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《教师生活365》——网站2014元月8日震撼开通！
教师美好生活 靠教师自己创造
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14大版块，教师生活真情关注！

诚征栏目主持人！
=现网站已构建完成，拟近日完成备案程序，元月18日正式上线！

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鲁西杜郎口模式“新课堂行动”能复制吗？

发布时间:2014-1-22
  信息来源:北京日报  

新闻回顾 　　杜郎口中学——鲁西平原上一所普通的乡村学校。最新数据表明，10余年来，杜郎口中学已接待来自全国各地及美国、澳大利亚、加拿大等国家的教育行政官员和教师达百万人，平均每天都有一二百人来参观学习，最多时达到2000人，课堂上往往一半是学生，一半是各地来的取经者。 　　目前，北京不少中小学一直都在积极探索课堂改革，如有些学校开展的“新课堂行动”，其中一项就是同学中“小老师”多，不懂的问题可随时向其他同学请教，通过合作学习小组“学教学”互相帮扶，共同进步。 　　无疑，杜郎口中学算得上是“学生教学生”的典型之一，这种模式能在本市中小学课堂上实现吗？ 　　老师上课只讲10分钟 　　取消讲台让学生动起来 　　杜郎口镇位于山东聊城市茌平县东部。这所曾经的农村初中薄弱校，从1999年开始“苏醒”，改变了“辍学率高、升学率低”的局面，自由的课堂教学、相对稳定的升学率，使之成为全国初中教育特色学校。 　　对于许多长期从事基础教育的参观者而言，课堂上的直观感受是“震惊”：“原来课还可以这样上！”老师不在讲台上讲课，学生可以在课堂上任意走动，在教室里每个学生都有自己的黑板，每个人都可以随时发表自己的意见。 　　杜郎口中学的教室课桌被拼成了6个方阵，每个方阵6张或8张桌子，学生面对面而坐，每个方阵的桌子上都放了粉笔盒和教鞭。教室的东、西、北三面和外墙有四块黑板。 　　上课伊始，课代表一般会指定几名同学在前面的黑板上写上当堂课的流程、学习目标、上节课学习过的知识点，后面的黑板上写着课堂上需要延伸和拓展的内容，侧面和外墙的黑板上方写自己的名字。在完成当堂试题后，批改的同学则会在黑板下面写上名字。 　　课堂的绝大部分时间是属于学生的，老师仅用极少的时间进行“点拨”，他们把这种特色叫做“10＋35”或者“0＋45”(教师基本不讲)。课堂发言几乎不用举手，学生站起来就说，一个说完另一个接着说，但是由于学生的参与热情很高，常常会遇到两个人甚至几个人同时站起来发言的时候，这时老师也不调解，学生同时说上一句半句的，就会有人让出来。课堂上没有老师的呵斥，没有老师的“谆谆教导”，老师成为课堂的策划者、引导者和合作学习的“伙伴”，增强了学生的“自己人效应”。 　　也许，这就是杜郎口中学课堂改革的亮点：知识让学生自己去讲解，规律让学生自己去发现，方法让学生自己去总结，思路让学生自己去探索，问题让学生自己去讨论。 　　此外，同学中“小老师”多，不懂的问题可随时向其他同学请教，通过“学生教学生”，合作学习小组的同学互相帮扶，后进生的发展也有较好保障。 　　开展“新课堂行动” 　　过度模式化或适得其反 　　在西方学习型组织理念中，一个重要的概念就是自由沟通和愉快学习，而且提倡学习组织结构的“小组式”和“研讨式”。杜郎口中学的讨论式学习，吸引了大批外地教师前来学习参观。而誓言学习杜郎口模式的学校不在少数。 　　不可否认，杜郎口中学的课堂改革尝试值得肯定，学校的质量提升得益于以班级为单位的质量责任制，四位一体抓课堂。学校每周把教师的课堂教学情况按年级、学科进行量化评比。学科主任负责学科教学评价，通过组织学习，提供教研“源头活水”；通过教师论坛，针对教学共性问题，群策群力，攻坚克难；通过结对帮扶，提升薄弱教师。年级主任负责班级教学评价，通过课堂常规检测，对班主任进行量化：听的是教师的课，评价的是班级，这种管理促进了班主任对班级课堂的关注，强化了以班为单位的团队合作。 　　但是，对杜郎口中学的评价，也是仁者见仁，智者见智。教学有它自身的规律，教无定法，教学管理首先要科学规范，过度的模式化可能适得其反。有的教师认为，杜郎口中学的课堂组织形式，热闹有余，知识零散，思维训练不足；学练脱节，练习单调，训练缺乏变式。 　　实际上，虽然杜郎口中学参观者车水马龙，但它对全国课堂教学改革的影响极其有限。课堂教学改革是一项系统工程，涉及教学内容、评价体系、学校的组织、管理形式及对教师的要求等全方位的改革。 　　目前，北京不少中小学一直都在积极探索课堂改革，开展“新课堂行动”，但不是简单复制杜郎口模式，而是按现代教育理论改造现实的课堂。 　　延伸阅读 　　适宜的就是最好的 　　德国教育家第斯多惠曾指出：教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。要发挥好主导作用首先要关注学生个性，突出学生的主体地位，教要为学服务，为发展学生的思维服务。因此，“新课堂行动”坚持“三为主”：即学生为主、自学为主和读书为主。每节课至少为学生提供15分钟的自主学习时间，提供一次板演、交流和提问等展示机会，鼓励学生每天提出一个问题并为之展开探究。 　　同时，课堂有围绕重点、难点的小组合作学习。各班将学生按照“组内异质，组间同质”的原则，根据性别比例、兴趣倾向、学习水平、交往技能、性格特长等合理搭配，分为4-6人的学习小组，就近而聚或围坐，便于交流、研讨。小组成员分工明确，独立学习、认真思考发言。一段时间后，每个学生都获得班级课堂展示机会，形成小组合作学习机制。 　　能不能为学生个性发展提供充分的机会和良好的氛围，是区别普通教师和优秀教师的真正标志。一个好的教师要关注个体差异，布置分层作业。学生在智力、兴趣、爱好等方面表现出的差异是显而易见的，但“差异”并不等于“优劣”，“差异”同样是一种教育资源。“适宜的就是最好的”。教师要关注个体差异，考虑每一个学生的实际需要，实施差异化教学，切实为每个学生的发展服务。 (夏志清)

