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　高效课堂的异化
　　■海南   杨   虹   冯燕华
　　一   高效课堂遭遇现实
　　高效课堂，似乎已经是一个比较热门的话题了，然而反观其在实施过程中，在性质、状态或情形上，与其理念却有很大出入，原本具有丰富内涵的理念在一些看起来热闹、活跃的课堂中变得干瘪、肤浅甚至异化了。
　　（一）高效课堂理念的肤浅化
　　高效课堂异化为高效的课堂，课堂教学的高效性仅仅诠释为以追求效率为核心的技术活动。有的老师认为时间利用率高就是高效课堂，课堂教学节奏紧凑，争分夺秒，试图以最少的时间投入获得教学效果的最大化。为了追求效率，教师使尽浑身解数，甚至采取一些不符合学生心理发展和教学规律的教学方法与手段，如圈题型、对套路等。这种高效课堂的理念是舍本求末的、有其形而无其神的“伪高效课堂”。
　　（二）高效课堂践行的模式化
　　“模式”是一把双刃剑，既有导向作用，又有束缚作用。高效课堂的理念滋润课改，导向许多一线教师、学者等对高效课堂进行了深入的探究，总结出高效课堂二十二条、高效课堂九大教学范式、高效课堂具体操作的七个“技法”、 高效课堂的“九步”程序等。其他教师如同获得程序指南一般，将高效课堂的各种技法、程序步骤不假思索地搬上讲台，高效课堂被模式化了，照着操作即可。教学虽然是一门有规律性可循的科学，但教学更是一门有极大个性化性征的艺术。因此，存在可借鉴的教学模式，但不存在可拿来即用的通用模式。模式化的结果不仅不能达成高效，还会导致教学的低效甚至无效。
　　（三）高效课堂实施的形式化
　　高效课堂实施的形式化表现为表面的繁荣，追求对高效课堂外显特征的复制。例如“课堂节奏快，互动环节多”就是高效课堂的体现；高效课堂的教学策略就是最大化的变换教学方法和形式，形式越丰富多样，课堂越活跃，教学就越高效；“满堂问”代替“满堂灌”；采取假探究、假合作的“满堂秀”等等。这样的课堂尽管场面热烈，但实则有“温度”而无“深度”，只是片面追求师生互动、对号入座，看似高效实则低效。
　　（四）高效课堂评价的唯数量化
　　高效课堂被理解成讲授时间少、分数高、内容多、练习多、准确率高等，以数量来作为课堂的唯一评价标准。有的老师认为高效课堂的评价标准就是学生对学习内容的理解和掌握程度，拿出试题当堂检测，学生做得快、答得准、分数高便为高效；有的老师认为“高效”就是单纯看讲了多少知识点，知识越宽越深越高效，忽视学生能够理解和掌握的程度；有的老师认为高效就是少讲多练，老师简单罗列教学内容的重点，以学生模仿、机械的大量练习为主，力求达到熟能生巧，完全代替了精讲精练。如此，“高效”成为应试的利器，只注重知识的授受，课堂堕落为“知识本位”，教学变成了灌输和死记硬背的活动，学生变成了“知识的奴仆”， 教师则变成了知识的“二传手”，而教学的其他目标和教师的真正作用却被束之高阁。
　　（五）对学生时间和精力的过分透支
　　高效课堂往往使原本45分钟的课堂在课前、课后延续拉长。课堂讲课时间的限定，更使一些教师形成了谈“讲”色变的错误认识，认为应把大部分时间还给学生自学。缺了教师深入的分析和讲解，学生得花成倍的时间来学习消化，使得课堂由原来的45分钟变相地延长为60分钟甚至更长，严重地挤占了学生的课余时间，从而影响学生休息、娱乐、社交等方面的生活。高效的教学目的是促进学生的全面发展，而不仅仅是学生学业上的发展，更不能为了实现学生学业上的发展而牺牲学生其他方面的发展。爱因斯坦说：“一个人成就的最大区别在于业余时间的利用。”过分压缩或挤占学生的业余时间，不仅会消减学生的幸福感，还束缚了学生个性的发展与张扬。
　　二   高效课堂异化的原因探析
　　从以上陈述中可以看出，高效课堂的实施不容乐观。高效课堂源于对低效、无效课堂的批判，然而许多高效课堂不但未能实现批判的目的，甚至在高效课堂的美名下，形成了新的应试教育模式，对此，我们必须进行深刻反思。无论是对高效课堂的肤浅性理解，还是模式化践行、形式化实施、唯数量化评价，归根结底是高效课堂中工具理性的过分膨胀，和价值理性的失落缺位。
　　课堂是时代和社会的缩影，不同时代的课堂总会烙上该时代的文化印迹。现代社会，由于经济发展而使追逐效率、功利成为社会生活中主导性的价值取向，高效课堂也具有了明显的技术化和实用功利主义的倾向。在理论研究层面，以功利性为唯一取向的价值追求实际上把教学视为实现那些实利性价值的工具或手段，多数论著是径直讨论“如何实现”的技术问题，带有很强的技术理性色彩，试图把教学按照工厂生产或管理的模式分解为各个环节、各项流程，然后找寻最有效的方法、模式来达到最高的效率和效果。在实践层面，教师往往只关注教学行为对实现教学“效率”“效果”“效益”的意义，理所当然地认为只要是高效的就是好的，而忽视了对教学行为本身是否合规律、是否正当的追问与评判。为了迎合效率、效果、效益标准的考量，许多教师将可测可量的教学目标（知识目标）作为课堂教学的追求，并为了达成这一目标而“不择手段”。
　　三   克服高效课堂异化的对策
　　高效课堂中存在的问题是价值理性或者说终极价值失落的问题。解决这一问题迫在眉睫的是要确证“什么是好的教学”，即凸显高效课堂的价值理性。价值理性追求的是对行为固有价值观的纯粹信仰，而不在乎行为本身所采取的手段和所达到的目的。
　　（一）重新认识课堂的价值追求
　　好的课堂首先需要具备“好的教学”的基本特征，即不仅要关注课堂教学的工具理性，更要关注课堂的价值理性。在高效课堂中，我们以人为尺度，既追求学生知识技能的提高，更追求过程方法、情感态度价值观的发展；既关照学生心智，也关注教师的心灵和精神；既追求师生的全面发展，也追求教学活动本身合乎德行；既关注师生的未来幸福，也执著于眼前幸福，谋求师生个体与整体的和谐、共赢。同时，通过价值理性对目前高效课堂的反思、批判，用价值理性规范变革现状，从而建构一个理想的、应然的、合乎人的本性和目的的课堂效果。
　　（二）提高教师对价值理性的认识
　　凸显价值理性的高效课堂对教师的能力和素质提出了更高的要求。首先，高效课堂要求教师对教育的目的有一个明晰的认识。当教师把学生的生命发展作为教学的依归时，才可能在教学过程中把学生的知识学习、能力发展、人格完善结合起来，才可能从知识的垄断者、传授者自觉转变为学生学习的指导者、促进者，才可能为学生生命的丰富与完善而努力。其次，教师要对高效课堂的实施过程进行反思，省察教学行为是否合乎教学规律、教学道德，以便及时地予以改进，深化教师对高效课堂价值理性的理解，坚定其落实教学价值的信念。
　　（三）教学过程要关注学生的体验
　　体验是一种伴有情感反映的意义生成活动。现代教学不再单纯地追求静态知识的学习，而是注重学生知、情、意的全面协调发展。而情、意等方面的发展离不开建立在心灵体验基础上的意义建构，因此，教学应该关注学生体验到什么，应该使个体的知识得到激活，主体获得新的意义，从而有所创造。教学中应该强调“生活体验”“生活关系”“情境建构”。此外，体验的过程中蕴含着许多思维和情感的冲突、修正和重建，在这个过程中，为避免学生陷入盲目的冲动之中，要对学生进行理性的指导，决定学生的体验方向及世界观的建构。这样的教学才是好的教学。
　　（四）教学评价要体现价值理性
　　课堂是否有效，评价必不可少。评价具有检查、反馈、激励、导向、管理等功能，是提高教学质量的重要保证，完善教学系统的重要环节，推动教学活动不断增值的重要手段。高效课堂的教学评价应体现价值理性--关怀人、尊重人和以人为中心的世界观和价值观。在评价内容的维度上，坚持以教学主体为中心的理性，既要注重教师的教，更要关注学生的发展，关注学生价值与意义的生成。在评价模式上，既要关注可测可量的行为目标的评价模式，还应有反思过程的评价模式。在评价标准上，来坚持用历史、道德的标准来评价教学，从而形成一个和谐的、合理的教学价值评价结构。

