教师课堂评价言语行为的语用特征

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教师课堂评价言语行为的语用特征

安徽师范大学文学院　陆昌萍

教师课堂评价言语行为是指教师在课堂教学中根据学生提出问题、回答问题等言行，即时实施评价的言语行为。语用学理论认为，“言”本身就是一种“行”，只要言出于口，就是一种行为。“所谓言语行为就是用语言实施语用意图的行为”，〔1〕教师在课堂教学活动中实施评价言语行为的目的是力图使自己的评价言语取得理想的教育效果。     美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders)在对不同年级、不同学科的课堂教学进行大量现场观察的基础上，归纳出教师的7类言语行为:（1）接纳感受，指教师对学生的感受表示理解或予以澄清；（2）接纳观点，指教师接纳、充实、发展学生的观点；（3）赞赏或鼓励；（4）提问；（5）讲解；（6）命令，指教师以语言直接指使学生做出某些行为；（7）批评或维护权威，指教师以权威的方式改变学生行为的言语。〔2〕前4类言语行为属间接教学语言，后3类则是直接教学语言。其中接纳感受、赞赏或鼓励、命令、批评或维护权威四类都属于教师评价言语行为，可见教师评价言语行为在教师课堂语言中的重要地位。     在课堂教学活动中教师是评价言语活动的主体和实施者。研究和分析教师课堂评价言语行为，有助于提升教师课堂评价言语行为的语用能力，也有助于拓展、深化语言学和语用学研究的范围和理论。     通过观察和研究课堂教学中的教师评价言语行为，我们可以从不同角度归纳出教师课堂评价言语行为的语用特征。     一、先设和即兴的统一     从激发机制来看，教师课堂评价言语行为是先设和即兴评价言语行为的有机统一，是先设和即兴评价言语的综合运用。     所谓先设，是指教师在课前特别是备课时先行设计课堂评价言语行为。其依据往往是：第一，文本内容和教学目标。第二，学生的学习基础。虽然同一班级学生的学习基础大致相当，但每个学生的理解能力、分析能力有所不同。第三，学生的个性差异。性格内向、胆子小的学生和性格外向、胆子大的学生，评价言语要有所区别。第四，性别因素。男同学普遍胆大、调皮，而女同学则胆小、害羞。对不同的文本内容，学生的兴趣、反映往往也不同，更会影响其课堂表现，所以教师要综合考虑各方面因素设计自己的课堂言语评价行为。教师不仅要重视言语的设计，还要重视体态语的设计。对于胆小的学生，教师的面部表情和眼神应充满亲切和鼓励，而对于有意捣乱的学生，教师的面部表情和眼神应是严肃和批评的。教师要对各种情况进行先设，以期在课堂上使评价言语取得好的效果。     在课堂教学中师生对话是一个动态的过程，各种因素都在变化，丰富的文本内容、活泼可爱的学生、变化多端的课堂语境等，都有可能产生一些超出教师先设方案的新问题和新情况，这就要求教师要具有即兴进行评价言语行为的语用能力。即兴评价言语行为首先要灵活考虑当下各种特殊的语境因素，如学生的智力水平、性别、性格、学习态度以及课堂表现等；根据语境及时选择恰当的词语、句式、语气语调以及体态语等。教师的即兴评价言语行为对教师的言语能力和表达技巧有较高的要求，教师在课堂中面对更多的可能是即兴评价言语。     示例1     有位教师在上课时让学生猜歇后语的“注解”部分，他的歇后语是“孕妇过独木桥”。过了很久，才有一位女同学回答出正确答案“挺（铤）儿（而）走险”。教师为了活跃课堂气氛，说：“看来你很有经验。”当时全班同学都吃惊地笑了，取笑的目的达到了，但那位女同学从此再也不愿跟那教师交谈了。〔3〕     在这个案例中，学生不仅回答了，而且回答对了，教师评价言语行为应当是肯定性的。可这位教师的评价却是“看来你很有经验”。这句话有两种语用含义：一是你很聪明，二是“你有过‘怀孕’的经验”。从教师的言后结果看，大多数学生理解的是第二种含义。