教育理论的世纪回顾与展望 ——全国教育基本理论专业委员会第七届年会综述

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教育理论的世纪回顾与展望 ——全国教育基本理论专业委员会第七届年会综述作者：方建锋/何金辉/周彬  主题类号：G1教育学

【 文献号 】1-125 【原文出处】教育理论与实践 【原刊地名】太原 【原刊期号】200003 【原刊页号】11～16 【分 类 号】G1 【分 类 名】教育学 【复印期号】200005 【 标 题 】教育理论的世纪回顾与展望 ——全国教育基本理论专业委员会第七届年会综述 【 作 者 】方建锋/何金辉/周彬 【作者简介】方建锋、何金辉、周彬，华东师范大学教育系。 作者单位：华东师范大学教育学系 上海 邮编 200062 【 正 文 】 中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004—633X（2000）03—0011—07 中国教育学会教育基本理论专业委员会第七届年会于1999年11月22—24日在华东师范大学举行。来自全国18个省、市、自治区，香港特别行政区、台湾以及日本共107位代表参加了会议。 大会以“教育理论的世纪回顾与展望”为主题，对教育理论的历史发展、现状及未来走向展开热烈讨论，井进行了换届。本次年会特邀了其他专业委员会的代表以及境外教育学者共15名参加，共同探讨教育理论发展大计。会议期间，与会代表以开放的态度、反思批判的精神，对教育理论的生存与发展、教育研究的方法论、教育研究与教育实践的关系及教育理论的国际化与本土化等问题进行了深入的讨论。现综述如下： 一、对教育理论的反思 （一）教育理论的生存基础 教育理论长期以来受到外界及教育研究者自身的质疑，因此围绕教育理论有没有生存基础的问题，与会者展开了热烈讨论。有人引用英国教育学者奥康纳的说法，认为教育理论是一种“尊称”，实际上并不具有理论形态。它是以别的学科为主干，用其它学科的方法或理论来研究的“理论”。即使把它作为一种理论，其自身也没有统一的理论，而是由教育价值理论、教育事实理论、教育行为理论等组成的“分散”的理论。 作为对这些问题的反驳，有人提出确认一门学科的理论有无其生存基础，首先应该明确理论的标准是什么。一般来讲主要有两个标准，一是对理论形态的理解，理论的形态可以是多样的，其本质与形态的关系也是多样的：二是把握理论与其对象的关系，理论是否准确地反映了其对象的性质。在思维方式方面也不应该停留在择一的境地，要发现二者之间的综合关系。此外还应该看到对教育理论有没有生存基础的质问所具有的积极的意义，教育理论工作者应该反思自己存在的意义，克服教育学中演绎充斥的现象。 在判断教育理论有没有自己的生存基础方面，与会者还认为应该从如下方面进行考虑：（1）有没有自己独特的生存领域；（2）有没有自己独特的研究逻辑；（3）有没有独特的理论形态与合理性标准；（4）有没有对该学科及其领域发展的独特功能；（5）对研究者而言， 所从事的理论研究有没有一种生命价值，有没有一种让自己因挑战而感受到的乐趣。教育理论研究要获得自己的生存基础应该从上述标准中去寻找自己的生存空间及生存价值。 （二）教育理论的学科分类 教育理论究竟应以何种面目出现？如何认识教育理论内部存在的学科划分？有论者认为，现有教育理论一方面充斥着哲学、心理学、社会学的知识，缺乏自己的独特见解，另一方面在教育学的内部又划分为教育原理（教育基本理论）、教学论、德育论三个子学科，彼此之间存在着一种学科疆界。这种状况需加以改变：（1 ）随着教育学研究对象范围的日益扩大，原有的学科也越来越不纯粹。学科三分、边界森严的格局无法适应现代科学发展和研究的趋势，弱化学科边界应成为教育学学科现代化的突出标志。（2 ）教育学内部的学科边界不仅人为地分割了学科间的联系，而且也人为地分割了有关社会与教育实践的知识，并经由这些对知识的人为限制从根本上分割了教育与社会、与人的全方位的联系。丰富的教育实践早已脱离了教育学三分法的意图。