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　别让“高效”成了“搞笑”
　　■四川   代安荣
　　近几年，“高效课堂”粉墨登场中国教育改革大舞台，并且在一定程度上影响和引领着当前的基础教育。基础教育是否存在高效课堂？高效课堂的本质是什么？高效课堂的表现形式是什么？学生需要什么样的高效课堂？
　　纵观当前中国教育推出的九大课堂模式，不论是 “10+35”模式，还是“271”模式等，就其课堂模式的本质而言就是应试教育的变种、变异，甚至变本加厉。这些模式要求学生在课堂上动手、自主学习、师生互动和做大量练习，表面看是自主学习，实则是高强度的应试训练，只不过换了一个招牌。这样的高效课堂，完全背离教育“传道授业解惑”的本质，仅仅完成知识传承，但却忽视“传道”；仅仅完成师生互动，却忽视各门学科之间的相互渗透教学。这是教育的一种失误，更是教育的一种背离，教育已经由一种不动手转向动手，但同时却丢弃了更多有价值的东西。
　　那种所谓的高效课堂，每堂课让学生自主训练，表面看能够在一定程度上训练思维，其实，这是一种以高强度的作业量来让学生达到识记、强化的目的，并不能解决思维问题；同时，这样的教育因为老师讲得太少，根本不能传递给学生更多的东西，也不能解决“传道”的问题，相反，变成变本加厉的“应试教育”。我反对这样的高效课堂，这是一种“裸奔”式的教育方式，这是一种变异的学习方式。目前教育界流行的很多教育模式，不是素质教育的治病良方，而是很多人沽名钓誉的一种手段，真正对学生可持续发展有多大作用，对教育有多大贡献，我看不能乐观，需要用时间和实践来检验这种伪高效性。
　　现代教育需要的高效课堂是融知识性、趣味性、思维性、创新性等一体的教育，因为现代教育已不再局限于“传道授业解惑”，而是通过在接受知识的过程中开阔视野和眼界，训练学生的思维和增长学生的智慧，能够发现问题、分析问题、解决问题，甚至在此基础上进行创新。这才是学习的根本目的。因此，高效课堂不仅仅简单地针对高分数，还需要高素质，这就要求课堂教学对学生进行学科间的知识渗透，让学生在学习的过程中找到知识内在联系的纽带，才能融会贯通。这才是真正的高效课堂，这才是真正地融汇了“慢的艺术”。
　　纵观历史上的数学家、文学家、音乐家，没有哪一个不是琴棋书画样样精通，这些人就好比那些练武者打通了学习的“任督二脉”，找到了知识之间内在的联系，能左右逢源，利用不同学科的知识相互解答、相互释疑，不断创新发展。学生要达到这样的境界，不仅仅是学生在课堂上做一些练习，师生对一些问题进行简单的交流沟通，更需要教师以一个大教育观的立场，凡是讲到有关的知识，就要前后左右、纵横交错地对学生进行启迪，开阔其视野，拓展其眼界，启迪其思维，以纵横捭阖的教育理念去潜移默化地影响学生。当然，这样的课堂一时半会不能显示其教育的功效，但对学生一生的影响却是巨大的。相反，那种以课堂练习、动手的高效课堂，是名副其实的追求高分数而忽视素质的课堂，这样的课堂围绕考试指挥棒转，不顾学生的可持续发展。这两种课堂，前者是无为而治，后者是有为而治，至于哪种课堂更有效，实践和时间是检验真理的切实标准。但是，教育更希望无为而治的高效课堂。
　　练剑有三重境界：第一重境界，手中有剑，心中亦有剑；第二重境界，手中无剑，心中有剑；第三重境界，手中无剑，心中亦无剑。这里的剑是指工具和招式，对于老师则指教育教学的工具、教育教学方法及教育教学模式。目前，教育界倡导的九大课改模式，甚至被称之为高效课堂，只能算第一重境界，还要通过自己熟悉之后走出模式，甚至要融合之后超越模式，即课堂没有模式，心中也没有模式。我指的“无为而治”的教育境界就是第三重境界，这样的课堂才是真正的高效课堂。
　　高效课堂一定就是热闹的课堂，一定就是师生互动的课堂？不一定。师生对话与课堂生成，这是一种至高的教育境界，就像武术大师练成剑气那样，那是一种非常高的境界，可遇不可求，更不必强求。何况，课堂要生成，需要很多条件的制约，即不仅要有大师级别的教师，还要有思维顶尖的学生，也要有师生之间默契的配合，更要有学生课堂的自觉性、自律性、悟性等相互配合才能完成，如果这些因素不能形成“天时地利人和”的条件，即使万事俱备也会欠缺东风，即上课教师和学生都要有激情，如果没有这个激情，也不能达到这样的境界。这样的境界只能由少数在教育艺术造诣上登峰造极的老师能够达到，对于一般普通教师而言，平时偶尔能够达到，更多的则是把这种高效课堂当做一种理念，一种追求的目标，一种思想的动力，一种行动的方向。因此，高效课堂是引领年轻人不断前进的利器，而不是唯一的评价标准。如果哪一个评价者要这样进行评价，其思维已经走入一种极端的境地，甚至危害着我们当前的教育。
　　教育是慢的艺术，不是浮躁和功利的奴隶。只有遵循教育规律的课堂，才能培养真正的人才，才能培养钱学森提到的尖端人才，否则，一切浮躁的教育、功利的教育只能创造伪高效课堂，复制伪人才。
　　让我们呼唤摈弃功利、浮躁的课堂，千万不要让“高效”成了“搞笑”。我们更应该呼唤一种回归自然、理性而又人性化的课堂，为孩子的发展，也为社会的进步。

