们每个人都永远无法抵达终极真理，而始终是在追寻和探索真理的途中，他心态开放，清醒地意识到自己的局限，随时可能接受新的信息和观点并承认错误和修正自己既有观点和看法，哪怕这些观点曾经是自己很珍视的，否定它意味着对自我某些部分的否定；随时准备接受批评和挑战，而不因此恼羞成怒，但具备对话人格的人有强烈的自我意识，他们不盲目拜倒的权威的脚下，如果根本没有自我的个体主体性，也就无所谓对话，由这种个体主体性构成的多元是对话的前提。对话者不接受未经质疑和考量的观点，因此，对话人格的人虽心态开放，却天然与权威人格不相容，是专制人格权威人格的死敌。
　　对话前提。各自要有对话前准备和认识，没有准备无法对话，尤其学生，对文本和相关背景的熟悉和对话前的感受和思考是对话的前提；差距太大无法对话，尤其师生之间，因此有时候教师要故意弱化自身；对话者承认课堂里的每一个人都有其独特价值，因而他的观点都是值得重视的，都可能对其他人有帮助。
　　对话规则。不得对对方的智力资格等进行质疑，逻辑自洽，尊重事实这些是必须共守的规则。不应随意打断对方的陈诉和限制对方发言的权利，但可以对对方的逻辑矛盾和事实的真实性提出质疑。
　　对话的真理观。没有绝对真理，只有对话共识；或者就算有绝对真理，也不掌握在某一个人的手中，因此需要师生共同去探索。或者真理是存在的自由展开方式的真理观，因此对话过程即是使对话对象和对话者自我存在同时敞开的过程。
　　对话氛围的营造。教师千万不要一切尽在掌握，显得很深刻很博学，给学生一种暗示：答案在老师那里，因而对自己不自信，不敢提出自己的观点和看法；或者懒惰，因为高明的老师反正会提供答案而袖手旁观，而不积极思考，也不能盛气凌人，让学生产生惧怕心理而不敢发言从而无法对话，对看起来肤浅和荒谬的观点不应嘲笑挖苦，这也会打击学生的参与热情。学生的创造性发言和质疑精神尤其应受到鼓励。
　　对话课堂的特征。对话课堂是思维激荡，灵感勃发的场，会出现大量激烈的思想交锋；学生经常产生强烈的想发言的冲动；在这样的课堂里不时有意外发生，整个教学进程有大致指向而无法精确确定，因而课堂显得有一些无序；由于这种不确定性，对话课堂即使面对同一话题和文本，不同课堂文本也一定是不相同的，因而无法复制和批量生产，每一次对话课堂都是独特的；对话课堂的对话不是单向的一问一答，而是思维的往复交锋和体验领悟的共享；对话课堂的对话具有连续性。
　　对话课堂的目的。对话课堂不以让学生接受既有的结论为目的，对话者把对话过程视为共同探索真理锻炼思维丰富感受更新打开自己生命的过程，是通往真理之途；对话课堂不批发真理和知识但力图使学生养成追求真理的习惯和思考的热情，并具备不断更新自我和创造知识的能力。对话课堂力图让学生在对话探索存在的过程中得到一种巅峰体验。

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