消除隔阂，从沟通和澄清认识开始

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消除隔阂，从沟通和澄清认识开始

   主持人：本报记者杨磊

   参与人员：华东师范大学基础教育改革与发展研究所副教授李政涛

             安阳市曙光学校教师 常作印

             辉县市城内初中校长赵彬渊

             山西大学教育科学学院教授、院长刘庆昌

    主持人：在一次全国性的德育年会上，一位中学校长和一位高校的理论研究者争执不下，讨论一度出现僵局。最后，那位理论研究者说：“我感觉我没法和你们一线教师对话。”那位中学校长立刻回应：“那我为什么可以和苏霍姆林斯基对话呢？”这是我亲眼所见的一幕。在一定程度上说，这一幕是教育理论与教育实践关系的一个缩影，或者说，是教育理论研究者和教育实践者关系的一个缩影。
    更多的时候，这种冲突不是表现为面对面的争执，而是表现为一种因封闭而产生的长久的疏离。毕竟，像上面这种一线教师与教育理论研究者面对面交流的机会很少。谈论教育理论与教育实践关系的话题，当然不应避开教育理论研究者和教育实践者的对话，否则，各自偏执一方，必然导致相互的指责、简单的排斥、长久的疏离。
    然而，有关这一话题，基本上都是教育理论研究者在谈论，鲜有实践者的主动探寻和思考。在一线教师那里，一提起“教育理论”，不同的人会有不同的“第一感觉”：有的将之等同于上师范学校时学习的“教育学教材”；有的将之等同于玄而又玄的“空谈”；也有的教师自觉寻求教育理论的支撑，在更广阔的视野下追求教育的深层旨趣，从而对日常教育现象形成了自己独到的见解。
    请抛开相互的指责和抱怨，多一些沟通、多一些了解，这样，我们会换一种教育视界、换一种思维方式、换一种成长轨道、换一种职业期待。
    我们组织此次对话，不求构建教育理论与教育实践关系的严密逻辑体系，只期望为一线教师和教育理论研究者搭建一个对话的平台。