（3 ）森严的学科边界妨碍了学科对“域外”成就的引入，实际上妨碍了教育学科自身的学术水平，致使教育学相对于其他社会科学总显得落后。同时也限制了学术人员的开放性培养与补充，妨碍了学术自身的开放性发展。 在此基础上，有代表指出，教育学的进步以学科分界为前提，但教育学进步的结果则是学科的综合化。淡化边界，开拓思路是教育学科发展的必然选择。还有代表认为，教育学内部的学科划分也好，教育学与其他学科之间的学科划分也好，不能只着眼于学科领域的固守或扩展，也不能只强调学科间的借鉴，更重要的是要强调如何对其他学科的吸收。 （三）教育理论研究的走向 从教育理论存在的缺失出发，有代表认为世纪之交的关头，教育理论研究应朝如下方向发展：1）走向丰富的教育实践。 教育理论研究除了从理论中寻找自己的发展方向外，还应该从实践中寻找自己的生长点，要敢于直面教育现实。（2）走向多维度的综合。 综合的思维方式是教育的多维性所决定的，但我们现有的教育研究多的是分析，少的是综合。需要注意教育领域中多学科间的综合、中西间的综合、史与论间的综合、实践样式的综合。（3）走向问题解决的研究取向。 教育理论应以研究现实中的问题为主，于问题解决的样式中发展自身。要加强问题意识，注意定性研究与定量研究方式的汇总，打破学科间的藩篱，使阐释、解决问题成为研究的指向。（4）走向教育自身独有的领域。 教育理论研究不能总在教育的外围兜圈子，教育自身的问题，如课堂、课程、教学等应成为关注的焦点。 还有同志认为教育政策的研究是下个世纪教育研究的重点之一。对政策的研究应从如下四个方面来进行：（1 ）经验性决策向理性决策的转变；（2）加强学者与决策者之间的沟通；（3）改善决策过程； （4）对政策的执行结果作科学的评价。 二、对教育理论分支学科的回顾与展望 教育基本理论与教育理论各分支学科的关系非常密切，对教育理论的回顾与展望也必然涉及到对教育理论各分支学科的回眸与前瞻，所以本次年会特邀了一些相关专业的代表对本学科的历史与未来走向作了发言。 （一）教育哲学。有代表认为20世纪教育哲学的发展经历了学派时期（从30年代——二战后）和分析时期（50年代至今）两大阶段。由于杜威实用主义教育哲学的兴起，使得固守传统教育理想的人意识到传统教育没有深入探讨自己的哲学基础，于是纷纷从古典哲学中寻找依据，出现了众多的学派，形成了教育哲学发展上的学派时期。但他们寻求传统教育的共同哲学基础的愿望最终失败了。这一时期的教育哲学完全依赖于哲学。在试图摆脱学派林立的局面，并通过语言的逻辑分析来提升自身地位的过程中，教育哲学的发展进入了分析时期。这一时期发展的结果是20世纪70年代教育哲学获得了相应的学科地位。 对教育哲学为什么直至20世纪70年代才取得了独立的学科地位，有代表认为可归为如下原因：自觉不自觉地将教育哲学归于哲学；大教育的模式使然，把教育哲学定位为教育格言的汇编等等。 中国教育哲学的发展往往附属于哲学，试图构建自己的理论体系但又与教育理论的区别不大。有代表认为我国教育哲学理论的特征除表现为形式上学派林立外，在内容上经历了二次转向：首先是拒斥形而上学所强加给人们的统一性、整合性，其次是非理性的宏扬；其二是对主体性的深刻反思，对人类中心论的反思。这二次转向都是围绕科学与人文这一主题展开的。 对教育哲学的未来发展，有代表认为教育哲学依附哲学、呈现多种学派的现象很难在短时期内克服。但应注意如下四方面：其一，明确教育哲学的边界、研究对象以及与教育理论、教育科学的关系。其二，充分发展教育哲学的批判功能。其三，应强调教育哲学的规范性作用。其四，注意教育哲学的本土化问题。 （二）教育社会学。有代表认为我国教育社会学在重建的20年中有许多问题值得我们反思。如在学科性质方面，一直没有出现过一种主流取向。“规范学科论”、“事实学科论”、“规范与事实兼有学科论”在教育社会学中都有人赞同。在研究领域内则全面铺开，没有一个主攻方向。研究缺少主魂、缺少尖锐、缺少深刻，其结论流于泛泛而谈。 在教育社会学的发展走向上，应注意如下四方面：其一，如何体现其既区别于一般社会学又区别于教育学的学科独特性。其二，如何处理理论研究与经验研究、量化研究与质化研究的关系。其二，如何对西方教育社会学的研究成果进行价值定位。