论基于地方文化的校本课程开发

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论基于地方文化的校本课程开发
310028 浙江大学教育学院  刘正伟李品[1]  <<教育发展研究>>2006年9期(A)
一近几年来，随着我国基础教育课程管理体制及开发模式的变革，校本课程受到了各地教育行政部门及学校的普遍关注。所谓校本课程是指在国家或地方课程纲要指导下，根据学校自身的办学宗旨、特点，充分利用本校的资源优势，为满足本校学生的学习需求而自主开发的一种课程。[1] 然而，从各地校本课程开发的实际情况看，往往把“校本”二字理解得过于狭隘，以课程资源为例，校本课程资源被严格限定于“本校”的资源优势上。实际上，它不仅使校本课程可资利用的资源十分单薄，而且把地方课程和校本课程对立起来。笔者认为，校本课程开发的关键是以学校师生发展为主体，“校本”二字主要体现在：学校作为主体对各种资源（包括地方文化）所做出的一种积极选择和开发。地方文化不仅是校本课程开发不可或缺的重要资源，而且是校本课程开发的重要意义和价值之所在。
.众所周知，任何一个社会的文化都由两个不同层次的文化构成，一个是代表国家、民族的制度性主流文化，另一种是具有地域特色的地方文化。人类学家把两种文化传统称为大传统与小传统。两种文化都是社会文明的重要构成部分，它们既拥有深层文化理念的共同性，二者之间又是“互动互补的”；如果说前者代表了一种抽象的、统一的、核心性文化，[2]并且引导文化发展的方向的话，那么，后者则体现了实际生活中的一种文化及习惯，是“现实而功利”的，它为前者提供了许多真实文化的素材，在当代社会中越来越成为影响社会发展的重要因素。[3]
按照文化人类学家露丝·本尼迪克特的说法，文化“是通过某个民族的活动而表现出来的一种思维和行动方式，一种使这个民族不同于其他任何民族的方式。”[4]和国家与民族制度性的主流文化相对应，地方文化是一种具有地域特色的文化个体及知识，通俗地说，是一种具有浓郁的地域特色的地方思维习惯及生活方式。地域性是地方文化最主要的特点。不同地区的文化，其表现形态各异。地方文化地域性特质是一个地区人们在长期生产、生活、劳作，以及社会历史演进中积淀而成的。无论是名胜古迹、历史文化遗存、地方传说等地方性知识的显性文化，还是社会风俗、思维习惯、道德传统和价值观等地方传统与精神的隐性文化，无一不渗透着浓郁的地域色彩。地方文化所孕育的个体无论走到哪里，都会因其特有的地域文化的特质而使他有别于另一地域文化所塑造的个体。而对于从小处在地方文化包围中的个体而言，地方文化在其成长过程中发生着潜移默化的作用，并构成个体心理结构的一部分，最终通过其生活习惯、思维方式、精神观念等表现出来。用社会学的话语说，地方文化通过形成一个在语言、信仰、艺术、道德风俗及生活方式、思想观念等方面有着共同特征而呈现的地方性群体彰显其地域性。这个群体所展现出来的是该地区人民“共同的语言习惯、行为方式、价值框架和一种集体的自我形象”。地域性使地方文化这种由某一地区成员集体实践、共同创造、界定出来的文化成为了“同一性文化”。杰佛雷·赫德尔认为，这种同一性文化“渗透所有的事物”，它能够使个体内心深处滋生出共同的地方性情感，并具有使人获得归属感的品质。[5]