对话的年代与对话的困境

    主持人：教育理论与教育实践的关系是一个老问题，也是我们不得不面对和澄清的问题。这一问题一再被我们提起，并进行研讨，却总感觉对话很难深入，为什么会出现这种情况？
    李政涛：的确，这是一个需要对话的年代，但却面临着对话的困境。我们时代的教育实践与以往最大的不同在于：这是一个以“研究性变革”为核心特征的教育实践。对实践者的研究意识和研究能力的重视提升到了一个前所未有的高度，这必然要求实践者对教育理论进行学习。与此同时，许多理论研究者也开始频繁地介入和影响实践，于是两者的对话以各种方式在不同层面上密集地展开，从而开启了一个对话的年代。但是，包括我在内的许多人时常感觉到对话的艰难、对话的痛苦、对话的无效，甚至对话的失和。对话为什么这么难？这种对话的困境为什么时常折磨着我们？
    原因可能至少有两个：一是双方缺少了解和信任，二是双方缺少对话的能力。
    对话的前提是了解和信任。然而，我们可以追问：
    理论研究者了解实践吗？是基于书本的了解，还是基于实地的了解？是浮光掠影的了解，还是透彻深入的了解？是抽象的了解，还是具体的了解？最重要的是：我们了解校长和教师的需求吗？了解平日里他们是怎么过日子的吗？很多研究者都在宣扬要回归教育生活，但他们头脑里的教育生活还是理论想象出来的教育生活，而不是真实的教育生活。他们的确不会只关注概念、问题、范畴和体系，也关注教育生活中的人，但在很多情况下，他们眼中的人是抽象的人，而不是具体的人。因此，他们笔下的生活可能就成为抽象的生活，成为与实践者无关的生活。
    实践工作者了解理论吗？有多少实践者知道不是只有一种教育理论，至少存在着教育科学、教育哲学和实践教育学等多种理论类型？有多少实践者了解理论的价值不是只为实践者提供操作方法、撰写操作手册？正因为不了解，所以实践者往往只会从“实用”这一个标准来套所有的理论，他们不了解理论研究者承担了知识与理论的梳理和创新这样一个特殊的使命，不了解研究者有自己的职责和任务。如果一个理论工作者一天到晚只忙于为实践者出谋划策，提供实用方法，这不只是理论的悲哀，最终也将成为实践的悲哀。因为所谓的方法，其源头还在于思想和思想背后的视角、思维方式等，这些方面不改变、不丰富、不提升，何以谈方法的创新？又有多少实践者能够真正对苏霍姆林斯基、陶行知有强烈的兴趣和深入的了解？据我粗浅的了解，恐怕只有少数对理论有兴趣的优秀教师才会如此。实践做到一定的境界，必然会产生对理论的需求。反过来说，没有产生理论需求，只有实用方法需求的教师，可能恰恰说明还处在实践发展的低级阶段。
    正因为双方缺少内在的了解，所以替代意识根深蒂固，彼此基于自己的立场向对方提出要求：研究者要求实践者必须按照理论的逻辑展开实践的逻辑，必须用理论的方式表达经验；实践者则要求理论者只能走实用操作这条路，排斥那些似乎跟实践没有直接关联的研究。结果，双方都以自己的需求去替代对方的需求。一种不了解、不尊重、不满足对方需求的对话，走入困境几乎是不可避免的。
    但是，仅仅了解对方还是不够的。双方对话的能力同样重要。
对于研究者和实践者而言，都需要两种功夫，即案头功和现场功。前者是书斋里的功夫，读的是有字书；后者是现场功，读的是无字书。双方各有欠缺之处，但共同欠缺的是转化的能力，即将有字书与无字书相互转化的能力。这种能力是双方可以获得的一种“交叠共识”。对话的结果既不是显示出更大的差异，也不是替代对方，而是形成并不断扩大这种“交叠共识”，并在此基础上实现所谓的“双向生成”。这应该是理论研究者和实践者对话的最终目标。