这位教师在实施评价言语行为时，一没有考虑语境——面对的是全班同学，而且对象是女生；二没有考虑中国文化背景——中国传统是女性要洁身自好，何况还是学生；三违反了教师所扮演的角色——教师应是有文化、有修养、有爱心及品德高尚的人。教师仅仅为了活跃课堂气氛就轻率地实施了言语行为，导致这个女同学在全班同学面前被羞辱，言语评价的结果是这个女同学再也不愿跟那教师交谈了。     英国教育思想家洛克曾在《教育漫话》中指出：教师应格外注意言语行为，“因为教育上的错误比别的错误更不可轻视。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的”。〔4〕可见教师的言语行为对学生的影响非常大。     教师在实施课堂评价言语行为时，是先设和即兴的综合运用。但不管是先设还是即兴，一定要慎之又慎，一定要考虑到“言后行为”。     二、激励和鞭策的统一     从言语后果来看，教师课堂评价言语行为是激励和鞭策的有机统一。所谓激励，就是激发鼓励。教师在课堂上对学生的提问、学生的回答以及学生发表的不同观点等，应及时进行客观的有积极导向的肯定性评价，多用赞美、鼓励、肯定的评价言语，多用友好、真诚、期待的眼神和手势，这对激发学生的学习兴趣，提高学生的自信心有极大的促进作用。     示例2     在美国课堂上，一个学生得出“4＋5＝8”的结论，老师用了三句话加以评价：“很好！”“很接近！”“谁还有不同意见？”第一个评价是对学生敢于发表意见的赞赏，第二个评价是对学生积极思考的肯定，第三个评价则委婉地暗示了回答不正确的信息。〔5〕     当学生回答得不准确、不完整甚至错误时，教师通过转换视角将批评性评价言语行为变成表扬性评价言语行为，对学生进行肯定和鼓励，有利于保护学生的自尊心和自信心，激发学生的学习热情。     所谓鞭策，就是对学生在课堂学习中表现出的缺点或错误，坦率地指出不足，诚恳地予以批评，并提出希望。     示例3     某语文教师在讲《出师表》一文时，对“不宜妄自菲薄，引喻失义”两句这样解释：“这是诸葛亮要刘禅不要过分地看不起自己，说话失去大义。”突然有个学生站起来说：“老师，你讲错了，应该是看不起别人，他才‘以塞忠谏之路也’。”老师不禁一怔，但马上平静下来：这种理解是否有代表性呢?于是他问全班学生是老师讲得对还是那位学生讲得对。很多学生都答不出，教师顺水推舟让学生拿出字典，进一步弄懂“妄自菲薄”的含义。最后，那位提出质疑的学生也心服地点了点头，这时老师表扬了他不盲从、不轻信，学习主动、积极思考的优点，并建议他养成多查资料的学习习惯，使他非常高兴。〔6〕     这位教师的评价言语行为之所以取得了良好的教育效果，主要在于：第一，对待质疑的学生没有指责，而是给以尊重；第二，面向全体同学，用提问的方式，了解了大部分同学都存在这个问题；第三，分辨出对与错后，客观地、具体地肯定学生的优点并予以鼓励，进而指出学习的方向。     三、委婉和直白的统一     从表达方式看，教师课堂评价言语行为是委婉和直白的有机统一。     委婉也叫婉转，是用含蓄的或文雅的词语替代那些较为直接唐突的言辞，用善意的言语避免难堪的不愉快的局面。正如陈望道先生在《修辞学发凡》中谈到的：“说话时遇有伤感惹厌的地方，就不直白本意，只用委曲含蓄的话来烘托暗示的，名叫婉转辞。”〔7〕     教师在课堂上实施评价言语行为时为什么要用含蓄委婉的表达方式呢？这是因为：一方面，教师课堂评价言语行为的目的，就是通过赞扬、批评、鼓励等言语形式表明教师鲜明的态度，可是教师对学生有的言行不能直说，有的不便直说，必须以含蓄委婉的方式表达；另一方面，中小学生年龄比较小，正处于心理和生理不断发展和变化的时期，情绪波动比较大，而且又在班级这个特殊的环境中，在全班同学面前受批评，会让他们感到不自在。教师否定性的言语行为，很容易伤害学生的自尊心和自信心，进而造成师生关系紧张甚至冲突，造成课堂气氛的困窘和尴尬。