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高效了，就科学吗
　　■天津   吴   奇
　　当下基础教育最火爆的课堂是什么？估计很多人的回答是“高效课堂”！在百度上搜“高效课堂”找到相关结果4，070,000条，可见影响之大！影响大就意味着有正向影响吗？“高效”课堂真的就让课堂高效起来了吗？这种旋风式模式真能代表新课程改革的成果吗？
　　论及这个话题，不可不谈“高效”一词，《现代汉语规范词典》解释为：“效率或效能超出一般的。”“高效”一词在课堂上应该是指“效率”。“效率”的解释为：“获得的劳动效果与所消耗的劳动量的比率；单位时间内完成的工作量。”“高效”这个词属于形容词。“高效课堂”属于偏正结构，“高效”是定语，课堂是中心词，高效的课堂是我们期盼的，是愿景；课堂高效属于主谓结构，可以理解为课堂就是要提高学习效率的，争取学习效益最大化。至于课堂高效的标志是什么，只能说它有一个“价值”--以人为本，围绕这个“价值”，因教师、学生、学校环境、社会环境不同而产生不同的“价格”。
　　反复观看“高效”课堂典型的视频，以及现场观摩模仿“模式”学校的课堂，笔者发现，这种所谓“高效”课堂，与常规课堂比无非是学生座位调整了，讲桌没了，黑板多了，学习难度降低了，课时无限增加了。还有一个发现就是“高效”模式总是带有地域文化特征的，总是有局限性的。
　　国内高效课堂“火”，是有聪明人趁新课程改革的东风，抓住课改艰难难出成果的问题，利用人们对教育的高期望值和急功近利心理，把“高效”这个词当噱头，搞火爆，忽悠人，似乎谁不谈高效谁就落后，谁写文章不写高效就不是新课改，谁不去典型学校参观谁就不与时俱进。其结果是把课堂搞热闹，把教师悬空，把各地官员和校长搞忙，而聪明人却借机成名发财升官。
　　国外课堂高效“火”，所见到的介绍课堂教学书籍中，还没有见到“高效”这个词，见到的是对自主学习、小组学习、探究学习、家庭作业、教师勇气、学生心理、教育规律的研究，对课堂教学策略、教学机智、课程研发的研究，见到的是翔实的案例、实验数据的分析、家长社区对教育的关注、提供的条件。
　　对于课堂模式，在改革初期是有作用的。改革的初期，因为不知道怎么做，你推出模式，让人“循规蹈矩”，目的不是模式，而是通过模式来推动改革。如果把模式高推，把模式固化，每节课都规定讲几分钟，练几分钟，这对教育来说就是灾害。因为模式化意味着千篇一律、机械僵硬，意味着教师的个性得不到张扬，如此何谈教学创新？教师对模式应有选择权，年轻的需要模式引领，经验丰富的就要超越模式。至于要考的就教，怎么考就怎么教，这种做法根本就没逃出应试的窠臼，是打着改革的旗号干着扼杀生命活力的蠢事！
　　在听或看众多“高效课堂”的经验介绍中，有一点要引起教育人的警惕：豪言壮语，狠话，把话说到极致，颇有文革火药味；用行政的手段强行推广，作报告还得意扬扬。如果是专制思想指导下的改革，不改也罢！
　　“高效课堂”这个理论据说是天津教育科学院基础教育研究所所长王敏勤教授提出的，某学校就是在他的假设理论下实践的。有人借鸡下蛋，过分渲染“高效”，把高效当做包装点。在一些谈“高效课堂”的文章中，我们能看到其“舍我其谁”的勇气，“天下兴亡”的拳拳之心，但其对课堂批判有余，建设不足。所提建议不是自己独创的而是借他人理论，这就有炒作之嫌。
　　在一些谈“高效课堂”的文章中我们会看到一个怪圈：非此即彼。为了弘扬学生主体，就要把教师主体打倒；为了说“学”，非得打倒“教”。对教与学，我认为最好的比喻是古代的阴阳鱼。教与学是对立统一的，不能只讲对立而不讲统一。教与学是此消彼长。学生启蒙时教师就是主体，成长中是主导，有了自主学习，教师就是不教，教师从台前退到幕后，学生从幕后走到前台成为主角，成为学习的主体。如果过分突出学生的学，这何异于过分突出教师的教呢？课堂改革以人为本，学生是人，教师也是人；不能牺牲教师的教而成全“以学生为主”的学。
　　在众多谈“高效课堂”的文章中我们见到的是模式的操作步骤，大同小异的几个环节；见不到的是小组是怎么分的，分小组的原则依据是什么，学生讨论、探究过程如何掌控，学生对这种模式的真实反馈，教师对这种模式的真实反思。一边倒的做法本身就是残缺的，居然还能风靡，岂不怪哉！
　　在众多谈“高效课堂”的文章中我们还会看到文章内容的雷同。仅举一例就可说明：
　　“高效课堂三原则：一、从教学内容的选择上来看，教什么才高效？二、从教学方法的使用上来看，用什么方法来教才高效？三、从教学结果上来看，达到什么目的才是高效的？”
　　笔者把这段话中的“高效”替换成“有效”，大家看看意义变了没有。
　　“有效课堂三原则：一、从教学内容的选择上来看，教什么才有效？二、从教学方法的使用上来看，用什么方法来教才有效？三、从教学结果上来看，达到什么目的才是有效的？”
　　由此可见，有关高效课堂的文章泡沫有多大！文章的背后是文风不正！
　　我们常说“十年树木，百年树人”，但就是没有认识到这句教育名言的真谛。教育犹如人的成长，人的成长不能拔苗助长，教育同样也是。既然教育是慢的艺术，我们就要踏踏实实地按教育常识办事。按常识办事就会远离狂热，拒绝各种旋风；课堂教学就会春风化雨，春种秋收；课堂高效才会从地里长出而不是从包装中。
　　教育不是产业，学生更不是商品。经济建设需要市场运作，商品营销需要策划包装，可教育有自身的规律。如果教育也学商品市场，用策划包装手段，运用媒体的狂轰滥炸、名人助推方式，进行教育改革，如此制造出来的神话，当风力小的时候，它就会轰然倒塌。因为“改革者”眼中关注的不是教育“经”而是经济“经”。神话破灭后，又有谁想过，谁为这些孩子们的一生负责？

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高效课堂：“高效”，还是“搞笑” ■策划/原创版编辑部  主持/凌宗伟
　　谈及当下的课堂教学改革，我们仿佛置身于诸侯混战的时代，各种各样教学模式的建构大有烽火燎原之势。然而静观风起云涌的混战，“高效课堂”几乎已经成了许多学校、机构和地方不得不竖的旗帜，有的甚至不惜用行政手段在一个区域全面打造“高效课堂”，许多刊物与机构，也时不时地组织一些以“高效课堂”为关键词的教学比武和观摩活动。
　　军阀混战，诸侯割据，门派林立，势必要有实力，有霸气，还要有杀手锏，有类似葵花宝典的秘籍。“高效课堂”是不是“葵花宝典”，能不能成为杀手锏，恐怕不是一时就可以看到的现实。
　　然而不争的事实是，力挺“高效课堂”的，声称它的追求是“人人学会”；反对“高效课堂”之说的，则认为它有违教学常识。我们看到的则是一线教师，对打造“高效课堂”叫苦不迭，甚至戏称“高效”就是“搞笑”。
　　究竟“高效”是不是“搞笑”，究竟要不要建构和推行“高效课堂”模式，“高效课堂”到底能走多远，我们从一线中小学教师、教研人员和高校的专业研究人员中邀请了几位教师和专家，试图从不同的角度来叩问“高效课堂”，也许他们的言说会给我们带来更多的思考与探索。
　　谈及当下的课堂教学改革，我们仿佛置身于诸侯混战的时代，各种各样教学模式的建构大有烽火燎原之势。然而静观风起云涌的混战，“高效课堂”几乎已经成了许多学校、机构和地方不得不竖的旗帜，有的甚至不惜用行政手段在一个区域全面打造“高效课堂”，许多刊物与机构，也时不时地组织一些以“高效课堂”为关键词的教学比武和观摩活动。
　　军阀混战，诸侯割据，门派林立，势必要有实力，有霸气，还要有杀手锏，有类似葵花宝典的秘籍。“高效课堂”是不是“葵花宝典”，能不能成为杀手锏，恐怕不是一时就可以看到的现实。
　　然而不争的事实是，力挺“高效课堂”的，声称它的追求是“人人学会”；反对“高效课堂”之说的，则认为它有违教学常识。我们看到的则是一线教师，对打造“高效课堂”叫苦不迭，甚至戏称“高效”就是“搞笑”。
　　究竟“高效”是不是“搞笑”，究竟要不要建构和推行“高效课堂”模式，“高效课堂”到底能走多远，我们从一线中小学教师、教研人员和高校的专业研究人员中邀请了几位教师和专家，试图从不同的角度来叩问“高效课堂”，也许他们的言说会给我们带来更多的思考与探索。

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高效课堂创建的10个误区和应对策略 　2012年12月31日　 作者：李银乐　　来源：教育时报