理论与实践存在距离的原因分析

    主持人：教育理论与教育实践的长期分裂以及对之治疗的乏力，不仅导致了理论研究者和实践者的彼此指责、互不信任，还导致双方对分裂现象的冷漠和习以为常。显然，此种二元对立的存在不利于教育理论和教育实践的发展，易使教育理论成为无根的文字游戏，使教育实践成为缺乏理论支撑的经验活动。那么，教育理论与教育实践存在距离的根本原因在哪里呢？
    常作印：教育理论与教育实践存在距离的根本原因在于学院理论派与基层实践派的社会分层。教育理论派多半在高等院校或者科研院所，习惯于坐而论道，缺乏基层实践的经验，但他们被体制性地赋予了较高的地位，其外在表现形式是学术和职务的社会认可度比较高；作为教育基层实践派的中小学教师们，被体制性地固着在相对较低的社会地位上，辛苦劳作，重视经验而忽视理论（我国的一些拙劣的教育理论教材严重地败坏基层实践者对教育理论的兴趣，这种现象不容忽视），其学术和职务难以获得较高的社会认可度。这进而造成了一些理论家们故作高深和实践者被动应付的状况，其最终结果是学院理论派与基层实践派互相瞧不起，教育理论与实践相脱节。
    赵彬渊：我认为，教育理论与教育实践脱节主要有以下原因：
    首先，是“应试教育”的结果。教材中的“重点、难点、知识点、易考点、易混点”成为教师备课和课堂教学主要的“关注点”；教参、教辅、教案集和各级具有“命题”权力的部门所印发的“训练册”“丛书集”等，成为教师教学的主要凭据；死记硬背、机械训练、题海战术等成为教和学的主要方式、方法；成绩排队、名次公布、与利益名誉挂钩等，成为学校对教师管理的主要手段。如此学校管理和教学行为，日久成习，致使校长和教师早已丧失了理性思维的能力、兴趣和需求。于是，中小学校长普遍轻视、拒绝教育理论是“势所必然”。这是一种普遍的“训练出来的无能”和“训练出来的平庸”。
    其次，是教育不均衡发展的恶果。在以“应试”为唯一学校评价标准的社会背景下，“重点学校”可以轻松地把优质生源“一网打尽”，它们的“高分数”“高升学率”实属“自然”，它的校长和教师哪里还需要教育理论！而那众多的“薄弱学校”的校长和教师，终年处于“求生存而不得”的“绝望”之中，哪里还顾得上去学习什么教育理论！也许有人会举出洋思中学和杜郎口中学的例子来反对我这一观点，但是我要说：极其特殊的例子并不能代替和改变普遍的现实。
    再次，是“教学管理”制度使然。我国政府通过设置“教研”部门来管理学校教学。从现实情况看，政府的“教研”部门如能发挥其专业引领作用，对于课程改革、素质教育的确具有很大的推动作用。但是，长期的“分数”“升学率”的价值取向，使一些教研部门丧失了一项很重要的职能——教育研究。教研部门这一职能的缺失，导致中小学校教师普遍地误认为“教学”就等于“教育”，“提高教育质量”就是提高“分数”和“升学率”。因此，在不少学校，技术主义盛行，把教师的教学置于严格的制度规范之下，认为课程改革就是课堂教学的技术、技巧、方法、方式的改变。只要把教育简单化为“操作技术”，学校就会失去它的教育功能，于是，校长、教师鄙视和拒绝教育理论，也就在“情理之中”了。
    当然，教育理论工作者对教育理论不能进入中小学教育实践也应负相应的责任。当前，素质教育和新课程改革的不断深化，使基础教育在学校管理、师资培训、课程设置、教学创新、课程评价等方面，逐渐将“校本”的价值凸显出来，由此决定了学校与学校的内涵竞争成为必然。这使得越来越多的校长认识到学校之间的竞争，其实是以校长的教育思想、办学理念、价值观等为核心的学校文化的竞争。因此，主动地寻求教育理论的支持必将成为更多校长的主动行为。可以预见，一个教育理论空前繁荣的时代就要到来。教育理论工作者能否为教育实践作出自己的贡献就成为问题的关键。
    刘庆昌：关于理论和实践的关系，人们都知道一个近乎常识的论断，即理论从实践中来，又要回到实践中去指导实践。正是这一论断的简明和概括，也大大地限制了理论与实践关系的实际运行。这一简明的论断客观上让许多人觉得自己已经搞清楚了理论与实践的关系。然而，令人遗憾的是在我们的教育领域，教育理论与教育实践的关系并不和谐。虽然没有一个教育理论家会否认教育理论对实践的终极价值，但面对实践，他们以及他们的理论常常寸步难行；虽然没有一个清醒的教育者会拒绝教育理论的影响，但是，面对理论，他们却不知道该从何处入手。结果，根底上来自教育实践的教育理论回不到自己的“家”，而作为教育理论的“家里人”，教育者却总觉得自己远行归来的“亲人”并不那么可亲。
    那么，造成教育理论和教育实践之间鸿沟的原因是什么呢？对于这一问题，站在不同立场上的人自然有不同的回答。
    教育实践工作者一般认为问题出在教育理论和教育理论家一方。具体地讲，教育理论抽象、艰涩，教育理论家不关心教育实际，只是一味地陶醉在概念世界中。所以教育理论在教育实践中自然难有用场。照此认识，教育理论家应该关心教育实际，教育理论应该放弃抽象和艰涩的性质。我以为前者于情于理是说得通的，而后者就值得商榷了。因为，理论是间接反映客观世界的，这就决定了它的抽象、概括的性质。至于艰涩，属于理论论证的过程，越是基本的理论，其论证过程就会越显得艰涩，这并不是理论本身的一种缺陷。
    教育理论工作者又是怎样的看法呢？也许是受到本位主义思维的制约，许多教育理论工作者认为问题出在教育实践工作者一方，认为问题的症结是教育实践的机械化（比如学校成了应试机器）和教育实践工作者缺乏反思和理想，由此导致教育实践和教育实践工作者对教育理论缺乏积极的需求。在这种情况下，再好的教育理论也不会有什么市场。然而，值得我们思考的是，当教育实践需要教育理论和教育理论工作者“指导”的时候，教育理论突然又显得苍白无力，教育理论工作者则显得束手无策。实践工作者总能感觉到理论工作者的言说，一方面头头是道，另一方面又无关痛痒。这是为什么呢？关于这一点就很少有人认真思考了。我发现，在教育理论和教育实践之间尤其是教育基本理论和教育实践之间，似乎存在着某种虚空，我们或许感觉不到，但它真实地存在，我们或许感觉到了，又不知道它究竟是什么。无论它是什么，我想使这一虚空产生和存在的关键因素，应是“教育工程思维”和“教育工学”在教育学科系统中的缺席。
顺便说说，我个人已公开发表关于“教育工学”的系统思考，确立“教育工学”的基本任务，就是要阐明教育理论如何从教育实践中来、又回到教育实践中指导教育实践的基本原理。