其四，研究应该专于认识问题，还是应同时对其进行改造。 （三）教学论。有代表认为，近20年来教学论在如下三方面有了很大的发展：哲学认识基础从强调知识的获得、学科体系的形式化的旧唯物主义教学观，转向探讨现代教学认识的主体性、实践性、社会性的新的教学观，集中研究人的主体能动性、人的发展问题；研究方法从单纯的因果解释转向关注研究方法的科学性、研究结论的开放性和统一性；教学观念实现了以“人的发展”为主题，以“现代教育观”、人才观和质量观的确定为主要内容的变革。 就目前来看，教学论的发展面临着来自学科内外两方面的挑战。来自学科内的挑战涉及教学论学科的研究对象、理论基础、学科定位及研究的价值取向等诸多问题。我国产业结构的调整、极不平衡的区域性发展特征、现代社会发展变化及伦理道德的问题、社会文化的渗透与教育观念的冲突等问题，构成了对教学论学科发展的外部挑战。 对教学论的未来发展，有代表认为应突出现代教学认识的基本特质，在教学研究中认识到教学是一个社会实践活动、一个封闭性与开放性相结合的过程、一个积极主动创造的认识活动。在教育实验研究的基础上，将理论研究与实证研究相结合，通过不同学术流派的交流、碰撞，构建现代教学论。 （四）教育评价学。有代表认为我国教育评价理论研究的发展大致可分为三个阶段：（1）间续发展阶段（1900—1977）。在内与外、 主动与被动两种力量的共同作用下，在20世纪二三十年代形成了中国的教育测量运动。从五四前后到1928年、30年代到抗战前是我国教育评价发展的两个高潮。这一段时期出现的问题是重复的较多，量多质次。新中国成立后，教育测量转为对如何贯彻苏联成绩考评方法的研究。（2 ）理论积累阶段（1977—1985）。文革之后，教育测量得到了较大的发展，这一阶段的特征是心理测验研究再度蓬勃兴起。（3 ）持续发展阶段（1985年以后）。在这一阶段举行了一系列全国性的教育评价学术会议，开展了一系列教育评价理论研究和对外交流合作活动，迅速拉近了我国与世界先进研究水平的差距。研究工作和研究队伍也进一步组织化、规范化，从组织和机构上保证了研究的深入发展。 关于我国教育评价的未来发展趋势，有代表认为教育评价是在哲学、心理学、教育学、管理学、教育测量学、教育统计学等的基础上建立起来的，对这些基础学科的研究与融合将促进教育评价的发展。此外在教育质量保障机制与制度及国外教育评价理论本土化方面也需进行更大强度的研究。 （五）教育史学。有代表认为中国教育史学科是从日本引进的，它的发展经过了这样几个阶段：1904—1910年是教育史学科的产生时期，以引进日本为主。1911—1921年还是以引进日本为主，但留美的学者开始用西方的学科研究范畴来探讨中国的教育史学科。1932—1937年是教育史学科的黄金时期，出版了大量教育史的著作，其中有许多直至今天还有很强的生命力。1937—1949 年因战争教育史学科进入沉寂时期。1949—1958年转向学习苏联，用苏联的相关范畴来构建中国的教育史体系。1958—1976年陷入相对停滞状态。从1976年开始，教育史学科得以恢复，80年代中期以后达到了教育史研究的高潮。形成了以教育制度史与思想史为对象的内部研究和以教育与文化、政治、经济之间的关系为对象的外部研究，还形成了对教育史自身进行研究的教育史学。 与其它学科相比，教育史学面临更大的挑战。有代表认为教育史学一直没有摆脱成为其它学科研究领域的状态，其研究主要还是简单地采用其它学科的方法、体系、范畴，缺少自己的方法和理念。应强调对其它学科的消化而不仅仅是借鉴。此外，还应该研究如何做到既为理论建设作出贡献，同时也为现实的教育改革贡献自己的智慧。 三、教育研究的范式与方法论 （一）教育研究的方法论 教育发展所面临的困境促使教育理论工作者在方法论层次上对教育研究的现状进行思考，所以教育研究的方法论成为众多与会者关注的焦点。 有同志认为，方法论是对研究方法整体与研究对象特性之间适宜性问题的探讨。对研究对象的认识，是人们选择、改造或更新方法及方法体系的根据和出发点；对象观的转变和对对象认识的深化，往往导致研究方法论的突破性进展。