在多年进行高效课堂探索、螺旋式提升课堂层次的过程中，我们总结了高效课堂创建的10个误区和应对策略。 　　误区之一：课改操作模式化，缺乏灵活创新。 　　应对策略：在教师熟悉课改基本操作后，在体现课改理念和特征的前提下，根据教学内容和学生实际，课堂操作应该采取形式多样、灵活多变的方式，从而给予学科教师更大的空间，如充分体现学科特点等，只有这样，课堂才能充满生命力和激情，教师才能更好地因材施教。 　　误区之二;讨论、展示形式化，成为表演秀。 　　应对策略：真正好的课堂应该看学生思维的活跃程度，以及学习的深度和容量，对不需要讨论展示的问题要在自学时解决，并在小组合作时提出需要讨论、展示、拓展的问题。简单的内容不必讨论展示，可以自学时解决。 　　误区之三：将学生板演展示和小组讨论作为课改的唯一特征。 　　应对策略：学生板演展示和小组讨论只是课堂的部分环节，自主学习、交流展示、巩固反馈是新型课堂的基本环节，应该全面体现，根据因材施教的原则，针对不同内容的学习方式，也应该是多种多样的。 　　误区之四：将教师一言堂变为学生一言堂。 　　应对策略：将教师一言堂变为部分优秀学生的一言堂，大部分学生不能参与学习，这与面向全体的新课改理念是相违背的。我们要让全体学生参与学习全过程，以小组为单位建立兵教兵的机制，将展示机会尽量留给后进生，也可采取点号或者后进生展示多加分的办法，激励全体学生参与展示。 　　误区之五：学生自学、讨论、展示不到位。 　　应对策略：一是在学生入学时集中对学生进行全面培训;二是在教学过程中关注学生自学、讨论、展示等细节的指导，强化学生学习习惯的培养。 　　误区之六：课堂与导学案两张皮。 　　应对策略：导学案上的主要栏目与课堂的主要环节是一一对应的，如问题导学和学法指导对应自学和交流展示环节，拓展提升对应拓展环节，反馈检测对应反馈环节，知识体系梳理对应提升环节，同时，反馈检测题要将教材、练习册和参考资料上的习题充分整合，避免重复训练。 　　误区之七：不能将学科特点与课改模式有效结合。 　　应对策略：课改模式是针对所有学科的，具体到学科时，应该将学科特点融入到课改模式中，形成各学科各课型的应用模式，从而既能体现课改模式，又能很好地体现学科特点和内涵。 　　误区之八：将所有内容讨论展示，学习没有层次。 　　应对策略：将所有内容讨论展示会做很多无效劳动，自学能解决的问题不需要讨论，小组讨论能解决的问题不需要展示，这样在自学时解决容易的问题，小组合作解决中等难度的问题，全班展示和教师点拨解决少量的重点、难点、疑点问题，学习层次就分明了。 　　误区之九：自学完全放在课下，加重学生负担。 　　应对策略：将自学环节完全放在课下会加重学生课业负担。自学就应该在课堂上的自学环节完成，如果内容过多，可以拿出一节作为自学课。课堂上，在教师指导下的自学能提高效率。课下，教师可以让学生查缺补漏、完成实践性作业，学生会更感兴趣，也利于学生良好的学习习惯和能力的养成。 　　误区之十：课改中遇到新问题，不主动寻求解决办法。 　　应对策略：课改的提升是一个螺旋式上升的过程，旧的问题解决还会出现新的问题。课改中遇到问题后，我们要主动思考解决的办法，自己解决不了可以同备课组研究，再解决不了可以以学校层面组织课改论坛，书面发言，通过碰撞形成统一的解决方案。在不断发现问题、研讨解决问题的过程中，课堂层次和教师专业水平就会不断提高。(作者单位系山东省莘县实验初中 李银乐)

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“指鹿为马”初为闹剧终成正剧

作者：张保振
文章来源：共识网
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“不说假话，办不成大事”，恐怕历来都是野心家不二的信条。在这方面，见诸史册，且广为人知的，莫过于司马迁在《史记秦始皇本纪》中所载的赵高所为：“赵高欲为乱，恐群臣不听，乃先设验，持鹿献于二世，曰：‘马也。’二世笑曰：‘丞相误邪？谓鹿为马。’问左右。左右或默，或言马以阿顺赵高。或言鹿者，高因阴中诸言鹿者以法。”


　　明明是鹿，硬说是马，这种歪得离谱、斜得可怕的行径，恐怕不是一般人所能想象出来的，更不是一般人所能干得出来的。这样的人，至少有三种“优势”。


　　其一，恐怕都有点才。想当初，本是赵国人的赵高，不仅能“进入秦宫”，而且能“管事二十余年”，还能“教始皇少子亥书”。如果没点才，能进入到“囊括四海之志，并吞八荒之心”的秦始皇的视野中吗？事实上，赵高也确有点“才”，他不仅“善大篆”，是秦汉时期的书法大家，而且，为改良字体，还作有《爰历篇》。只是这篇文章已佚，要不，真可以让世人见识一下其才气呢！但，可以肯定的是，人若无才，心思不出，遑论有什么鬼点子、歪本事。


　　其二，恐怕都有点权。赵高正是如此。秦始皇死后，他与李斯篡改遗诏，逼使秦始皇的长子扶苏自杀，立胡亥为二世皇帝，并最终爬上中丞相的宝座，成为“一人之下，万人之上”的显赫人物。权力，使他多了“资源”可用；权力，使他有了“越位”之心，正所谓，有了小权想大权，有了大权想皇权。野心家的心，从来不会有满足之时，只会随着地位升而升，伴着权力大而大。


　　其三，恐怕都受点宠。赵高之所以不把群臣放在眼里，甚至对其“主子”二世也敢忽悠，就是自认为曾有功于“主子”，现正受宠于“主子”，并控制着朝政，掌握着大权，故而，敢于指鹿为马，敢于把“言鹿者以法”。倘若虽在高位，其“主子”对其有一段距离，甚至对其有所防范，无论你多有才、多有权，也不敢肆无忌惮“设验”、无所顾忌“民调”了。


　　毫无疑问，才，总具“两面性”：为善，天地宽；为恶，进深渊。权，总为“双刃剑”：为公，天下欢；为私，万民怨。宠，总是“并蒂莲”：“红白俱有，一干两花”，既可以让事儿红火，亦可以让事儿败落。


　　毋庸置疑，当一个人的私心疯长为野心时，什么才呀、权呀、宠呀，不仅难以给自己带来什么荣耀，相反，只会加速自己灭亡的步伐。想当初，赵高指鹿为马时，那幅“提刀而立，为之四顾”的样子是多么踌躇满志：从者，加官晋爵；违者，立斩不饶，甚至连其“主子”二世也不放过，时隔不久，即被杀掉。但，正如一句俗语所讲：善有善报，恶有恶报；不是不报，时候不到；时候一到，一切全报。赵高杀二世，是自己想当皇帝；不成，又立子婴为秦王。但自己旋即为子婴所杀，并夷其三族。这看似突然，却是自然。自然法则，正是如此。


　　应该看到，指鹿为马，毕竟是一件离奇的事情。但类似的事情，却不会因离奇而离去。有言道：树欲静而风不止。只是，风有大有小、有强有弱、有急有缓罢了。清代那位戏曲理论家兼作家李渔，曾在《怜香伴伴拷婢》中有句台词：“你说的话虽不是指鹿为马，却也是以羊易牛。”以羊易牛，形同指鹿为马，同样都是瞪着两眼说假话。说假话的人，并非都是野心家，但野心家一定会说假话，且说得有鼻子有眼，说得“理直气壮”，即便“刀搁在脖子上，也不改口”。但是，假的就是假的，谎言决不会因为重复一千遍就变为真的，“他杀”决不会因为人死去无法对证就变为“自杀”。毕竟，假的，言是而非实；错的，言美而败事；坏的，言顺而违道。这是事实，这是规律，想改，改不了，想变，变不成。


　　历史的发展就是这样：假的，总有“解密”的时候；造假，总有露馅的时候；靠假，总有身败名裂那一天。

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高效课堂是一种流行病　

渝北 /龚向明

一、高效课堂的“病句”
去年十月，王爱娣老师赴济南听山东名校校长及相关人员关于高效课堂的几个报告后，撰写了《山东“高效”课堂系列报告听课笔记》。文章称，山东省教科所某所长的《课堂教学改革与高效课堂》报告中所谓“生本课堂、生命课堂（学校是生态园）、生活课堂、生动课堂”不仅存在教学论方面的问题（“生本课堂，教师何为？”），而且存在语病：“生命课堂，生活课堂，生动课堂，四者有交叉，属于统一关系，而非并列关系”。王老师认为，高效课堂的有关说辞，存在“搬弄新名词”， “喜欢拼凑，喜欢把寻章摘句、东拼西凑的零散碎东西误认为是‘理论’”等问题。
归纳起来，王老师指出的问题包括两个主要方面：一是高效课堂在教学论认识方面存在误区。二是高效课堂缺乏严谨的科学研究态度，把“新名词”当“新概念”，把“拼凑”当“逻辑”。
这样的问题，在其他几个报告的提纲里也很容易找到。
以昌乐二中某副校长的《高效课堂素质教育的突破——“271”高效课堂教学模式》为例。“20%自主学习+70%合作探究+10%教师教学”，明显地把学习方式与学习环节混为一谈了。自主学习是学习方式，与“他（师）主学习”相对。它不同于作为学习环节的“自学”，自学可以是“自主”的，也可以是“他（师）主”的。“合作学习”也是学习方式，与“独立学习”相对，其特点是分工突破，扬长避短，共享成果。作为学习环节的小组学习不一定是真正意义上的合作学习。“20%课堂预习+70%课堂学习+10%巩固检测”，这是把相互包含的几个概念并列使用。“20%天才学生+70%普通学生+10%后进学生”，其数据乃无稽之谈，“后进学生”与“普通学生”并列，也很成问题。
二、高效课堂的迷惑性
在讨论杜郎口中学课堂教学时，我写过这么一个帖子，转抄如下（有改动）。