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凌宗伟：产业化的鸡、猪与“高效课堂”（节选）

资料来源：http://blogs.ntjy.net/my_blogs/149553/

昨天下午去给全区的新任教师做讲座，因为到会场时间比较早，看看听课的大多是女教师，于是与他们分享了一段视频，谈食品安全的，其实就是介绍泰森这样的肉类生产公司旗下，49天批量生产可以宰杀的鸡的纪录片。片中的鸡场主说，49天就可以使一只鸡从孵化的鸡仔长到五傍，谁还愿意化3个月的时间去养鸡呢？她还说，其实我们不是在养鸡，而是在生产食品。因为人们喜欢吃白肉，于是我们改变了鸡的基因，让它的胸脯长得很大。为了防止鸡生病，以便鸡生长得快，在饲料里加了大量的抗生素。抗生素用多了，细菌形成了抗药性，抗生素就失效了。她说，她已经对所有的抗生素过敏，再也不能使用抗生素了。她说，她必须把这些真相说出来。

今天还在网上看到一位养猪人对如何使猪在3个月就可以出栏的问题时说：饲料里添加特别的生长物质，至于是什么，就不便于公开说了。

无论是49天的鸡，还是3个月的猪，用那个鸡场主的话来说，这不是在“养”，而是在“生产”。“养”与“生产”的区别在哪里呢？

惠州郭影强老师比较搞笑，他说：哎哟，真恐怖啊。这食堂的鸡肉？怪不得学生老想谈恋爱？

安徽一位朋友说：“养”是尊重、符合生命成长的规律的，外力的作用、干预比较少，比较注重生命个体的自我成长。其结果是生机勃勃、各具个性的真正的“生命”。“生产”是违背生命成长的规律的，外力干预的力度很大，其结果是千篇一律的“产品”。

