中日小学语文阅读教学设计比较及反思

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中日小学语文阅读教学设计比较及反思

——以人教版《爱迪生救妈妈》和日本光村图书版《信》为例 宁波大学教师教育学院　沈玲蓉

一、中日小学语文阅读教学设计内容 　　《爱迪生救妈妈》是我国人民教育出版社小学《语文》二年级下册课文，它讲述了发明家爱迪生小时候发生的一件事：有一次，他的妈妈病了，病情十分严重，必须马上进行切除阑尾炎手术，可是昏暗的灯光急坏了爸爸和医生，多亏小爱迪生急中生智，想出了办法，把昏暗的灯光反射、聚集在一起，救了妈妈的命。读完全文，一个聪明可爱、有孝心的小爱迪生形象跃然纸上。 　　《信》是日本光村图书出版社小学《国语》二年级下册课文，它讲述了青蛙和蟾蜍至真至美的友情：青蛙和蟾蜍是一对好朋友。有一天，青蛙得知蟾蜍在为从没收到过信而烦恼，便偷偷为蟾蜍写信，并委托蜗牛传递。虽然蟾蜍已经知道了信的内容，但他们还是坐在门坎上幸福地等待信的到来。 　　这两篇材料都是情节曲折、故事性强的小学低段文学阅读文本，又都选自两国发行量最大的教材，具有可比性。请看表1中各自的教学设计。 表1：略 二、中日小学语文阅读教学设计比较、反思 　　反思1：文学阅读应该教什么？ 　　关于这点，我们可以参看两国关于课程的纲领性文件，详见表2。 表2：略 　　可以看出，两国的纲领性文件都指出文学阅读教学应通过想象，相互交流，感受语言的优美，体会美好的情感，从而对阅读产生兴趣。表1所述两则课例的教学目标的设定符合文学阅读教学标准，但两者的教学目标有些微差异：中国的阅读教学强调识字写字、字词积累，跟中国语文教材以读带写的编排有关。日本国语教材把“听说教材、阅读教材、作文教材、言语知识教材及读书教材”等以单元的形式编排在一起，识字写字环节主要在言语知识单元完成。两国的教学设计都强调朗读、感悟、交流，学生通过朗读、感悟、交流完成文学教学的审美，不同的是中国的教学目标提出了“领悟爱迪生聪明、多动手、善发现的特点”，而日本课例则把想象和交流设定为教学目标，即学生根据文本展开想象和交流了，就达成了教学目标。这个细微的差异引起我们的思考：文学想象和交流是教学目标还是教学手段，抑或两者兼顾？如何看待教学预设和生成的关系？ 　　反思2：阅读体验应如何进行？ 　　文学阅读教学指导学生通过想象情境、品味语言感受语言的优美、情感的丰富，这一切都离不开学生的阅读体验。体验，从心理学上讲，“是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动”。[5]体验必须是主体亲历的，调动自身原有的经验、情感、认知去理解、感受、建构认识对象，从而生成自己独特的感受。所以体验具有个体性，不可以用理性的方式加以确定并达成普遍认识。作者凭借文学语言的多义性、不指定性审美地抒发自己对人物或事件的情感，我们阅读文学作品就应紧紧抓住作品的语言，品其味，展开想象，获得形象体验和情感体验。上述两课的阅读体验在课堂教学中如何展开？详见表3。 表3：略 　　从两者的比较中可以看出，《爱迪生救妈妈》的教学设计虽然也重视体验感悟，但教师事先预设答案，学生的体验势必要纳入教师的轨道，体验成了教学的手段，目的是回答出教师预设的答案。而《信》的教学设计中，我们看到体验既是教学过程，更是教学目的。教学既是预设的，又是不断生成的。我国2课时的《爱迪生救妈妈》的教学，结构紧凑，能完成教师预设的教学目标，即学生积累了字词，记住了师生共同归纳的爱迪生聪明、爱动手、善发现的特点。日本8课时的《信》的教学，教学细腻透彻，学生真正地展开了想象，体验了至真至美的友情，全身心地愉快地阅读和交流。两个课例的教学过程的差异，初看是因为中国受课时少、学生人数多等客观条件所限，实质上跟两国的国情、教学理念有关。我国小学语文教材的选文原则之一是“体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”，如人教版二年级下册的课文有描写美好春光的《找春天》，有奉献爱心、关爱他人的《泉水》《雷锋叔叔，你在哪里》《我不是最弱小的》《卡罗尔和她的小猫》，有反映首都新貌的《北京亮起来了》，有倡导动脑动手、勤于思考的《邮票齿孔的故事》《画风》《充气雨衣》，有引导学生树立良好品质、感悟做人道理的《画家和牧童》《爱迪生救妈妈》，题材广、时代信息浓，又蕴涵着丰富的人文精神，正确地引导着儿童的价值观。二战后的日本国语教材也刻上了时代的烙印。光村图书的国语选文强调“人权、环境、和平、国际理解”四大主题，落实到文学类阅读教材内容的主题上，低年级是“友爱、友情、集体意识”、中年级是“自主、自立意识、成长的脚步”、高年级是“人生”。探究了两国的教学理念及选文原则后，我们就能更好地理解我国2课时的《爱迪生救妈妈》的教学和日本8课时的《信》的教学，这里需要思考的是：阅读体验在文学阅读教学中的地位如何？如何在有限的课时中扎扎实实地进行阅读体验？ 　　反思3：教材编排是否应有文体意识？ 　　日本的阅读教材分为说明性文章教材和文学性文章教材两种类型。阅读教材紧扣文体呈现，如光村图书国语低年级6月份单元编排：基本单元（说明文）、基本单元（文学），从低年级到高年级的教材内容有一个整体、全面、系统的编排，如文学类阅读主题，低年级是“友爱、友情、集体意识”，中年级是“自主、自立意识、成长的脚步”，高年级是“人生”。日本教材按文体编排，教学紧扣文体特点进行。 　　我国阅读教学的文体，历来是“记叙文、说明文、议论文、应用文”四大类别。有专家把这四种应教学需要而简化的教学文体称为“伪文体”（潘新和），因为在实际阅读和写作时，没有一种文体叫记叙文，只有散文、小说、通讯、传记等。其他三大教学文体的状况也如此。小学语文阅读教材大多是篇幅短小、经过删改或节选的文章，呈现在师生面前的是叙事直白的记叙文、语言优美的说明文、论理性不强的议论文，以致小学语文教师在实际的教学中一律把课文看成同一文体进行教学：整体感知、划分段落、归纳中心、品味语言等，完全是文体不分的大杂烩教学，结果是我们的学生读文学作品不会感动，读说明文章不会理性分析。实际上，我国中学语文教育史上曾出现过分科教学，即1957年的汉语、文学分科教学，但由于各种原因很快夭折。这里我们需要思考的是：小学阶段需不需要文体意识？教学的知识性、趣味性和可操作性如何统一？ 　　综上所述，笔者呈现了三方面的反思，实际上两个教例带给我们的思考远远不止这些，本文只是引子，希望引发更多的思索。 　　（*本文是宁波大学教师教育基地项目和宁波市教育规划课题阶段性成果之一。） 　　注释： 　　〔1〕选自人民教育出版社小学语文网站，由特级教师武宏钧设计。 　　〔2〕〔4〕选自付宜红著《日本语文教育研究》，北京师范大学出版社2003年版，第111页，第28页。 　　〔3〕《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第5页。 　　〔5〕陈佑青《体验及其生成》，《教育研究与实验》2002年第2期。