所以，通过对方法整体与对象性质适宜性的探讨，不断地改造或更新研究方法体系，是方法论研究的根本任务。着眼于方法与对象的关系，就是方法论的角度。构建我国的教育研究方法论体系需要从如下方面努力：第一，植根于我国教育实践；第二，重视哲学研究等不同学科研究方式在教育研究方法体系中的恰当位置；第三，教育研究方法体系的完善有赖于教育改革主体各方的观念认同。 还有同志认为教育理论中存在着许多对立范畴，如个体与社会、育人功能与社会功能等等，它们之间之所以对立，不是由于现实中存在这样的事实，而是由于我们在方法论上沿用二分法，从逻辑的规范、体系的完整、哲理的思辨出发而得到的。二分法自身有精确的倾向，对于像自然科学这样封闭的、孤立的系统具有一定的适切性，但对于开放特点的人的系统而言，它的运用就充满着危险。为此，教育研究必须转变方法论，回到现实世界中，以动态观和整体观为原则来进行，应从外在的目标转向真实的学生，促使学生关注自己的利益，拒绝不合理的要求。 在教育理论研究方面，还有同志认为，教育理论有三种研究方式，即事实研究、价值研究和决策研究。我国的教育理论在这三个方面都有很大的不足之处。有的教育研究可能仅仅是一种纠偏性的研究，但教育学科的发展既要有超越又要有适应，不能总是局限在适应的层面上。 （二）关于教育研究的范式 有代表认为20世纪教育研究的发展经历了四个阶段：（1）从20 世纪初到三十年代的定量研究时期，代表人物有梅伊曼（Meumann ）和拉伊（Lay）的实验教育学、比奈（Binet）和西蒙（Simon ）的智力量表以及泰勒（R, Tyler）领导的“八年研究”。（2 ）从三十年代到五十年代后期的“严格的教育科学研究晦暗时期”。（3 ）从六十年代到七十年代后期是“教育研究发展的关键时期”，教育技术得以充分发展，对定量与定性的研究方法进行了深入的争论，对教育研究方法论的变革起了推动作用。（4 ）从八十年代到世纪末是“教育研究的理论建构时期”，人们认识到没有一种研究范式能够解决所有存在于教育中的问题，开始致力于把各阶段的、各侧面的、各零散的研究成果综合起来，理论研究范式也转向多元主义。以上的四个研究阶段实际上表现为两种研究范式的更替：定量研究范式与定性研究范式。 又有同志认为教学论或独立形态的教育学（pedagogy）产生前的教育范式属前范式，或说是压力型（Press）的“范式”， 其产生来源于自然、神权、社会等级、家族等方面的压力，其特征是压迫性、盲从性、奴化性，棍棒与体罚是其实践模式：从夸美纽斯到赫尔巴特，教育科学范式开始确立，以“推”（push）为动力的教育理论问世。其显著特点是推动性、社会性、规范性，教师中心、学科中心、社会中心是其鲜明标志，“大棒加胡萝卜”的教育是其具体实践模式。知识经济时代的到来，使得教育处于社会发展的中心地位，未来世纪是教育的世纪，是教育范式走向以人的全面发展为中心的时代，教育理论应走向以“拉”（Pull）为特征的范式，以自我牵拉为核心，以学生、活动、兼容、激励、自律为主，实现其创新、协同、反省、牵拉、建构的功能。 （三）后现代主义对教育思考视角的影响 有同志认为后现代主义的思维方式有三个显著的特征：反思现代性、多元思维和否定性思维。这些思维方式对丰富和发展教育学思维具有特别的意义。如后现代主义认为教育的本质更多地被理解为学习者获取信息和自我教育的过程，其中学习者面对计算机终端的自主的、多样性的选择成为他们发展的关键性因素；现代性支配下的教育有太多的“给定”（given）的东西， 后现代的（教育）价值就在于使瓦解这种“给定”具有更大的可能性，使教育具有批判的、怀疑的特性和恰当的不确定性；现代性支配下的教育往往过分强调统一性，让不同的学习者在同一时间、同一空间、按同一速度学习同一的内容，并用同样的标准考察和评价他们。后现代主义提出“本体论上的平等原则”要求摈弃一切歧视，“接受和接收一切差异”，认为教育目的并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准。这种观念更能体现“公平”的涵义。此外，后现代主义在课程实施方面方面重视“隐喻”（metaPhor），强调组织；在教育管理与决策方面强调被管理者的积极参与，等等。