苏州葛武生老师说；“养”随自然听天命任自由，“生产”则为达成经济目标而严守计划大一统……儿童的天赋、兴趣、爱好、特长各有不同，用一把统一的“考试尺子”去衡量所有儿童的生命价值，实属卑鄙无耻的精神杀戮。尤其是我们江浙经济发达地区，为了一点点的蝇头小利，一个可笑的某某称号，某某级别的职称，空有貌似高贵的“素质教育”光环，实则培养出一批批低能懦弱无用之辈。

河南安阳徐文祥老师说：效率总是以时间作为最根本的标准，其实，用时间来考评一些教育行为的价值产出，是最不科学的。教育不是工厂的机械作业，它的产品价值的生产线往往需要几十年才能真正考评出来。而现在我们把教育的效果和一个学校的教学进行评估，甚至向一个学期、乃至一节课要效率，还要求什么高效，这本身就是荒诞的。

镇江王益民老实回答最为简洁：还是那句话：速成必速朽。

……

下午，与京都一位朋友电话，谈及我的纠结，他告诉我一件比较好玩的事。说是西部某省某县，与京都某教育媒体合作，全县打造“高效课堂”，某县给该媒体一定数量的银子，该媒体确保将某县打造出几所全国名校，当然也会为某县基础教育在全国某一席之地。为及时发布推进进程，县教育局安排了一位校长到该教育媒体挂职，将县里各层面报上来的推进情况写成新闻稿，在该媒体题即时报道。该校长在京都呆了一段时间，或多或少看到了该媒体，如何给各地打造“高效课堂”，如何牟利的内幕，比较痛苦。于是找到我那位朋友倾诉。我的朋友对他唯有劝慰：好好工作，至少可以在京都结识一些人，当然也可以了解到许多真相。将来有机会可以作为论据，写写自己的思考。

Eve说：养侧重质量，生产就是数量，侧重效率。高效生命与高效课堂都是强调以学生为主体的课堂活动，是指学生能够积极主动的参与到课堂活动中来，从而使学生提高自主学习能力，达到高效率的学习，不浪费课堂上的黄金时间。高效生命与高效课堂都是强调以学生为主体的课堂活动，是指学生能够积极主动的参与到课堂活动中来，从而使学生提高自主学习能力，达到高效率的学习，不浪费课堂上的黄金时间。虽然有很多的问题，但是一定要坚信光明！！至少看不惯的事情，你自己不做。那就要建立一片热土，让他们澎湃！！要是教育真的传销那就好了。哈哈哈！那就真的是一个灵魂影响无数个灵魂啊。耐得住，也是一门学问。

鸡和猪，成全了别人的目的；鸡与猪，生的伟大，死的光荣。40来天的鸡、三个月的猪给了“高效课堂”的科学借鉴。“高效课堂”成就了名校，成就了政绩，更成就了“教育家”的“高效课堂学”，说到底是成就了某些人的口袋。就这么个理儿！

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一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子，摞起来有2.41米，她最终考入了香港大学。

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原文地址：教材是导学之本作者：丑石

最近，听说上边又要来检查教学六环节，学校要求各位老师要认真准备。其实，这六环节过去只有五环节，即备课、上课、作业、复习、考试，现在又加上了反思。这第六环节大概也算是我所主张的向自己学习吧，通过反思，汲取过去的成功经验和失败教训。

在这六环节的改革中，最让人感觉目不暇接的应该算是备课了，先是教案，后是学案，然后是导学案。名目换了无数一个，其运动的轨迹，似乎也与教育理念的发展大致同步，先是强调教师的主导作用，后来强调教师的主导地位，然后又向二者兼顾回归。从教师本位再到学生本位，然后回到老师主导学生主体。关于这三者的区别，我在以前的博文中已经谈过，在此不再赘述。

导学案设计的初衷自然是好的，但导学案毕竟是教师编写的学习材料，这就必然带来一系列问题：一是导学案和教材的关系是什么？二是学生学习导学案的能力与自学能力能否划等号？三是是否任何地方的教师的素质都足以编写出合格的导学案？四是我们的导学案在多大程度上贴近了学生的实际？五是导学案究竟有没有增加教学的成本？六是教师如何调控学生之间的个体差异？……