一线教师并未拒绝教育理论

    主持人：“报刊上很多让一线教师看的文章理论太多，过于空泛。教师们不需要所谓专家的高谈阔论，需要的是实用的知识，看过之后就可以在自己下节课的教学中运用。”在学校调研时，常常会听到不少教师对于教育类报刊的内容有这样的反映。对此，您有何看法？您最喜欢什么样的教育理论？最不喜欢什么样的教育理论？
    常作印：对于大多数教师来说，长期的“行者”角色，使他们首先关注“方法和技术”，这是正常的，但也是令人担忧的，因为它从一个侧面反映了一线教师对教育理论的漠然。
“方法和技术”当然是重要的，没有高超的教育技巧，就没有教育的智慧。问题是，当你把“方法和技术”当做了唯一，就是把教育降格为庸俗的实用主义和功利主义，就是在窒息教育的精神生命、扼杀教育的生气。教育的本质特点决定了从事教育的人不应该是一个彻底的技术主义者。教育者在立足现实的同时，还需要仰望星空。
    著名特级教师于永正认为：“最应该而且最值得站的是理论家这些巨人的肩膀。站在他们的肩膀上，将使我们看得更远。”实际上，任何领域的高境界的实践者，都不会醉心于纯粹的“方法和技术”，他们会寻求具体实践领域的灵魂性的东西——理论和思想。美国教育哲学家乔治·F·奈勒曾说过：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”
    赵彬渊：就现实情况看，中小学校长、教师并未曾完全拒绝教育理论。我们所拒绝的只是那些没有真知灼见、反复抄袭翻版、对实践没有指导意义的“教育理论”。我本人曾参加过几次国家级、省级教育学术会议，对于会上多数争先恐后的发言以及交流的论文，感到非常失望和遗憾。因为一些“理论”对于实践真可谓一钱不值。另外，在不少教师、校长培训班上，有些教育理论工作者的报告、讲座屡遭冷遇。这两种情况，并非像有的教授认为的是因为校长、教师们缺乏接受哲学层面的理论的能力，而是因为他们的“理论”是教育实践者凭经验就能判定是无价值的。
    不要太低估了教育实践者的理论鉴别能力。其实，他们所不愿接受的只是那些肤浅、功利、陈旧、没有个性、商业味很浓的“教育理论”。这样的“教育理论”倒了他们的胃口，因此，他们把这些所谓的理论称为“理论垃圾”。
根据经验，我认为真正的教育理论还是很受中小学校长、教师欢迎的。
    一、“思想化”了的教育理论。即那些将丰富的教育理论与自己的教育实践相结合而形成了个人教育思想的那种教育理论。如苏霍姆林斯基、陶行知等中外教育大家们的教育思想。虽然有教授认为这些教育家没有教育理论，但是我认为这些教育家的教育思想是丰富的教育理论的结晶，是活化了的教育理论，因此才经久不衰地受到教育实践者的喜爱。
    二、充满实践智慧的教育理论。例如，叶圣陶的“教材无非是个例子”，陶行知的对儿童的“六大解放”，苏霍姆林斯基的“你的智慧在你的十指尖上”，以及陈桂生教授的《教育实话》《师道实话》等著作。因为这些理论全是针对教育问题，所以对教育中的弊端有极强的“拨乱反正”功能，很受中小学校长、教师欢迎。
    三、简单明白的教育理论。例如，季苹教授的关于“学校文化”“学校文化建设”及“学校文化诊断”的理论，杜育红教授的“学习型组织是一种新的管理模式”的理论等。这样的理论既简单明白，又含义深刻，对于正在不断深化的课程改革有很大的实用价值。
    四、具有普遍指导意义的教育理论。如《学记》中的“教学相长”理论，加德纳的“多元智能”理论，彼得·圣吉的“学习型组织”理论。这些理论几乎可以说没有国界，不受时代限制。也许有人要说，“学习型组织”理论不能属于教育理论，但是我要说，这一理论对深化中国基础教育改革的作用并非那些教育理论的“皇皇巨著”可以抵达。
    总之，凡是真正能够指导教育实践和可给予教育实践者以启发、智慧的教育理论，都必然受到教育实践者的欢迎。