地方文化以两种形式进入个体的生活世界，影响、塑造着个体。一种是以显性的地方性知识供给个体，它由书本及学校以外的文化和知识所定义，个体在日常生活及与地方成员的交往中传递并获得这些知识，从而不断丰富个体的生活及经验，使个体获得地方文化认同。历史文化遗存、人物掌故等都以这种方式进入个体生活。另一种是以隐性的地方传统和精神的形式规约并塑造个体。它存在于一个地方成员的集体意识及精神观念里，如地方传统、道德风俗、价值观等，在面对面的社群及生活中，[6]它通过社会教化的方式代代相传。一方水土养一方人。每一个生于斯、长于斯的个体在浓郁的地方文化氛围中耳濡目染，在享用先辈们所创造的物质成果、精神成果的同时，也逐渐形成有别于其他地区个体的独特的精神面貌与内在气质。总之，地方文化不仅以外在可见、可触摸的形式存在于个体的生活中，影响并塑造个体，而且还以无形的、潜在的方式规约并影响着个体，从精神观念的深处塑造着个体的人格与心灵。
二基于地方文化的校本课程开发，是回归学生生活、促进个体发展的需要。如前所述，地方文化是个体生长、发育的摇篮。不但那些语言、饮食、艺术、建筑、社会风俗等形态的物质文化构成了个体生活的重要内容，而且，精神观念层面的文化还潜移默化地塑造着个体的心理及内在精神与品质。地方文化不仅是个体形成地方性情感的土壤，使他对该地区产生依恋感和认同感，而且是个体精神活动的最初及最重要的场所。可以说，个体既是地方文化的主体，又是地方文化的载体，他与地方文化息息相关，须臾不能分离。基于地方文化的校本课程开发，实质上，是回归个体生活世界的重要体现。人类学家指出，地方文化面向社会大众，它代表的是一种生活文化。[2]它不但与学生的学习、生活密切联系，而且本身就是一种并对他们的成长、发展起重要影响的真正的生活。、事实上，依托地方文化资源进行校本课程的开发，不仅可以充分挖掘地方文化的教育功能，使校本课程真正回归学生的生活，而且，可以为个体的发展打好精神的底色，理性地建构地方精神与文化价值观，增强爱乡之情。
基于地方文化的校本课程开发，是传承、创新地方文化的内在要求。课程是一种文化选择。文化是课程存在与发展的基础。它既为课程提供了基本知识体系及内容，也决定着课程的内涵与品性。“文化本来就是传统，不论哪一个社会，绝不会没有传统的。”[6]地方文化作为一个地区地方传统、生活历史和精神观念的结晶，是该地区最为宝贵的资源和财富，其先进部分不仅对当地的政治、经济及文化产生积极而重要的影响，推动该地区的社会进步与发展，而且对个体的成长发展也具有不可或缺的作用。承传地方优秀文化，使其连绵不绝、流传不息，不仅是生活在这一地区成员的共同不可推卸之责任，更是这一地区学校教育重要的历史使命所在。然而，长期以来，由于受西方科学主义知识观的影响，地方文化及地方知识一直被排斥在学校的课程之外，处于被压抑的状态，充斥学校课程的是所谓建立在西方认识论基础上的“科学”的知识，学生对孕育于它们的本土社会和本土人民越来越陌生、越冷漠。[7] 因此，通过基于地方文化的校本课程开发，加强学生地方文化认同以及地方文化关怀就成为一件十分紧迫的事情。
如果说个体在日常生活及与地区成员之间交往中所获得的地方性知识仅仅是一种在自在状态下无意识获得的，缺乏理性或批判精神，那么，通过基于地方文化的校本课程的开发，引导学生亲身调查、探索与体验，对地方文化进行反思、批判，从而掌握本土知识，汲取其优秀的精神传统，正是学校教育实现历史使命、完成地方文化延续和创新的重要体现。虽然学生从小就生活在地方文化的氛围中，对地方文化耳濡目染、耳熟能详，但常常因为“身在此山中”而“不识其真面目”，对本土的文化缺乏系统、全面了解与自觉认识。随着我国城市化进程的加速推进，大众生活节奏的加快，以崇尚“越轨、反抗、狂欢、无节制的消费”和以强调“无深度”、“直接性、强烈的感受性、超负荷的感觉、无方向性、记号与影像的混乱”等为特征的消费文化正越来越受到青年人的追捧。[8] 地方文化更是被许多学生放逐到了视野之外。处在这样的时代状况下，如何引导学生正确对待地方文化，引导他们从中汲取有益的精神营养，把个体精神发展的根留住，让地方文化这一瑰宝在教育变革中散发出应有的光芒，并获得强大生命力，就成为校本课程开发的题中应有之意。