所以，李仲师说：“委婉的话语，由于不便直陈本意，又要不失本意，不离原则，往往比较隐约、含蓄，它的思想和情感的容量较大，听起来觉得含有更深的意蕴，启迪人去思考体会，因而也就不授人以柄，避免自己陷于被动。”〔8〕     教师在课堂教学活动中的评价言语通过含蓄委婉的表达方式，曲折间接地表达本意，能使师生双方在舒心宽松的语境下交流。     示例4     魏书生老师在教学《统筹方法》一文时，让学生口头列举现实生活中运用统筹方法的实例，不少学生列举的都是做饭、烧水之类的事，对此不能简单否定，但课堂又不能滞留不前，于是魏老师风趣地加以点评：“咱们能不能把自己从狭小的厨房里解放出来，把眼光投向更广阔的天地呢？”学生会心一笑，课堂便被引向了深入。〔9〕     教师委婉的评价言语使学生马上领悟到老师的语用意图，愉快地接受了老师的建议，整个教学气氛是和谐的，师生关系是融洽的。根据具体的语境，有时教师课堂评价言语行为需要直截了当、清楚明白。直白的评价言语通俗、浅显、质朴，道理和含义却很深刻，教师在运用直白的评价言语时感情要真切自然，语气要恳切坦率。     四、记述和表现的统一     从修辞风格来看，教师课堂评价言语行为是记述和表现的有机统一。     记述和表现是陈望道先生在《修辞学发凡》中使用的术语。陈望道先生说：“我们从修辞的观点来观察使用语辞的实际情形，觉得无论口头或书面，仅可分作下列的三个境界：（甲）记述的境界——以记述事物的条理为目的，在书面如一切法令的文字、科学的记载，在口头如一切实务的说明谈商，便是这一境界的典型。（乙）表现的境界——以表现生活的体验为目的，在书面如诗歌，在口头如歌谣，便是这一境界的典型。（丙）糅合的境界——这是以上两界糅合所成的一种语辞，在书面如一切的杂文，在口头如一切的闲谈，便是这一境界的常例。”陈先生进一步阐释了记述和表现的含义：记述是语辞运用的消极手法，“是以明白精确为主，力求所表现的意义不另含其他意义，又不为其他意义所淆乱。但求适用，不计华质和巧拙”。而表现是语辞运用的积极手法，“约略含有两种要素：（1）内容是富有体验性、具体性的；（2）形式是在利用字义之外，还利用字音、字形的”；“这种形式方面的字义、字音、字形的利用，同那内容方面的体验性、具体性相结合，把语辞运用的可能性发扬张大了，往往可以造成超脱寻常文字、寻常文法以至寻常逻辑的新形式，而使语辞呈现出一种动人的魅力”。〔10〕     教师课堂评价言语行为通过记述的表达方式，清楚明白地指出学生的言行问题，不需要华丽的辞藻和技巧，不模棱两可、含含糊糊，以使学生能及时地领会教师的语用意图。     为了丰富学生对评价言语的情感体验，教师在实施评价言语行为时，可通过表现的表达方式，把简单的、抽象的评价言语变得富有情感性和感染力，使抽象的道理更加具体化、形象化。     示例5     一名学生在简介《赤壁之战》的作者时说司马迁是宋朝人，全班同学哄笑。教师却平静地评价说：“虽是一字之差，却让司马迁多活了一千多年，但这能全是我们同学的错吗？谁让司马迁和司马光的名字只有一字之别，谁让他们又都是史学家、文学家，谁让《史记》与《资治通鉴》又都是史学名著兼文学名著，谁让我们刚刚学完司马迁的文章又学司马光的文章呢？”〔11〕     这段即兴评价言语反映了教师高超的语言机智和表达技巧：第一，生动形象地为学生的错误回答进行解释，怎能不让学生感动？第二，连续四个结构相似的反问句，非常有气势。     教师课堂评价言语行为的记述和表现有机统一的特点，要求教师评价言语既力求准确、有条理、没有歧义，又追求思想深刻、富于哲理，充实而又含蓄，具有使学生茅塞顿开、豁然开朗的启迪性。还要求教师在遣词造句和语法修辞上有高超的技巧，生动形象，抑扬顿挫，悦耳动听，给人以美的享受。     教师评价言语最忌讳“冷、硬、辣、嘲、斥”。