考虑到后现代主义对现代性的批判往往采取了极端的形式，所以，在思考后现代主义与我国教育发展的关系这样一个现实问题时，教育发展之 合理视角应定位在：超越后现代思维。 四、教育理论与教育实践的关系 探索教育理论与实践的关系是教育理论工作者们不变的初衷。关于如何看待教育理论与实践之间的脱节问题，有同志认为，教育理论界应从以下三个方面进行反省：（1）理论的哲学基础是否稳固， 主要的基本假设是否表达一致的价值取向和合乎逻辑。（2 ）理论的文化与社会本质。一些常见的问题是理论的僵化转移，漠视文化和社会背景的差别，而试图机械地用外来理论去理解或解释本地的教育情况。（3 ）理论的应用性问题。首先应承认教育是一个应用性的学术范畴，其理论是立足于行动和实践的。我们假定教育理论可以指导和批判行动，正是因为教育理论是种有价值取向的教育实践方案。 也有代表谈到，所谓的教育理论与实践的脱节实际上与教育理论的抽象性有关，但对于何谓“抽象”，存在着几种不同的理解。其一认为所谓的抽象是对理论的概括程度而言的，理论的抽象程度越高，越具有普适性，对实践的指导性也就越强；其二认为理论的抽象是指理论上形式上的抽象，即理论的语言表述问题，过于抽象的理论表述形式不利于实践工作者运用教育理论，从而认为教育理论与教育实践存在脱节；其三认为理论的抽象不能离开具体的历史条件，同样一种理论在不同的历史条件下其表现形式不同，有其适用的具体情境，而我国的教育理论没有深入到我国教育实践中去。所以教育理论应该针对当前我国的教育实践进行理论概括。 还有同志认为，教育理论的论著可以分成两个维度，即本质层面与现象层面。相应的也就存在着两种不同的表述方式：科学的表述方式与艺术人文的表述方式。对个体的研究者来说，必须具有科学与人文两方面的基本素质，但在表述方式上可以有所侧重。 有同志认为，教育理论的发展必须以深刻地认识教育实际尤其是教育实际的弊端为前提。多方面的原因导致在教育领域中有许多弊端，主要表现为：（1 ）教育事业及活动不是根据自身的独立性和独特性而进行自我决断与发展，而是按照政府指令性计划进行，因而消解与阻挠了教育专门的实践价值的发挥与实现；（2 ）教育的经济主义取向严重地扭曲了教育的价值；（3）考试与分数成为学校与教育的亚意识形态，对学校的教育目标、课程设置、知识内容、教学计划、教育行为以及学生的学习行为产生标准化与简约化的影响，使教育的方方面面都受考试与分数的控制；（4）道德教育中充斥灌输主义与人性塑造观， 缺乏对个体生命的内在意识与自主性支撑；（5 ）学校中的教育分层把“尖子”学生与政治性“奖惩”评价联系在一起，如“三好学生”、“班干部”等，使部分学生获得了特殊的身份地位和在教育上的某些特权，如免试升入各级重点中学、大学甚至研究生，获得因社会身份的差异而带来的教育利益。在上述认识的基础上，有同志认为，我们不能通过理想而设计新的理想，而应通过追问危机、反思危机使教育理论与教育实践不断得到改善。因此，这种理性反思与知性把握实为必要。 五、教育理论的国际化与本土化 随着信息技术的广泛运用，教育也正以一种全球化的态势向前发展，教育理论的国际化与本士化因而也纳入了与会者的视野。 有同志认为我们所谓的“国际化”并不是真正的国际化，只是一种“西化”。在没有本国的教育理论的时候，就不可能有真正的国际化，所以对国外的教育理论需要进行本士化的研究。藉此，有同志认为在考虑借用国外教育理论的同时，应寻找一种内发性的学术的可能性。对国外理论不应盲从，而要对其进行批判甚至对抗，这对理论的本士化与发展是非常必要的。只有将外来理论与本国的理论进行结合，创造出本国的理论才是一条好的途径，因为不管何种内化的研究都是为解决本国的问题服务的。 还有代表认为，我们衡量某一学术成果的价值标准一般多参考期刊的影响力、引用次数索引、同类期刊排名名次等。但国家级期刊和国际级期刊所关注的问题并不一定是本地从事教育理论工作者所应关注的问题。同样，在参与国际讨论的同时，我们也需要谨记为学和科研的目的。若只是强求“国际级”的成就，单以“国际化”的指标和标准评估本国教育学者的表现，那就是漠视了教育理论建设的目的了。