课程是一种文化的建构。它不仅传承文化，而且建构、提炼着文化。“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们文化的工具。”[9] 因而，赋予校本课程以文化底蕴，也是培养学生文化创造力，尤其是创新地方文化的需要。雷蒙·威廉斯曾说过，“一种文化，在它正被体验的时候，永远是部分的未知、部分的未实现的。”[5][P.137]任何一种文化都有需要人们开发的未知领域和拓展的空间，地方文化亦如此。学习地方文化，“不只懂得如何保存生活，而且懂得如何创造生活。”[10] ]当学生对地方文化进行认知和体验时，尚有大量未知的部分等待他去认识、理解、开发和创造。荷兰文化学者皮尔森指出：“‘文化’这个术语与其说是名词，不如说是动词。……文化的一个方面是传统，即所有物和规划的传递，然而这种传统是包含在人的活动的变化之中，是包含在现存文化形式所体现在无数变化和发展的可能性之中的。”因此，在认知和理解文化时，不能把文化作为一个已完成的事态、一个现状，而是把它作为现代文化构成其一阶段的历史过程。“文化是人的活动，它从不停止在历史或自然过程所既定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革。”[11]也就是从这个角度说，文化是流动的、发展的,需要不断更新和建构的。“文化只有随着时代、社会的发展与时俱进，不断更新，保持开放性，才能获得时代意义上的恰切性内涵与标准。”[12]从地方文化本身的构成看，也很复杂。它既包含着许多积极先进的内容，同样，也夹杂着有许多负面的东西，有的甚至可称为陈规陋俗。因而，自觉的、有意识的开展地方文化教育，不仅有助于培养学生的文化判断力和创造意识，而且可以让学生直接参与地方文化的建构与塑造，从而推动一个地区文化的延续与发展。创新地方文化，需要的是热爱地方文化、了解地方文化并对它不断追问、积极探索的人。通过开发有文化底蕴的校本课程，充分利用当地的文化资源，让学生深入了解、认识自己所生长的地方文化，在批判反思地方文化过程中更深刻地理解地方文化，取其精华，去其糟粕，是培养学生建构能力和创新意识的重要途径。当然，在校本课程开发过程中，更为重要的是，要鼓励学生独立思考，积极探索，进行理性质疑及批判反思，尤其是注意把时代发展状况下的新价值、新观念、新道德、新规范融入到地方传统当中，这样才能为其注入活力，使其保持鲜明的时代特色，从而更好地促进地方文化的改造和发展。

文章引用自：http://blog.cersp.com/userlog/14990/archives/2006/104098.shtml

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三
基于地方文化的校本课程开发，既要重视地方性知识的学习，又要重视地方精神的挖掘，批判与反思。地方文化包括地方性知识和地方精神。它囊括了一个地区的生产、生活、社会关系、人文历史等的全部。基于地方文化的校本课程开发，首先要学习地方性知识，这是认识、理解和吸收地方文化的重要内容。本地的风土人情、历史文化遗存、社会习俗既是本地民族智慧的象征，又是生活的重要构成部分，对学生而言，它们存在于日常生活中，有其特殊的呈现形式，既真切生动，又“直接而朴质”，因而具有一种独特的魅力。因此，基于地方文化的校本课程，需要整合上述各方面的地方性知识及资源，选择与学生生活密切联系的地方性知识作为课程的内容，通过积极思考、深入分析，主动探索等方式获得对地方性知识的客观体认，从而为今后服务本地社会，促进地方经济、文化的发展奠定基础。当然，在对地方知识的认识与评价时，应该注意从本地文化内部去考察而不能用其他文化知识标准去判断，“因为一种风俗的存在，必有其存在的道理，假如不能从这内在道理去看，就难免会有偏见或错误的评估”。[3][P.98]