我知道，我们的学生的情况千差万别，即使是最优秀的专家恐怕也很难解决好上面的所有问题。但是，如果我们所编写的导学案是抛开教材另搞一套，那么我们的教材还有没有存在的必要？如果我们的导学案是对教材的分析甚至是肢解，我们又如何保证学生今后能够独立地学习并且掌握教材？如果这样的能力没有培养起来，“教是为了不教”从何谈起？

其实，在我看来，最好的方法，就是采取鲁迅所言之“拿来主义”，把那教材拿来，让学生能读的就自己读，能学的就自己学。遇到读不懂学不懂的地方，老师适当引导一下，补充一点，帮助他们解决学习中的困难。既不一讲到底，也不一学到底，把讲和学联系起来，让读、讲、练、议成为一个有机的整体，而不是煞费苦心地抛开教材另搞一套，做一大堆吃力不讨好的事情。然而事实却是，在一些导学案中，甚至在一些人的教学中，已经很难看到教材的影子。

我们必须看到，自学固然重要，然而学生如果都能自学了，还要你老师干什么？我可以毫不客气地说，以导学案为材料的所谓自学，说到底是一种“伪自学”，它所培养起来的不是真正的自学能力。而且，如果我们迷住于这种所谓的“自学”，那么学生之间的个体差异必将越来越大，班级授课将越来越难以施行。

所以，我的结论是：教材是导学的基础。教材才是真正的教学的材料，无论是学案也好，导学案也罢，都不应该取教材而代之，更不应该凌驾于教材之上。只有认认真真把教材教好学好，教学质量的提升才有保证。如果我们没有一个高素质的团队，就可能在导学案的编写中出现百密一疏甚至挂一漏万的现象。我还是主张多用教材，用好教材，既把它当教材，也把它当学材，在教材的使用过程中随时来点儿小革新。抛开教材闹革命的做法，至少在我的眼里是要不得的。

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原文地址：教与学：二者关系还需深入思考作者：王庆灿教育工作室