我国的教育学者应该集中力量，建构高水平和具有影响力的学术对话园地。 六、其他 （一）学术与学人。有同志回顾了我国自建国以来五十年的教育学学术的发展轨迹，认为我国现有教育学学术表现出如下特征：（1 ）以建设科学的中国的教育学为主要的学术目的；（2 ）教育学学术主体的创新性与批判性明显增强；（3）教育学学术方法有较大程度的更新，重视实验和定量研究方法的运用，力倡行动研究。但其缺陷也不可忽视：学术规范性相对薄弱。表现为：第一，缺乏学术史意识，对前人的相关研究不作必要的交待；第二，言而无据，缺乏必要的注释，只提见解，不予论证；第三，不顾客观事实，随心所欲提出命题；第四，以权术代学术。所以建立教育学学术规范是教育学进一步发展的关键。 还有代表谈到了学术生命与学术情感问题，即如何作一个学人的问题。认为任何人参与活动总是有个人的需要，只有与个人的利益联系起来的活动才具有原动力。学术研究人员也有个人需要，在这种个人需要中包括了社会的价值。只有把自己的情感与所从事的学术研究紧密地联系起来，才能在实现自己的生命价值的同时实现学科的发展。 （二）知识经济与教育。关于这一问题，大致可分为乐观与审慎两种态度。持乐观态度的同志认为，知识经济的兴起标志着社会生产方式的重大转变，必将导致教育成为发展知识经济的基础。我们走向知识经济时代，必须转变教育在经济上只具有服务性的“外在价值”观，而且应确立教育在经济上具有独立性的“内在价值”观，要树立把知识传播、知识创新、知识物化融为一体的学校职能观。 持审慎态度的同志认为，面对知识经济观念的诱惑，教育需要学会抵制。他们认为，教育界中对知识经济一呼百应的现象是对教育研究本身旨在培养独立反省思维、独立人格、独创见解的一个讽刺。 （三）主体性教育理论。有同志认为目前主体性教育理论的研究主要集中在以下三个相互联系、相互制约的方面：一是由哲学上的人的主体性问题深入到教育领域内的有关学生的主体性问题；二是教育活动的主体性问题，其中最主要的是师生在教育活动中的主客体关系问题；二是教育系统本身的主体性问题。但自90年代中后期以来，主体性教育的理论研究似乎进入了一个“高原期”。有同志认为，出现这些情况并不是由于主体性教育理论“太抽象”，“应用性和操作性不够强”，恰恰是因为其理论层次不够高，缺乏普遍性和真实性，因而也就难以转变为应用技术。这就需要更加注重主体性教育研究的哲学、心理学、法学、人类学等学科理论基础，开拓视野、关注现实。 还有同志认为在主体性教育思想内部存在着由两种完全不同的主体性概念所引发的对立：一种主体性概念主要强调主体的工具能力：而另一种主体性概念则主要强调主体的自主权利。对主体性的理解倾向于其能力属性就相当于对主体性设置了一种能力界限。主体性教育思想要想获得进一步的发展，必须实现从单纯强调主体的工具能力到着重研究主体的自主权利的重心的转移。 （四）网络与教育理论研究。有同志认为，网络正在向学生急切地走来，这是由于学生需要网络并且网络的条件也已经存在。网络对教育最大的影响就是学生对比较敏感的问题易于获得，并给予评价，在学校中与同学交流，从而打破学校的秩序。网络对教育的负面影响也不容忽视，如网络上众多的内容与传统的道德教育相悖，学生在网络上花费的时间太多影响基础文化知识的掌握等等。为此，教育者首先要了解网络，尽早建立网络应用机构。

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教育与人性——教育基本理论专业委员会第十二届学术年会综述

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2009年11月28-30日,中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十二届学术年会在华南师范大学召开。来自全国各地的三百多位与会者围绕着“教育与人性”的主题进行了深入的研究。 一、人性含义、人性假设及其与教育的关系 “人性”概念是研究人性与教育关系的起点，是长期以来困扰教育理论和实践的核心问题，与会者对此高度重视并对人性的概念及其与教育的关系进行了辨析和梳理。 (一)人性含义 在对人性内涵的把握上，有学者指出，人性就是人的本性和人之为人的那种属性。人性具有属人性与为人性、自在性与自为性、个体性与关系性、文化性与生命性、矛盾性与相对性等特征。人性是共性与个性、消极与积极、保守与进取的综合体；人性也是预设性存在、生成性存在，具有历史性。人性不是一个单晶体，而是一个复合体。从本质上说，人性是人类特有的能动性。 在分析人性的构成时，有学者指出，人性在结构上是立体的，在性质上是不完善的，在表现方式上是情境性的。也有学者强调，人性是自然属性和社会属性的统一，具有生物性、社会性和精神性三种特征。有学者指出，人是马克思主义的出发点，应用历史唯物主义理解人性。马克思以确认人的本质为认识前提，阐述过教育的实践性、全面性与历史性的基本特征，预设了一种理解“人的教育”的本质的价值尺度和思维方式。 用复杂性理论来综合地认识人性问题，是与会学者的重要共识之一。从生理学、心理学、伦理学、社会学等方面，分别探究作为自然现象、价值规范和实践活动的人性，将有助于推进对“教育与人性”之关系的研究。有学者指出，人性既是所有人生而固有的本性或普遍属性，也是一个矛盾的综合体。要辩证地看待人性，要认识到人性内容的丰富性和整体性，要承认人性形式是普遍性与特殊性、共性与个性的统一。有学者强调，究竟什么是人性，不是实证科学能够回答的一个问题，因为这是价值问题。人性是人的根本特征，在自然方面表现为能动性，在社会方面表现为自主性和独立性，在精神方面表现为超越性。人性是对意义、价值和幸福的追求。 (二)人性假设 教育理论构建、教育制度设计和教育行动选择，都或显或隐地建立在某种人性假设上，因此，有必要深人研究人性假设的性质、方法和意义。 有学者指出，教育在关注人性发展的可能性和丰富性时，不能秉持预成论假设，而应从生成论假设出发，引导人性自觉和精神自由。有学者认为，只有乐观而不盲目的人性估计才是合理的，因为只有理性乐观的人，才认为人性既有好的一面，又有不完善的一面。况且，人性自由的实现，与努力和责任相关。基于“亦善亦恶”的人性假设，有学者指出，教育对人性，应既有“善”之升华的张扬作用，又有“恶”之抑制的约束作用，且要依靠“利他”教育来实现。“利他”教育，是以不损害他人利益为前提的“双赢”或“互惠”的理想教育。 有学者指出，从历史上看，人性假设对教育实践始终具有至上作用。从教育的专门职能上讲，学校制度设计完全应当基于积极人性观的理性假设。“实践利益人”是教育政策的一种人性假设。这种假设，对教育政策的研究路向具有逻辑起点、方法规范和价值尺度等多方面的意义。 (三)教育与人性的解放和发展 教育与人性的关系问题，是教育领域的一个理论基础问题，也是教育基本理论的永恒问题。对这一问题进行全方位、多层次的研究，将对教育理论的深化和教育制度的改造起一定的引领作用。 有学者指出，“教育出于人性”。因为教育就是要创造条件，让人在感性的物质活动中，彰显人之为人、教育之为教育的意义和价值。引导学习者的禀赋向着预期的方向发展，促进人性解放，使人走向自我完善，这就是出于人性的教育。有学者认为，“教育为了人性”。马克思主义的人性观表明，教育的目的就是促进人的全面发展和个性自由。教育目的的全面化、教育内容的生活化、教育方法的德性化和教育评价的多元化，是“为了人性”的教育的必然选择。“为了人性”的教育，引导人从现实生存向价值生存迈进，进而达到人性完满的目的。 有学者提出了理想的“学习场域”说，认为人性的发展和完善取决于理想场域的建构。通过“学习场域”的建构和不断改造，形成交往共识，达到人性完善。为此，应该摒弃课堂教学评价的纯技术取向，努力提供最优发展空间，培养学生自主学习的能力，唤醒学生的主体意识。在理想的“学习场域”中，人的自然性和社会性融合，个性化和社会化兼容，自律与他律相宜，人性的真、善、美统一。 教育与人性的关系是以人性自由为中心、以个性发展和社会发展为目的展开的。有学者指出，人性自由是教育的核心，但何以真正地尊重个人价值、促进个性发展，把现实的教育改造为人性的教育和自由的教育，却是难题。我国的教育制度，在促进儿童自由发展方面，不是没有成就，但在“应试教育”的深刻影响下，“解放儿童”仍是我国教育变革的重要课题。 