地方文化并不仅仅是外部事实或事件的知识，它还有地方精神等深层的文化内涵和意蕴。从某种程度上可以说，后者是地方成员集体自我认识的一种形式。地方精神是一个地区的群体在地方文化的长期熏陶下形成的共同的意识观念、精神面貌和内在气质。如前所述，地方精神既有积极健康的内容，也有消极落后的东西，积极健康的东西能够引导地方成员与社会奋发向上、不断进步，消极落后的东西则不仅不利于个人的发展，而且还会阻碍社会的前进。当然，在很多时候，地方文化精神的先进与落后，优秀与腐朽常常混杂在一起，比如温州精神中的敢于冒险就有两面性，它既可能使人们在商海中奋勇搏击，也可能导致人们为一己之私铤而走险，甚至走上犯罪道路。在进行地方精神的校本课程开发时，应该引导学生对地方精神进行批判、反思，必要时甚至把它带到裁判席上，“无情地审问它，并最终给它定罪。……因为世间之事总是包含了大量人类的权力和人类的弱点。” [10]总之，基于地方文化的校本课程开发，目的是让学生触摸到地方文化的深层内核，充分认识和挖掘优秀的地方精神，同时，对一些封建迷信及落后过时的东西进行深刻的反思与批判，从而养成一种对待地方文化的理性态度。
“校本课程大多属于实践性课程。它不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论探究等活动中进行生动活泼的学习。”[13]基于地方文化的校本课程开发，要让学生积极参与，主动探究，通过活动、体验、对话等实践方式学习课程。基于地方文化的校本课程开发并不是教师编几本有关地方文化的教材，在课堂上照本宣科地讲授就宣告了事。倘若如此，不但使课程变得索然寡味，与过去的乡土教材并无二致，而且，违背了校本课程开发的初衷与目标。基于地方文化的校本课程的开发与实施，强调在活动中学习，通过学生的实践探究和问题研讨，从而在学生的知识技能及情感态度方面获得发展。（1）突出学生的主体性。以地方文化为底蕴的校本课程实施目标是要让学生通过参与各种活动的实践实习，吸收、反省及建构地方文化。无论是发现问题、分析反思，还是开展活动，都需要学生对学科知识和地方文化进行整合，需要发挥学生的主体性。例如萧山九中在《走进沙地》的校本课程开发中，让学生深入沙地进行实地考察，与沙地文化亲密接触，并结合自己的所见、所闻、所想、所感等真实体验撰写出实践报告，学生不仅成为校本课程开发的主体，更成为沙地文化的自愿学习者与探索者。（2）强调课程实施的开放性。首先，课程实施的空间是开放的。它不只局限于教室，举凡本地的工厂、乡村、社区、名胜古迹、自然风貌，人文景观都是校本课程开发的资源，也是校本课程实施的场所。其次，课程实施内容的开放性。校本课程开发所涉及的地方文化不应局限于方言、风土人情、历史人物等文化内容，还要从地方文化与经济、社会、生活相互联系的广泛视域考察地方文化，从而拓宽学生的文化视野。再次，课程实施形式的开放性。基于地方文化的校本课程实施拒绝从文本到文本，它积极倡导采用多样化的方式，如参观访问、调查、研讨，为社会服务等，使学生充分深入地了解本土文化。（3）注重个性化学习。这既是课程实施的方式，也是校本课程本身的一种呈现方式。在校本课程实施过程中，要指导学生通过对地方文化的学习、反思，探究与思考，充分发挥其自主性、能动性和创造性，在多种多样的学习方式中，选择适合自己认知和理解地方文化及个性发展的方式，从而使自己保持不断对本土文化反省、追问及创新的意识。