教与学：二者关系还需深入思考

牛学文

    如何处理好教与学的关系，是当前教改的关键问题之一。少教多学、先学后教、以学定教、教学合一、教学相长是时下通行的几种说法。如果想达到教学的理想效果，还有许多问题需要深入思考。
    少教多学
    “少教多学”的意思很简单，即教师少教点知识，让学生自己多学点知识；教师教学时间少点，学生自学时间多点。具体说，“少教”，就是教师应该是组织者、引导者、促进者，不要事事全包，教也要教在关键处，使学生理解知识的来龙去脉，而学生通过一定努力自己能理解、掌握的知识要尽量不教、少教；“多学”是指在教师的引导下，学生对所学内容产生浓厚的兴趣，积极、主动去发现、探究，从而学会学习。
    第一，从理论上看，不教或少教是明智选择。人本主义强调，教师的任务不是教学生知识，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习。根据建构主义理论，知识不是教师传授的，而是学生主动建构的，关键是学生要主动建构。
    第二，从实践上看，不教或少教有可能效果更好。1991年，山东高密四中扩班，因种种原因，新扩出的两个高一班暂时没有语文老师。学生没办法只能自修近一个学期。大家都捏了一把汗，担心这个班的成绩差得太多了。谁知道，期末考试成绩却让大家大跌眼镜——这两个没上语文课的班级不仅基础知识部分不比平行班差，而且阅读和作文的成绩还比平行班好。
    怎样才能做到少教多学呢？第一，保证给学生足够的自学时间。第二，给予学生自学的权力与自由。第三，教给学生自学方法。
    为什么老师不教或少教这么难？一个是老师有责任心，讲了心里就踏实了，不讲心里不踏实，意思是，反正讲过了，讲了还不止一遍，尽心尽力了，学生不会是学生的事；一个老师有担心，不讲或少讲，校长会说，家长会说，会指责老师不负责任。其实说到底是胆量不够，所以说不讲需要很大的勇气。换句话也可以说，敢讲课不算本事，敢不讲课才算本事。
    先学后教
    所谓“先学”，不是学生漫无目的地学，而是在教师简明扼要地进行学前指导后，学生带着问题在规定时间内自学相关内容。“后教”，也不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，教师相对有针对性地教。
    如何先学后教呢？首先，先学要有指导。第一，教师先示范性地带领学生学，然后让学生独立自主地学。第二，切实培养学生的自学能力，特别是阅读能力、思考能力和反思能力。第三，避免出现“导”之无方，“放”之无度，缺乏对学生学习活动的指引和监控，导致先学处于无序、无效状态，自主变为“自流”。比如，有些老师知道要少讲，但不知道自己要讲什么；拟定的导学提纲也只是知识点和训练点及习题的堆积，缺乏对学生阅读和思考的引导。
    其次，有针对性地教。学生自学后，教师要弄清学生哪些懂了、哪些不懂，针对存在的问题进行教学。简言之，教学生不会的，这才是教学的要害。凡是学生自己看书能懂的，不教；凡是看书不懂但自己想想能够弄懂的，不教；想想也不懂但经过同学之间讨论能懂的，也不教。
    以学定教
   “以学定教”有三层含义，第一，根据学生的身心发展规律和实际学习情况，来确定教师的教学内容和方式。第二，根据学的目标来确定教的目标，根据学的内容来确定教的内容，根据学的方式来确定教的方式，根据学的进度来确定教的进度。第三，教师教得怎么样由学生说了算，就是说，教学成效由学生来评价。
    以学定教有两种表现形式，第一种是先学后教，这是从时间上说的。比如，洋思中学的五环节模式。第二种是以教导学。在钱梦龙的导读模式中，教师事先根据教学经验在对学情有所把握的前提下设计教学内容。钱梦龙认为，学生是认识的主体，教学内容是客体，之间介入了一个起指导作用的“中介”因素——教师。他的这种认识就是把教育理解为一种有教师指导的学习活动，非常深刻地反映了教育的本质。为了达到比较理想的教育状态，教师必须树立学生意识，善于“同边促进”。就是要设身处地地从学生的立场出发，让学生学习不知不觉、自然而然地发生积极变化。
    教学合一与教学相长
    陶行知曾提出“教学合一”的基本要求：先生的责任不在教，而在教学，教学生学；教的法子必须根据学的法子；先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。
    “教学相长”不仅被用以阐释教师“为教而学”的个人意义，还被用来强调教师和学生之间、教师的教和学生的学之间相互影响、相互促进的关系。研究表明，在当前的教学改革话语中，“教学相长”中“长”的主体、内容、方式等都发生了诸多变化，衍生了不少新意。
    就“教学相长”中“长”的主题而言，当前不仅看重教师成长，更看重学生成长。也就是说，“长”的主体不再是单一的教师主体，而是教师、学生两个主体。就“教学相长”中“长”的内容而言，当前不仅看重教师知识、学问的增长，而且看重教师拥有怎样的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知，也包括学生的全面发展。就“教学相长”中“长”的方式而言，当前不仅看重教师的个人进步、自我修炼，而且要看重团队学习和专业发展共同体，同时也包括学生的学习方式、合作意识和能力。现在，用通俗的话说，教学相长是学生在茁壮成长，也应该推动教师茁壮成才。

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关于“导学案”的一些理性思考

吴永军

近几年来，随着山东杜郎口中学、南京东庐中学以及泰兴洋思中学的崛起，其“起家”的法宝一“导学案”之类的“课堂学习材料”的样式(导学稿、学案、讲学稿、预习稿、前置性学习、学习单等等不一而足)开始规模化流行。

那么，“导学案”为什么会迅速走红呢？我们通常会听到这样的冠冕堂皂地公开话语：为了改变学生的学习方式，走自主学习之路，提高课堂教学的“有效性”。而事实上，许多学校移植“导学案”，主要是看中其对于学习成绩迅速提高的神奇效果，我们只要从许多学校为学生设计的海量的“导学案”，让学生整天埋头于学案中的“习题”，就可以窥见一斑。实事求是讲，许多学校实施后，学生考试成绩的确似乎有了提高。