有学者指出，正确认识学校教育对于人性的刻画，是我们充分利用学校教育制度培养与提升人性的重要前提。应超越功利尺度来把握人的社会化问题，积极争取以人性自由为实实在在的教育目的，把教育社会化和教育个性化结合起来并自觉地向后者偏移，通过合作学习、交往对话、行动体验等合乎人性的行动，使人性从现实生存向价值生存迈进，从而在教育公平和社会正义的理念普及与制度构建的过程中，逐步实现个人幸福与社会发展的目的。 二、教育人性化的合理性、教育异化及其改造策略 与会学者认为，教育人性化和人性化教育理论是目的与手段的关系。对教育是否合乎人性的理性审视，将推进人性化教育实践的路径抉择。 (一)教育人性化的合理性 对教育人性化的合理性问题，有学者指出，人性化是教育的基本要求，其内涵是“以人为本”，目的是培养完全的人格。教育人性化应体现在师生关系、教学内容和教学环境的人性化等方面，但大前提是教育制度人性化。有学者基于存在主义教育观指出，教育人性化就是尊重人性，弘扬个人价值，倡导自由选择和自主建构。也有学者从现象学视域观照教育人性化，主张教育应当从人性的需要和“意义人”的假设出发，关注生命的完整性和持续性，建构终身教育和终身学习的新文化，从而克服片面发展状态，回归生命本源。 在教育人性化的实践合理性方面，有学者指出，人性是行动者的人性，它经由社会实践过程在教育等领域中表现，其行动后果经受制度安排的内在规范的检验。考察社会制度安排的合法性与合理性获得过程及其人性依据，考察人性可能产生的恶性循环和良性循环，将有助于反思教育制度的合法性与合理性，有助于真正实现教育的人性化。 (二)教育异化及其克服 与会学者认为，谋求教育人性化，必须正视教育中的人性异化问题，即20世纪80年代早期所谓“教育异化”问题。在新世纪、新起点，深入研究宏观、中观和微观教育过程中的异化现象，探究其根由以及相应的克服途径，是教育基本理论的迫切任务之一。 在教育过程中，人性何以异化?有学者认为，人是自为的生命存在，自为的生命体是自我主宰、自我支配和自我驾驭的。社会发展只有以人为根本目标、基本动力和终极尺度，社会才是人的社会，人的本性才能获得表达并提升。人作为人，其生存从属于生活，是意义化和价值化的生存。反观去人性化的教育，则是将人先验化、格式化、储备化。因此，去人性化教育所培养的人是均质化、共质化的。这不仅伤害了人格，而且压抑、放逐了人的自主性。 还有学者指出，规训化教育的主要功能是训练和操纵，它并不真正关心人的精神与个性。在“全景敞式”教育中，制度逐渐沦为规训的工具，教育者成为当之无愧的主人，在算度与量化中，人都成了技术的奴仆，人的自由发展因此为其贬抑。必须在反思中超越，使教育成为一种符合人性、贴近生命意义生成的社会活动。 （三）人性改造 克服教育异化的基本策略被认为是一个直接关涉德性与德行的道德教育问题。对于德性，有学者指出，实践人是德育的人性之基，这不是一种抽象的人性观。实践人是道德生成的内在根基，生活是实践人的基本存在形态。道德存在于生活之中，基于生活，为了生活。从本质上说，生活德育就是使人真正成为人，自觉地过一种真正的人的生活。有学者认为，教育是公共生活的一个重要世界，教育实践不仅需要站在公共立场上，来丰富和升华人性，让高贵的、合乎尊严的精神力量以及潜在的自由而负责的品质充分发展起来，而且，为了创造共同生活的精神家园，需要建设一个自由的、平等的、值得归属或认同的社会共同体。旨在唤醒和启蒙人的价值理性的价值观教育，将在其中扮演重要角色。 对于德行，有学者认为，彰显生命关怀和精神力量的心理健康教育，既要明确其内在的价值追求，又要确立其实践的行动模式，其效能取决于目标、内容和策略的统一程度。面对我国社会转型期的“人性论困局”，必须在人的自然本性和自由本性统一的基础上，把握人性的生成特性和可变特性；正视人的自然本性，唤醒道德本能；化解人性的内在紧张和外在冲突，维护和保持人格的完整；发现潜意识中的“秘密”，“扩充善端”。也有学者指出，德育由规训走向对话，不仅是“以人为本”和德育人性化的内在要求，而且是改变德育的灌输传统、提高德育绩效的必要措施，这应当成为教育界的共识。