研究课堂，有两个范畴，一是课堂教学，一是课堂管理。
我以为，从课堂管理的角度研究杜郎口中学，或许会有值得借鉴的发现。课堂管理，一直为教师们所忽视。有的教师重视课堂教学，不重视课堂管理，这是课堂效益不高的原因之一。
因课堂管理而闻名的改革，在我有限的视野里，魏书生最早。魏书生的“科学化、民主化”，在课堂上就是课堂管理。
但是，从魏书生起，也发生了两大误会：一是把课堂管理和课堂教学相混淆，把管理经验误为教学经验。第二，极力贬低“教”的地位和作用。魏书生令国内不少教师着迷的一个主要原因，是他追求和创造了一个近乎“不教”的神话。杜郎口中学也一样，在他们所展示出的课堂上，老师们似乎达到了“不教”境界。有位教育前辈曾说，教是为了不教。这“不教”，是教学的结果，不是教学的起点，也不是教学的方法。但是，从魏书生到杜郎口中学，情况似乎发生了戏剧性的变化——教学几乎要被重新定义：教是不教。这种神话很荒唐，很危险，却很迷人。

神话可以天马行空，科学却需要实事求是。教育改革着迷于神话，折射出某种可悲的学风。
三、高效课堂的流行机制
从公开发表的文献来看，未见推行高校课堂相关学校的教师发表“异见”。这种没有“杂音”的局面恰恰可能反映出最大的问题，因为真正的教育研究和教育改革应该是百家争鸣的。
据我所知，各校的所谓高效课堂模式，其设计多出于长官意志。这些年，仕而优则学，加之“教育家办学”的口号喊得正响，于是不少校长开始以“教育家”自命了。在他们眼里，真正的教育专家——那些一线教师居然基本上是“素质差”、不会上课的。高效课堂的各种模式在校内是以自上而下的运动式做法推行的，在这种所谓的“改革”形势下，没有“异见”就不足为怪了。
课堂教学改革最具创造性的力量在一线教师，而高效课堂自上而下的运动式“改革”，居然是以蔑视一线教师的素质及其创造性为前提的，这样的改革能收“高效”吗！也许，这些学校会向我们“展示”其骄人的成绩。但是我们仍然要问，这些“成绩”是从哪里来的？是“课前”“课后”那些不能展示的功夫，还是真有别的什么奥妙？这些“成绩”能经受住历史的考验吗？
四、校长是高效课堂“病毒”的易感人群
一年前，学校领导从杜郎口中学考察回来，布置我设计一种能够在全校推行的课堂教学模式。我婉拒了，并谈了三点看法：
第一，没有一种模式可以适合不同的学科、不同的教师、不同的课堂。
第二，只有在教师尚不具备基本专业技能的学校里，学校领导所设计的教学模式才有可能收到积极的引领效果。（你见过北京、上海、广东等地的中小学大搞模式化课堂教学改革吗？
第三，课堂教学建模是应该的，但要采取自下而上的自主方式，即鼓励每个教师总结提炼出自己的教学模式，学校组织专家对其评估和指导，帮助教师们自我提高、自我完善。
这些意见和建议自然是不受欢迎的，或许是因为没有突出管理者权力的作用吧。校长们喜欢用“权力通吃”的逻辑思考问题，所以，他们对高效课堂这种自上而下的运动式“改革”会更感兴趣。
校长们的权力本应该着力于学校管理，但是，不容乐观的现实是，他们的兴趣常常并不在这上面。
近年来，一些学校管理队伍素质不断恶化，加之教育体制行政化日益严重，学校内部管理“乱—松—散—乱”恶性循环，已经成为课堂效益不高的重要原因。提高课堂效益，作为学校管理者，首要问题是在“拨乱反正”上下功夫。
我发现，学习杜郎口中学有个奇怪现象：杜郎口中学的经验，可能不在教师水平，而在校长水平，不在课堂教学，而在学校管理。但是，去杜郎口中学取经回来的校长们，不是反思自己，不是反思自己的学校管理，而是只拿教师开刀，只在课堂教学上折腾。这叫做校长体弱，却让教师进补。
作为校长，考察杜郎口中学以后能够进行自我反思的，我只读到李镇西一人。李镇西在《我眼中的杜郎口中学校长崔其升》（《师道》2011年第9期）中写道：

那么，我比崔校长差什么呢？
如果细想起来，我比崔校长差得的确很多。但最主要的，我想还是差实干精神和管理魄力。
先说“实干精神”。应该说，总的来说，我并不缺实干精神，到这学校后我花了大量时间蹲在课堂，每天都和老师们谈心。……（引者省略）现在我每天都坚持听两节课，并和老师交流。但是，比起崔校长的实干精神，我还要学习！
再说管理魄力。这是我最缺乏的。我一直信奉人文关怀，总爱站在老师的角度考虑问题，每每遇到要对人的处理，心就软了。从理论上讲，我也知道制度的重要性，学校也确实有不少制度。但一到关键时刻，我往往不能逗硬，于是，执行力便弱了下来。好多规章制度落不到实处。

李镇西应该算不错的校长了，他在学校管理上尚且存在制度不能落实，管理缺位而“躲”进课堂的情况，其他校长有多少会比李镇西更好些呢！
我说李镇西进课堂用了一个“躲”字，需要解释一下。对校长来说，进课堂很时髦，一可博得重视教学的彩头，二能赢得深入基层的口碑。但是，对校长进课堂要做具体分析。校长进课堂，主要应该是出于学校管理的需要。如果进课堂的结果充其量只是“谈心”罢了，这就可能是一种逃避，逃避自己的管理职责。
校长在学校管理上缺位，却越位跑去架空一线教师搞什么课堂教学改革，是最容易感染上高效课堂“病毒”的。