那么，我们如何正确认识这一现象呢?如何正确看待“导学案”？

    一、对于“导学案”的基本认识

温家宗总理曾经在几年前教师前接见全国优秀教师的会议上提出：(教育的)第一件事是贯彻启发式教育方针。启发式教育的核心就是要培养学生独立思考和创新思维。

我们认为，温总理的重要讲话切中了教育的要害。独立思考意味着自主学习，解决“怎样学”的问题；创新思维意味着学什么、获得什么样的素质才算是好的教育的问题。

因此，首先可以肯定的是，“导学案”的努力，实质上是一些中小学在建构自主课堂方面进行的探索，如果用一句话来概括，就是试图有效处理“学”与“教”的关系，凸显出“学”。这些探索的共同特点就正面意义来讲：在教育理念上，从“教师本位”逐渐转向“学生本位”，放手把学习的主动权交给学生，把自主实践还给学牛，重视学生良好的自主学习习贯的培养，鼓励学生主动学习，坚持预习，独立完成作业。

可见，就积极意义而言，这样的改革既极其符合教育教学规律，也符合党和国家领导人对教育的要求，还与新课程理念(一切为了学生的发展，改变学生学习方式，倡导“自主合作探究”学习等)十分一致，应当成为今后我国课堂教学改革的方向之一。

    二、“导学案”存在的一些主要问题

但是，我们在大量的课堂观察以及学校考察中小无遗憾地发现，当前许多学校的“导学案”之类的研制及其使用，存在很多问题。其中，最为突出的问题有：

首先，全面发展教育(素质教育)与应试教育之间的矛盾日益突出：运用“导学案”之类模式的学校的课堂教学，基本是以学生对学科知识的学习为主，尤其是把学生限制在“书本”的知识的学习上，新课改大力倡导的“一维目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度价值枧)严重缺失，学生的发展令人堪优。

其次，如果使用“导学案”的学校如果能使学生的学习涵盖方方面面领域，不仅有学科知识，而且有生活生存能力、人生规划、精神与道德发展、交往能力等，那么，我们基本上是会赞同这一模式的。然而，现实的状况是，学生的学习已窄化为“学科知识”，甚至是与“中考”、“高考”有关的主要学科(语文、数学、英语、物理化学等)的“书本知识”。很显然，这种模式是值得人们反思的。美围著名社会学家杜波依斯在表述了他的教育信念时曾说过：“所有真正教育的目的不是使人成为木匠，而是使木匠成为人”。

“成为人”不可避免地涉及品格的发展(包括自我约束、精神境界和同情心)和理性的培育。教育便是“改变一个人的心智和品格”，而受过完备教育的人则成为一个具有“理性、道德和精神力量”的人(赫钦斯)。所以，课程的目标就是要培养心智(mind)、心灵(heart)和精神，而不仅仅是学科知识的学习。“导学案”的模式有把人训练成“木匠”的危险。

其次，“导学案”本身的研制还有很多问题值得进一步探讨。由于基于“学生考试成绩”的考量，许多学校的“导学案”成了练习卷”  (习题集、测试卷等)，学生的学习几乎就是课前“做习题”，课中交流“做题结果”，课后“再做习题”进行巩固，以及预习下一个“学案”上的习题。这样的学习已绎演变为“习题循环”，已经沦落为“习题操练”，与新课改及素质教育渐行渐远。更为可怕的是，计多学校的“导学案”内容与与教科书、同步练习册上的内容雷同，学生不仅要做导学案上的内容，而且还要做同步练习册以及其他教辅书上的内容，当然，定期的练习卷(三天、五天一张不等)、单元测试也是不可少的，学生的学习基本上就是“操练”，负担更加重了。

再次，课堂教学的呈现模式也有很多问题。使用导学案的学校课堂模式基本上是以学生汇报个人学习结果为主，很少呈现学生学习的过程(思考的过程)。课堂上，许多学生将“教学用书”之类的教辅书籍上的答案搬到导学案上，在课堂上一一回答，“思维力”严重受损，教师的“主导作用”也弱化了。而且，课堂上大多数学生的思考被少数学生所代替，课堂上发言的学生基本上是比较固定的几个。多数学校还尝试运用“合作学习”模式来实施导学案，结果小组的作用并没有真正地发挥山来，小组虽然是在合作学习，但是小组成员中，一些学生对学习的体验不足。