    基于地方文化的校本课程开发，要建构具有个人意义的评价方式和发展性评价体系，把态度、情感、精神等方面作为评价的重要内容。（1）评价注重个体差异与个性化发展。基于地方文化的校本课程的评价要立足于过程，以促进学生的发展为目的，充分体现学生的个性。因而需要建构有个人意义的评价方式与发展性评价体系。在评价过程中，要重点考察学生在探索地方文化的活动过程中思维品质、学习态度、价值取向以及交流、合作及实践能力等方面的变化与发展。（2）评价重心转移，要特别重视态度、情感、精神等维度的评价。由于以地方文化为依托的校本课程属于活动课程、实践课程，因而，其评价的重心不能像学科课程那样注重学科知识的掌握程度，也不能考察学生记忆的准确性与使用技能的熟练程度，而要侧重于评价学生在实际活动过程中所表现出来的行为、情感、态度与精神，诸如学生参与活动的兴趣、投入程度、合作态度、意志力、探索精神，等等。作为地方文化的深层意蕴的地方精神也是评价的一个重要内容。教师要在课程实施过程中对学生所表现出来的地方精神品质、情感取向做出客观、公正的评价。这些评价不但会成为学生参与以后课程学习的重要动力，而且还会为学生不断反思与批判地方文化提供重要参照。不仅如此，教师还要引导学生进行自我反思、自我评价，在自我激励、自我改进中强化已形成的优秀的地方精神，从而使这种精神能更好地指导自己的学习与生活，成为他们一生受益不尽的精神财富。（3）评价方法要灵活多样。要把形成性评价与终结性评价结合起来，既要对学生活动过程中表现出来的道德品质、学习能力、情感体验等方面进行评价，又要通过学生的调查访问、口述笔录、书面作业、媒体报道等多种渠道的反馈信息对学生的活动成果进行评价。在评价主体上，提倡教师、学生、家长、地方管理者、社区和专家等共同参与，形成多元评价机制，增强评价主体间的互动，其中，学生间的评价以及学生的自我评价尤为重要。这是提高学生对地方文化认知、理解及反思能力，增强地方文化认同的有效途径。
注释：
[1] 徐玉珍．是校本的课程开发，还是校本课程的开发——校本课程开发概念再解读[J]．课程"教材"教法，2005，（11）：8-9．
[2]程美宝．地域文化与国家认同：晚清以来‘广东文化’观的形成[M]．北京：生活"读书"新知三联书店2006，27．
[3] 李亦园．人类的视野[M]．上海：上海文艺出版社，1996．143．
[4] 庄锡昌、顾晓呜．多维视野中的文化理论[M]．杭州：浙江人民出版社，1987．125．
[5][英]特瑞·伊格尔顿．文化的观念[M]．方杰译．南京：南京大学出版社．2003．29
[6] 费孝通．乡土中国[M]．上海：上海人民出版社，1982，42．
[7] 石中英．如何建构校本课程 [N]现代教育报， 2001-07-11.
[8] [英]迈克·费瑟斯通．消费文化与后现代主义[M]．刘精明译．南京：译林出版社．2006 ．34
[9] [美]小威廉姆·多尔．后现代课程观[M]．王红宇译．北京：教育科学出版社．2000．188
[10] [德]弗里德里希·尼采．历史的用途与滥用[M]．上海：上海人民出版社，2005．24．
[11] [荷兰]C.A.冯·皮尔森.文化战略——对我们的思维和生活方式今天正在发生的变化所持的一种观[M].刘利圭、蒋国田等译、北京：中国社会科学出版社，1992.155、17.
[12] 郝德永．课程与文化：一个后现代的检视[M]．北京：教育科学出版社．2002．363
[13] 廖哲勋．关于校本课程开发的理论思考[J]．课程"教材"教法，2004，（8）：12．


[1] 刘正伟（1966-），江苏省淮阴市人，教育学博士，浙江大学教育学院教授、教育学系主任，教育部浙江大学基础教育课程研究中心副主任，主要研究领域为课程与教学论。李品（1979-）湖南湘潭市人，现为浙江大学教育学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。