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导学案，究竟还能走多远
崔益林
    近年来，只要你留心一下身边的课堂，你总能发现学生手边多了一份学习资料，这就是我们通常所说的“导学案”。那么，这种新鲜的学习资料，究竟在我们的教学中起到什么样的作用呢？我们又该如何去定位这份“导学案”呢？
    “导学案”实质上就是执教者用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和知识建构能力的一种重要媒介，具有“导读、导听、导思、导做”的作用。简言之，“导学案”不仅要成为沟通教与学之间的桥梁，还承担着引导和培养学生自主学习能力的作用，也就是引导学生在预习、展示、复习和巩固过程中确立和使用适当的学习目标和学习方法，这也是我们之所以要提出利用“导学案”引导学生自主学习的根本原因。
　　事实上，导学案在引导学生学习的过程中，的确起到了很好的作用，无论是学生的学习成绩，还是学生的学习习惯，都不同程度地有所提高。但是，导学案在使用过程中的一些弊端也日渐暴露出来，笔者不妨列举出来，跟大家共同探讨一下如何更好地使用导学案。
一、学案结构过于程式化  
    事实上，学案之所以取代教案，一定程度上是一种教学理念的体现，它最大的特点就是试图通过学案的学习来转变学生的学习方式，引导学生自主学习，让学生真正成为学习的主人，真正把我们的“讲堂”变成“学堂”，真正体现新课标所倡导的自主、合作、探究的教学方式。然而，现有的学案在设计上往往侧重于照搬课本，甚至是将课本内容重新进行一次“伪包装”，然后美其名曰“导学案”，这样的学案设计是起不到好的效果的。就笔者所能搜集到的学案，大致有以下几种结构——
　　第一种是：学习目标，知识链接，学习导航，学以致用，反馈学习，拓展延伸；
　　第二种是：学习目标，课前预习，自主学习，课堂练习，总结反思，拓展延伸；
　　第三种是：课前预习，知识链接，背景介绍，自主探究，总结反思，拓展延伸；
　　第四种是：学习目标，重点难点，课前预习，课堂研讨，课堂小结，延伸拓展。
我曾留心过这样一种现象，某学校在使用导学案之后，无论是语文讲读课，还是训练课；无论是新授课、习题课，还是复习课、试卷讲评课，都是一个结构模式。按理说不同的课型在设计导学案的时候，应该根据不同课型的特点进行设计，而事实上，他们并没有这样去设计，甚至在一两年之后，这所学校还是使用这样的结构模式。一成不变，不仅使学生产生了厌恶感，在“天长日久”的使用之后，即使是教师，也会觉得索然无味。     
　　我们知道不同的课型，教学内容不一样，教学方法也会不一样，不同的班型、不同的学生更是如此。比如试卷讲评课的学案结构绝对与新授课的学案结构不一样，新授课的学案结构与复习课的学案结构也不一样，甚至同一节课在学案结构安排上也可以不一样，现在不少地方所尝试的“同课异构”，就是试图从学案结构的安排上找到一条更好的提高学习效率的通道，不失为一种成功的探究提高课堂教学效率的新路子。
　　所以那些一成不变的导学案，不仅不能起到导学的效果，反而会挫伤学生的积极性，也会影响教师的积极性。我们完全可以打破这种结构模式，根据不同学生和不同班级的特点，设计不同结构的导学案。
二、学案内容过于复杂化
　　学案在内容设计上应该坚持的原则是，让学生在学案的学习过程中能够自己总结出适合自己的学习方法，从而起到事半功倍的效果。但是在具体操作的过程中，可能是我们的老师对自己的学生信心不足，甚至怀疑自己的学生的能力，所以在学案内容的设计上往往过于精细化、复杂化，生怕学生这一点不懂，那一点不懂，都尽可能把自己能够想到的内容搬上导学案，真是煞费苦心。这样的课堂往往按部就班，毫无悬念，不仅束缚了执教者的个性创造，更束缚了学生的创造力，严重违背了设计导学案的初衷。结果一学期下来，学生手头的学案堆满了课桌，但是真正掌握了多少，学生一脸茫然，教师也是无所适从，这样吃力不讨好的事，为什么就不能放一放呢？
　　比如，有的导学案在设计“自主探究”这一板块内容时，例举了一些具有开放性的试题，但是教师又担心学生掌握不到位，所以在操作时过分地限制了学生发挥的空间，于是，本应是一个很好的展示学生学习技能的机会就这样被学案给扼杀了，很是可惜。
　　所以，学案内容的设计应该从更有效地提高课堂教学质量，让学生更好地掌握知识、形成技能的目的出发，从学生学的角度进行思考。教师在设计时应该重点考虑的是，如何激发学生的学习兴趣，在学生的最近发展区激活学生的思维，引导学生去探究新知，掌握基础知识、基本技能与基本学科的思想方法，遇到难点时进行点拨、引导。该省的内容要不惜一切地将它们删去，不该省的内容，必须在学生反馈学习的基础上再作适当的补充。千万不能以学案来代替教案，甚至产生“有了学案就等于有了教案”的错误认识。
三、学案设计缺乏系统化
      我们知道，尽管不同的学校使用不同的导学案，但是在导学案的设计上，基本上都是千篇一律。就是通常由一个人主备课，然后备课组集体讨论，但由于工作量较大，集体讨论常流于形式。所以每每会出现这样的情况：一个人的备课思路牵制了所有老师的教学内容，教师完全丧失了备课的创造性。这样有的教师往往只拿着一份学案就进教室了，教案已经完全被学案所替代。
　　我们知道，不同的教师对每一节课的理解会不一样，所设计的教案也一定会不一样，再说不同的班级的情况也不尽相同，所以，要求一节课有统一的学案显然不合实际。在“求大同，存小异”的前提下，同一节课的学案不仅可以进行分层设计、自主选择，也可以进行不同风格的设计，以适应不同的教师、不同的学生。
　　更加让人匪夷所思的是，由于不同的教师在设计导学案时，都是根据自己的喜好，甚至是自己的教学特长来进行设计的，于是同样的内容有可能在不同的学案中同时出现。这就会导致导学案设计的无序化，也就是在设计的过程中缺乏系统化，重复训练的情况屡见不鲜。
　　比如我们在执教苏教版九年级下册鲁迅先生的作品时，几乎每一份学案内容中都出现过鲁迅先生的介绍。一学期下来，在我们的导学案中，最多的一次是出现过四次，像《藤野先生》的导学案，《雪》的导学案，像《阿长与〈山海经〉》的导学案，像《作家作品专题》导学案。出现这样的情况，不仅会让学生感觉到教师在设计导学案过程中的简单化、无序化，也会让老师怀疑自己在教学中的投入程度。
　　所以我觉得我们在开始设计导学案的时候，应该进行一个全盘的考虑，可以将本学期所学的内容进行一个知识的梳理，尤其是有可能出现重复的知识，更应该进行合理的梳理，将这些知识分散在不同的导学案中，一旦这样的知识有了系统化，就不至于出现重复训练的情况。
   所以，作为一种全新的教学理念，作为一种全新的教学模式，导学案绝对不能流于形式，一定要根据语文学科的特点和学生的实际灵活掌握，切不可将其格式化，教学目标应该渗透于整个教学过程中。我认为教师设计教案应该从学生学的角度进行思考，而设计学案也要从教师教的角度进行思考。这样相互渗透，相互补充，不仅可以正确地处理好师生在课堂中的关系，充分调动学生的学习兴趣，培养学生的自学能力，而且能够提高教的有效性和学的主动性，使学生真正成为学习的主人，这样就一定能把导学案的作用发挥到极致。
   （作者单位：江苏海安县城南中学）

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有代表课的教师是幸福的

湖北省荆州市江陵县实验中学　陈涛

读了程少堂先生的《代表课初论》获益匪浅，程少堂先生已经从理论的高度将代表课的重要地位作了阐述，作为一名基层的普通教师，我觉得还应从课堂实际中感受到代表课的重要意义。

代表课是厚积薄发的幸福

程少堂先生指出：“根据我个人的理论研究和实践体会，我把打造代表课的基本步骤归纳为五个环节：定向——蓄势——寻机——突破——提升。”这无疑对于代表课的产生作出了准确概括，那些真正有影响力的代表课，都蕴含着教师的个人追求与痛苦磨砺，这才能让教师在痛苦中获得真正的提升，也才有真正意义上的代表课。也正是因为有了这个过程，才更让我们明白，代表课不是公开课更不是优质课，因为它无法感受到教师对于职业的构想与思考，更不可能看到属于教师自己的个性素养与人格追求。而那些充满着浮躁与花哨气氛的优质课，充其量只能是一种成名课，但如果教师因此而固步自封裹足不前，那么，这样的教师永远不可能有代表课，也不可能真正从教学中获得真正的乐趣与幸福。

时常想起著名特级教师余映潮老师，作为全国著名的特级教师，余老师的成名是在于他对于语文考试的研究以及对于中学语文教例的品评。经过多年的研究，年过半百的余老师“有了走上讲台给学生们讲课的创意。”于是，1997年11月26日下午，在原荆州地区监利县周老镇直荀中学的操场上，余老师开始了他的第一次公开课。那天天气很冷，上课之前，天公作美，霏霏细雨渐止，寒风也悄然停息。从四面八方赶来听课的语文老师有200多人。一个农村学校没有大的教室，也一时难以找到可以供这么多人听课的地方。是余老师建议说，就在学校操场里上课吧。于是所有听课教师一起行动从教室搬出桌椅，在学校湿漉漉的篮球场上摆开了阵势，黑板放在体育老师喊操用的土台上。在这个普天下最简陋的教室最热烈的教室，余老师上了郭沫若的《天上的街市》。

不知道是刻意安排还是一种巧合，这个乡村小镇是柳直荀烈士牺牲的地方。柳直荀烈士的墓，离学校大门只有200多米。墓前大碑刻有手书的《蝶恋花·答李淑一》，还刻有李淑一给=的信。而上课时，余老师将词《蝶恋花·答李淑一》插入了《天上的街市》的教学。在《天上的街市》的教学中插入《蝶恋花·答李淑一》，既起到了烘托作用，又起到了对比作用：诗人的诗，=的词；二者都有想象，前者想象星空，后者想象月宫；前者表现出浅吟低唱的韵味，后者显现出豪放雄浑的风格；前者表达了对美好理想生活的向往，后者抒发了对为理想而献身的先烈的怀念。它们在一起，让同学们在诗词的学习中体味了音乐美，品析了图画美，感受了情感美，同时也加深了对生活的理解特别是对幸福生活不是凭空而来的理解。在这特殊的环境中，这样的教学非常富有感染力。