三、改造与完善“导学案”的几个问题

前文已述，“导学案”的尝试是学与教关系的一次变革，我们不能因为导学案在现实中出了种种问题就由此否定这种尝试。那么，我们如何改造、完善导学案呢？我们认为，对以下几个问题有清晰的认识是改造和完善的前提。

     l、导学案的价值(作用、功能)如何定位

    既然“导学案”不能变成“试卷”或“练习册”，那么，应该成为什么？我们认为，“导学案”应起到“导学”作用，因此它应该是个“桥梁”，连接“三维目标”的学系，连接课内外学习内容，连接学生的知识学习与生活实践，教师应力求通过“导学案”让学生学会将相关内容有机联系，形成整体，融会贯通。

    2、导学案与教材、练习册等其余学习资源的关系

    导学案应能有机地把教材、练习册等学习资源“串”起来，它们之间应该是一个整体，而不能照搬照抄相关资源。其基本关系应当是：导学案应以教材为主，为根，融合练习册等其余学习资源。

    3、导学案的结构是什么?导学案究竟包括哪些部分和要素?应当重点关注什么? 导学案上究竟放哪些内容，要因科而异，因学习内容而定。不同学科以及同学科的不同内容应当有不同的结构，不同的要素。但是，导学案应该有一些共性原则或理念：从训练为主改为导学为主，将学习结果的展示为主变为思考过程的呈现为主。据此，其共性要素可以有：重要知识点和训练点，过程方法的展示，反思质疑，个别化指导。因此，导学案的写法不能写成“教案”形式，应以“学案”为主，但力求简洁而不能繁复。导学案力求简洁之意是：教材、练习册等学生能够接触到的相关“资源”，就不要在导学案上重复出现，导学案的重点应放在难点以及思维过程的展示上。当然，必要的练习可以有，但不能是其余材料的简单照搬。

    4、导学案如何使用?是否每个学科都要有?

    在现实的考察中，我们发现，许多学校的导学案基本上只用两次，即课前预习以及课中交流，导学案本身的功效未能充分发挥。我们认为，导学案应多次使用：学生预习用、教师了解学情用、课堂用、课后同学之间交流用、学生自己复习回顾时用，总之，应充分放大导学案的功效，以免浪费了人力、物力、财力。

    那么，是否每个学科都要使用导学案呢？答案是否定的。我们认为，导学案可以在一些工具类学科(如语、数、外)以及内容性学科(如物理、化学等)的教学中使用，其余学科可以不用。如果要用，也要力求简单点，搞一个“学习导航”即可。

    5、如何评价导学案的效果

     现实中使用导学案的学校主要是通过“堂堂清”之类的“当堂检测”或定期的测验和考试成绩来判断导学案的使用效果。其实，这是有很大问题的。因为，学习、发展是一个累积的效应，学生素质、各项能力的形成与发展，需要一个长期的过程，不可能立竿见影，一蹴而就。因此，我们不能仅仅从一、两节课的“检测结果”  (尤其是测验或考试成绩)来衡量导学案的使用效果。

    另外，即使“检测”可以作为判断学生发展的一个手段，但是也要特别警惕两个问题：一是检测卷所能检测到的多半是“知识”类成果，不可能覆盖发展的全部，而发展是多元的，需要多元化评价方式来进行。美过心理学家加德纳的“多元智能理论”恰恰说明了这一点。现今学校中的学科考试或测验，与传统的智力测验一样，是基于“语言智能”和“逻辑数学智能”，过分强调死记硬背的书本知识，缺乏对学生理解能力、应用能力和创造能力的客观评价，尤其难以真实准确地反映学生解决问题的能力和生产及创造出各种精神产品和物质产品的能力。二是即使们能检测出学生当下学习的状况(往往以考试或测验分数来标明)，但这种被“标明出”的状况，不一定是他现有的“发展”状况，尤其更不一定是其未来的发展状况。因此，导学案的评价指标应当是一个多元化指标构成的体系，它至少包括学生学业成绩、学生课堂表现、学习习贯、思维品质等。