理论研究有不同层次和多重理想

    主持人：我注意到，一些教师评判理论与实践是否脱节的标准是能否“拿来就用”，这种对教育理论的期待是否合理？
    刘庆昌：教育理论实在是一个复杂的系统，谈论教育理论与教育实践的关系时，我们不能笼统言说。我们至少应该注意到教育理论的层次性，还应该注意到教育理论研究的多重的理想。
就层次性来说，教育理论可以分为四个层次：教育哲学理论、教育科学理论、教育工学理论和教育技艺理论。
    教育哲学面对教育整体，它永远在寻求一种教育观，寻求某种无所不包的教育思维框架，企图对教育领域的问题作出统一的解释。这就注定了教育哲学理论不会把自己局限在单个的和具体的问题上。我始终认为，教育哲学是对教育领域中基本问题的沉思，是对关于基本问题思考结论的反思。在沉思中，教育哲学建构教育的概念，在反思中，教育哲学发现教育的精神。通过沉思与反思，我们得到的是蕴藏着教育信念、洋溢着教育精神并能够启迪人类教育智慧的教育哲理。如此，教育哲学理论与教育实践的距离，在很大程度上并不取决于教育哲学理论自身的性质，而是取决于接触了它的教育者对于教育哲理的领悟程度。
    教育科学理论一方面直面教育中的部分事实，借助“科学的方法”揭示教育事实内部的有机联系，探索事实形成的原因和事实运动的结果，另一方面，要对有意义的教育哲学理念和理论进行确证。从旨趣上讲，教育科学并不是为了教育实践而进行，它的目的就是要发现教育存在和教育运动的原理。
    教育工学理论才是直接面向教育实践的，它的任务是在教育哲学和教育科学研究的基础上，针对教育实践中的需求进行应用性的开发。

    主持人：通过以上对话，我们至少可以达成以下“交叠共识”：1.当下的教育实践迫切要求打破教育理论与实践长期分裂的局面，从而开启一个相互信任、相互尊重的对话的时代。2.越来越多的一线教师和校长开始主动寻求教育理论的支持，而理论工作者也越来越多地介入和影响实践。3.理论研究有不同的层次和多重理想，我们应该调整对教育理论的笼统认识，从而调整对教育理论笼统的“拿来就用”的期待。
    同时，我们也可以提出以下一些新的问题：不同层次的教育理论对一线教师各产生什么样的影响？通过什么样的方式产生影响？一线教师应该关注和学习哪些教育著作和思想，从而更有效地提升理论素养，在更广阔的视野下提升实践智慧和实践品质？……
    我们将继续约请教育理论界的专家学者参与对话，也欢迎更多的一线教师加入，把您的感受和专业发展经验告诉更多的人！

(转自《课改导刊》2008年1月2日2版）

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