谁也不曾想到，这节看似平淡却处处透露出教师功底的课能让余老师“板块式”教学模式成为了中语界的一种潮流，尽管以后多次听过余老师的课，但我们心中始终怀念直荀中学的那堂代表着余老师不懈追求的课，我不知道余老师是有意还是无意，但那种对理想世界的追求与向往，成为了这个时代最美好的记忆。五十多岁初上讲台成为了余老师津津乐道的事，但我们都知道，如果没有此前对于中语界大家的研究，没有此前发表于各大报刊的研究性文章，如果没有天下语文教学风光的尽揽无余，余老师是不可能有《天上的街市》这样极具自己独特风格的课堂的出现，更不可能开创一个属于自己的课堂流派，这是一种厚积薄发后的幸福体验。

代表课是历练进步的幸福

程少堂先生认为名师们的代表课有如下特点：“独特性；创造性；经典性；生命性。”确实，拥有这样的课堂的教师注定能成为名师，但名师绝对不会永远睡在代表课的功劳薄上，他们注定会在探索的舞台上走得更远更深刻，那么属于他们的代表课也会迸发出别样的神采。我们更会在他们的代表课中看到他们一路前行的脚步，他们的代表课，正是记录他们在语文教学中的研究，而这种研究，往往使得他们更为美丽更为伟大。程少堂先生本人的经历正好说明了这一点：

2001年3月，程少堂先生在深圳市菁华中英文实验学校听评课时首次提出了“语文课要上出语文味”这个观点，但对于什么是语文味，程少堂先生也并未深刻明示，但随着研究地深入，2001年8月的《语文教学通讯杂志》发表了程少堂先生的《语文课要教出“语文味”》一文，明确阐述了语文味的特点和理论特质。为了更好地让人理解语文味这个特点，程少堂先生不仅从理论高度诠释语文味，更是身体力行，让自己的课堂也充满着浓浓的语文味。在这一个时期，他主讲的《荷花淀》、《咏雪》、《子衿》、《人民英雄永垂不朽》、《你是我的同类》等公开课在全国中语界产生极其广泛的影响，也让我们深切感受到了语文味源于对文本的深刻理解、源于对词句的品味敲打，程少堂先生强调的语文味，并不拘泥于教材本身，也正因为如此，由于教学内容来自于教师的开发并且渗透着教师的独特感悟及生命体验，他的课堂往往成为师生情感交融的过程，也正是在这样的过程中让我们理解了语文味的巨大魅力。

也正是因为这些代表课的出现，让程少堂先生对于语文味有了更为深刻的认识。他曾这样指出：“2002年，广东省中语会在深圳市南山区召开理事会，我应邀在会上讲“语文味”。当时我们对“语文味”的研究刚刚起步，研究还很肤浅，但是我凭直觉在报告中说道：“‘语文味’是不大容易讲清楚的。”但随着代表课的深入，程少堂先生对于语文味有了更为准确更为概念化的诠释：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”有意思的是，程少堂先生对于语文味这个概念的诠释，呈现出感性到理性的飞跃，但他的代表课，却呈现着一种必然王国到自由王国的飞跃。2008年11月1日程少堂先生在贵州遵义以《生活处处是语文：以〈遵义地方菜谱〉为例》为题主讲的代表课，无疑是语文味这一思想的极大延伸。这堂极具程式风味的代表课，用一共只有22个菜名的大排挡菜单作为课文讲课，围绕着文章、文化、文学三个主题，让学生在品味具有遵义特色的风味之时，也感受到了语文味的别样魅力，那就是生活处处有语文，语文味不仅在课堂上，语文味就是生活味，就是文化味。一份小小菜单，一堂文化大餐，让人不禁感怀教师的重剑无锋挥洒自如，这样的课，正是代表着程少堂先生对于语文味的执著追求与探索，而这样的探索，是没有尽头的。2011年第二期的《语文教学通讯》杂志发表了程少堂先生的《呼唤“文人语文”》一文，程先生满怀激情地畅想着文人语文的美丽，并通过与匠人语文进行对比，强调语文本身的艺术性与审美特质，呼唤着文人语文的到来。也正是基于这样一个原因，2011年3月28日，程少堂先生在深圳市高级中学，激情洋溢地讲解了题为《孔子死了，他还活着——从〈论语〉成语看孔子（儒家文化）不死》的公开课，这无疑是程少堂先生又一重要的代表课。在这堂极具文人语文物质的课中，程少堂先生精选了《论语》中的73条成语作为教材，从语言、文学、文化三个角度，引导学生探讨发现。通过教师幽默风趣的引导，让学生们理解孔子不仅活在古代汉语中、现代汉语中，而且活在中国人的想像（文学）和言行（文化）中。而这样的课堂，无疑对于程少堂先生所推崇的语文味是一种极大的补充，那就是语文味不仅有生活味、文化味，更应充满着浓浓的文学味，而这样的感受，正是源于程少堂先生的代表课。

程少堂先生指出：“代表课是教师专业成长道路上的里程碑。如果说名师成长是一个过程，那么每一节代表课就是提升的关节点。换言之，名师的成长过程就是代表课不断从量的增多到质的飞跃的过程。因此，打造出一节节代表课，就意味着教师在自身专业成长道路上树立起一座座里程碑。”那么，今天我们回望程少堂先生和他的课堂，不正是印证了代表课的巨大示范作用吗？而他本人对于语文味理念的追求过程，不是他言论的绝佳实证吗？不断在课堂教学探索的程少堂先生是幸福的，而他那极具语文味的代表课堂更是带给了所有教师以幸福，也正是因为有了这样的幸福感，才让我们对于语文课堂充满着想望。

代表课是漫漫求索的幸福

程少堂先生所提出的代表课概念脱胎于代表作，但代表课与代表作有着本质区别的是代表作仅仅局限于少数作家，但代表课却不是名师的专利，它应是千千万万普通教师改变自我重塑自我的一种展示。也正是基于这样一种人生追求，“名师或优秀教师的代表课完全是高峰体验的产物，是名师职业幸福感和人生幸福感不绝的源泉。”从这个意义让说，代表课让普通教师成长为优秀教师，代表课见证着教师自我的提升与成长。写到这里，不由想起自己三次执教《孔乙己》时的经历。

2003年新课程开始之初执教，我以这样一个问题作为全篇的主导：“同学们都喜欢看侦破小说，今天，老师也想请同学们作一回福尔摩斯，帮助警方了解一死者的死因。前些天，警方发现了一具尸体，原来是鲁镇的孔乙己。于是警方开始了对孔乙己死因的调查，警方走访了与孔乙己相关的人，得到了一份一个十二三岁的小伙计的笔录。现在请同学们深刻读一读这份笔录，请你们分析孔乙己的死因。”教师的这个问题很显然得到了学生的呼应，在认真阅读深刻讨论中，同学们提出了自己的观点与看法：孔乙己的死不仅有自己的内因，更有重要的外因。就这样，通过教师的细心引导，学生的热烈争辩，孔乙己的悲剧一生逐渐明晰起来，他自身的种种弱点和当时黑暗的时代，正是导致了他悲剧结局的主要原因。教师没有任何的说教与分析，完全由学生作为主体展示出来。整堂课结构明晰，层次分明，学生活动充分，主问题成为了全课的主导，在吸引学生的同时，也将学生引向了课堂深处。

应该说，这样的课堂代表着那个对于新课标课堂的无限遐想的时代，尽管散发着青春光彩，但却显出对于文本敲打的稚嫩。又过三年，再一次打开《孔乙己》时，却有了不同的感悟与思考。上课之初，我提出了这样一个要求：请同学们将这篇小说改编成一个剧本。在教师的引导下，以第一幕为例师生共同讨论如何改编剧本，且学生们分角色表演了第一幕。对于其余几幕，教师让学生分组进行合作学习。这样的安排也别具匠心，教材无非是个例子，而教师的教也只是个例子，用第一幕作个例子，其余幕让学生自己定稿自己表演，整个课堂既有笑声又有争辩。就这样，一篇小说，学生将它改写成了一个简单的剧本，而这个剧本，绝对不是简单的抄写表演，而是凝聚着师生的理解与分析。最初读而无味的语句，在学生的自我表演与欣赏中，一点点地显露出特别的美感，而这种体验与感悟，是学生一点点阐释出来的，是多种感官的综合参与下完成的。