如在学生回答不准确时，忌讳评价说“没见过你这么笨的”“真是个傻瓜”之类的埋怨，或“猪脑子”“你真是块木头”之类的挖苦；在评价其积极发言时，要忌讳“你真了不起呀”“看把你能的”之类的冷嘲；在学生回答错误时，忌讳评价说“没治了”“看透了”之类的言语。     五、主导和反馈的统一     从功能来看，教师课堂评价言语行为是主导和反馈的有机统一。     所谓主导有两方面含义：其一，教师是课堂教学的主导者，这种主导作用是通过包括课堂评价言语行为在内的全部教学言语行为体现出来的；其二，教师课堂评价言语行为是教师的一种主动行为，旨在主导课堂学习气氛，保障师生顺利沟通，和谐师生关系。为此，教师应当做到：第一，尽量选择正面的、肯定的、鼓励的评价言语，不说或少说负面的、消极的评价言语；第二，尽量选择感叹句、陈述句，少用或不用含命令色彩的祈使句；第三，注意辅助以赞赏的、鼓励的面部表情或眼神等。     教师课堂评价言语行为具有反馈性，指教师针对学生的表现，如问答、学习状态等，通过灵活的、及时的课堂评价言语给学生反馈，学生再及时地调整学习思路，教师也根据学生的学习情况及时地调整教学思路。评价言语的反馈性是加强课堂教学中师生双方信息交流的保证，它使学生更加顺利地接收教师输入的信息，使教师从学生输出的信息中得到下一步教学活动的依据。     示例6     王菘舟老师在执教《我的战友邱少云》时，以“纹丝不动”引出了几个句子，当学生读出12这几个句子时，王老师是这样评价的：“你从原因的角度读懂了‘纹丝不动’的意思，但是读课文，光有理解没有感受不行！光有理解没有感情更不行，你得把自己的感受、自己的感情读出来，这才是真读书！你从后果的角度读懂了‘纹丝不动’的意思。这次作战计划一旦落空，391高地这颗毒牙不拔掉，志愿军的战线还能往南推移吗？你从结果的角度读懂了‘纹丝不动’的意思。仔细读读这段话，我们不难发现，这段话中的每个句子、每个词语，都在描写邱少云纹丝不动的感人形象。朗读的时候，你觉得强调哪些词语，才能够让大家更清楚、更强烈地感受到这一点?”〔12〕     原因、后果、结果，是三个不同的认识角度。一连三个“你从××的角度读懂了‘纹丝不动’的意思”，暗含了这样的意思：对一段文字，从不同的角度去理解，会有不同的认识、体会和感受。这样，学生不仅从老师的评价言语中懂得了教科书上这段文字本身的不同意义，而且懂得了学习的方法。这恰恰是老师力求达到的“一箭双雕”的效果。     对教师课堂评价言语行为语用特征的分析研究，仅仅是运用语用学理论研究教师课堂评价言语行为的开始，有关教师课堂评价言语行为的语用原则、基本模式、语用策略等，还有待于我们做更深入细致的研究。笔者希望通过此文对这些研究起到一点推动作用。         〔1〕胡范铸《从“修辞技巧”到“言语行为”——试论中国修辞学研究的语用学转向》，《修辞学习》2003年第1期。     〔2〕肖锋《课堂语言行为互动分析——一种新型的课堂教学研究工具》，《辽宁师范大学学报（社会科学版）》2000年第6期。     〔3〕马显彬《教师语言学教程》，中山大学出版社2000年版，第25页。     〔4〕李如密《教学艺术论》，山东教育出版社1995年版，第21页。     〔5〕http://www.docin.com/p-293549.html     〔6〕张淑华《课堂教学中的心理学》，教育科学出版社1996年版，第88页。     〔7〕〔10〕陈望道《修辞学发凡》，复旦大学出版社2008年版，第109页。     〔8〕李仲师《口语交际艺术与技巧》，长春出版社1990年版，第134页。     〔9〕http://www.smsyzx.org/smold/shownews.asp?newsid=796     〔11〕程培元《教师口语教程》，高等教育出版社2004年版，第157页。     〔12〕http://www.wjntxx.com/KETI/ShowArticle.asp?ArticleID=89.