再过三年，再读《孔乙己》，有的是中年无限的忧伤与况味，在经历了人世的悲喜忧欢之后，课堂也经历了从浮华向平淡的过渡。课堂的导入也格外平淡无奇：“请同学们细读这一句：掌柜是副凶脸孔，主顾也没有好声气，教人活泼不得；只有孔乙己到店，才可以笑几声，所以至今还记得。说说从这一句中我们读到了什么？”围绕着这样一句话，教师让学生们一一找出了课文中直接描写笑的句子，从一个笑字着眼，教师非常轻巧地切入到了文本，学生在寻找笑字时，也非常轻巧地理解了小说的结构。就这样，通过对这些看似无意却处处蘊含深意的字词的锤炼，学生们在理解了作者遣词的妙味之时，处处感受到的是教者的良苦用心，也正是在教师的一点点剖析中，学生们逐渐体味了孔乙己在笑声中的无限悲伤。而当这样一个问题“这篇课文从头至尾都在写笑，但读完之后我们居然没有一丝笑意，在众人的笑背后，我们看到了孔乙己的什么？”提出之时，也让学生感受到由最初的轻松到最后的沉重与悲哀，而当一位学生激动地说出“在掌柜的与旁人的说笑声中，我们看到的是孔乙己的泪水”时，课堂上不由爆发出一阵热烈的掌声。这正是教师完美的演绎学生机智理解的典型案例。同一篇课文三次不同的感悟，没有他人的赞美，却有着自己漫漫求索后的幸福。

我们不一定是名师，但我们的课堂不一定平庸。守望课堂，守望每一次的幸福，那么点点滴滴之中也能检索到属于我们自己的代表课，那么那一节节充满着自己智慧与思索的课堂记录着我们超凡脱俗后的美丽。也许，这样的过程更能让所有教师都能感到幸福吧！也正是从这个意义上说，有代表课的教师都是幸福的！

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谈谈导学案　


赵福楼



导学案原本是民间产品，很少有官方媒体或学术刊物对此进行推介。可是它的影响波及面很大，不少学校把这作为教学提质的重要行动策略。因为它具有一定生命力，于是引发了学术界的注意和争论。隶属于教育部基础教育课程教材中心的《基础教育课程》2012年12期，有专栏文章讨论导学案的问题。
近日，也有人约我去看导学经验，在那个区域也希望把这个经验进行推广。导学案被学校偏爱，有几个背景原因：其一，工业化滥觞，把效率第一的价值传送给了教育，而且与应试价值合为一体。于是检验教学效率所形成的压迫机制在教育管理中被普遍采用。从期末考试，前移出现期中考试，再进一步减缩时间，衍生出月考、联考等，教师又增加小测；如今进一步密排考试，出现了一课一测，一课一清。考试检验学习的转化率，并关注成绩排位。把排位的变化作为教育管理所追踪的方面，由此启动教育的督导机制，教育的压迫力主要体现在这里。学案导学强调内容具体化，教学集中与此，这就为一课一测，做到当堂清奠定了基础。可见，学案是在这种带有压迫特征的教育教学环境中应运而生的。其二，教育的基本形态没有摆脱高负低效，教师和学生的自主支配时间都被应试的行为所挤占和剥夺。体现在训练上，就是高强度的，教师也缺乏选择性，因为教辅图书类型繁多，教师用以作为自己教学依托的有那么一些，教后就练。我们知道这些教辅做不到与教师的教学适切，与差异化的学生适切，因此这也是客观造成教学低效的一个原因。而学案提供的学习内容与练习设计无疑来自教师的创作，是最能体现适切性的。因此，在实践中证明它也是有应用效果的。其三，课程改革中倡导教学中对学生主体价值的彰显。需要构建新型教学，教师适度放权，少讲一些，给学生自主学习一些空间。而导学案为的是给学生提供一个自主学习的方案和依据，是为自学导航的。因此这也是课改中教师进行教学改革的一个把手。其四，导学案把课前与课后两个时段都联系起来，引导学生课前自学。这无疑是在目前学业压力巨大，学习时间充斥作业的条件下，很难做到的。于是我们的基本课堂都是如此状态：教师有备而来，占据知识高位，而学生不知学什么，对于新授是陌生的，这就使得课堂上存在信息位差。教师因为掌握话语权，是知识权威，于是依旧掌控课堂，不不能构建真正意义上的对话关系。而因为导学案的客观存在，需要学生课前预习，于是把知识由陌生转化为熟悉，为进一步进行课堂的经验分享或对话交流奠定了基础。这也使得导学案的确有助于课堂教学改革所倡导理念的落实。
导学案基本还是纸笔形式的练习，而且在推介中，其科研成分少，研究人员的干预不多，于是教师很容易把发自学校校长的指令，演变为练习题的设计。这就是说，学案容易变为练习卷，而丧失导学导教的功能。学案其实是前置性的课后作业，课后时间学生需要对于即将开始的新学习有所了解，于是加以预习，这个过程更主要体现为教材的提前阅读，因此，这个学案应该是预习导航的作业，具有学习前置特点。
这样看，它也是作业。需要与课后作业同样看待，而且因为都占据课后时间，也需要进行统筹。作业的价值要体现在三个方面，一是巩固性作业，就新学内容进行迁移性训练；二是延展性作业，就是根据学习需要，就新学内容进行难度和范围的适度延展，以给有余力的学生进一步学习扩展的空间；三是前瞻性作业，也就是学案，引导学生进行自学。
这样看来，学案导学要发挥作用，需要研究两个应用层面：其一，怎么设计一个合理的学案？其二，怎么应用学案来导学？
因为学生学习有差异，学科学习本身也有差异，所以在具体的设计细节上不能统一。可是学案特定的价值决定了它是学生自学的把手，其呈现内容自然需要有稳定性。如，学习内容，即知识和能力要明晰化，也就是说，有必要告诉学生学什么；再如，学习的路径要清晰化，你需要学生走那条路，用什么方法自学，这些思考在学案中要体现出来。
而且自学的产品大约有两个，一是，学会的；二是不懂的，所疑惑的。第二个方面也是最为主要的学案呈现内容。因为学生独立学习已经会的，不需要课堂再重复，不讲才会引导学生认识到自己独立学习是有必要的；我们的教学关注集中在通过自学学生还是不会的，这才是教师可以利用课堂学生交流的平台，以及教师自己知识高位引领的优势，来解决的问题。
由此看，学案一定给未知和疑惑留有空间。这不是一般性作业，与巩固性作业差别很大。
若学案设计合理，就会为教学应用打好底子。刚才其实已经涉及到学案应用了，就是合理的，最佳的教学应该是教学生不会的。课堂的推进需要分两步：第一步是，学生经验分享，就疑惑问题做互动性讨论；第二步是，学生集体讨论不解的问题，需要教师关注和介入进行教学点拨或讲解。
由此看来，学案导学预定的课堂也会与现实的一般课堂不同。也就是，它是学生自学讨论的一个延伸时间和空间。过去，我们组织课堂教学所假定的，就是要学习的新知是学生不会的，因为以学生普遍不自学为前提，所以也基本是如此状况。而且，以为课堂的新知非要老师讲授，他们才会，而不能调动学生资源统筹和规划课堂。这自然把课堂演变为教师的讲堂。学案导学，因为突出重视了自学环节，有了提前的学习，即预习，那么必然导致两种情况在课堂中的发生。第一，有讨论，或者是小组交流展示，或者是集体交流展示。第二，教师不能一讲到底了，他只就主要疑惑进行教学点拨，讲的就少了。你看，杜郎口的课堂是不是具有如上特征啊。我们自然明白杜郎口教学的立身之本是抓了学生的自主学习和前置学习。
我们很多学校引进学案导学的做法，可是还只是在形式上多关注，甚至把这演变为了练习题类的作业。教师教学形态，学生学习形态没有本质性改变。
若能引导学生增强学习主动性和自觉性，可以做到前置性自学，即预习。把自学不懂的，遗留给课堂询问和探究，这样课堂的学习效率就会大大提高。
这就是课改强调“教学是生成的”理念的由来。