(吴永军  南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，中国教育学会教育学分会副会长，教育部新课程实施专业支特工作组核心成员，教育部南京师范大学课程研完中心副主任，南京师范大学教育学系主任)

《教育发展研究》2011年20期

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教学效率研究综述< xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

石小芳*

摘要：对教学效率进行理论探讨是教学论研究的应有之题。本文以历史发展为线索，从教学效率的含义、为提高教学效率而进行的各种途径，主要包括教师人格特征研究、教师行为研究、学习活动研究、师生交往、合作活动研究、以及教学（学习）策略研究几个方面对教学效率的影响进行综述，以期为构建我国以教学效率为核心的教学理论起到抛砖引玉的作用。

关键词：教学；效率；教学效率

一、关于教学效率含义的研究

关于教学效率的定义。学术上主要有两类界定方式。一类是从经济学和物理学中的“效率”的角度来定义教学效率，把课堂教学效率等同于做功率、机械效率和劳动效率；另一类是从课堂教学有效性的角度来定义教学效率，通过对教学效益、教学效果、教学效率三者的关系进行分析来引出教学效率的含义。

关于第一类定义方式主要有以下具有代表性的观点：

观点一：“课堂教学效率就是在课堂教学中，有效教学时间和总教学时间的比。”（廉宝瑞，1989）（钟鹏明，1991）[1]

观点二：“课堂教学效率等于教学中有效教学时间与实际教学时间的比值。”（杨一经，1995）（卢康，2000）[ii][2]

观点三：“课堂教学效率是指实际教学时间与有效教学时间的比率。”（曹茂泰，1997）[iii][3]

观点四：“教学效率等于教学成果与教学投入之比。”（虞澄凡，1995）[iv][4]

观点五：“课堂教学效率与课堂教学效果成正比，与课堂教学时间成反比。”（孙明娟，2001）[v][5]

关于第二类定义方式主要有以下具有代表性的观点：

观点一：“教学有效性是指教学要有效果、有效率、有效益。教学效果是指教学结果与预期教学目标相符的部分，它考察的重点是学生，是对教学活动结果与预期教学目标相吻合适度的评价；教学效率是把教学活动看作是一种精神生产活动，沿用经济学的概念就是投入与产出之比，教学效率始终追求的是以低投入获得高产出。由于教学投入的直接表现是教师和学生的时间、精力的投入，教学产出的直接表现是教学效果，教学效率可以有公式表述为：教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%；教学效益就是教学活动的收益，具体表现为教学目标与特定的社会和个人的教育要求是否吻合以及吻合程度的评价”。（程红，1996）[vi][6]

观点二：孙亚玲（2004）在程红的基础上作了进一步的创新。她认为“课堂教学的有效性是教学效率、教学效果、教学效益三者的有机整合。”她除了提出三者的“有机整合”观点之外还对教学效率的含义作了进一步的界定。在她看来，“教学效率考虑的是获得教学效果所付出的成本的大小。”[vii][7]

观点三：“有效教学是教学过程有效性即符合教学规律的教学，是有效果的教学，是有效益的教学，是有效率的教学。教学效果是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的进步与发展；教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。由于教学投入主要指教师花在教学上的时间、精力和努力等，假设学生在教学活动中的学习投入不变，那么教学效率就是学生学习效益与教师教学投入之比，用公式表示为：教学效率=学生学习收益/教师教学投入。”（姚利民，2004）[viii][8]

观点四：“课堂教学的有效性是指在有效益的前提下有效果和有效率的课堂教学。其中，教学效率是课堂中师生对教学资源利用率的最大化，也就是说，教学效率追求在课堂上让全体学生尽量多的利用尽量多的资源获得尽量多的发展（即‘三个尽量多’）”。（邓凯，2005）[ix][9]

国外关于教学效率的认识也是多种多样，美国学者杨和肖指出：“虽然在教学效率方面已经进行了众多的研究，但对于什么是效率、怎样去定义、如何去定义、如何去评价等问题仍然是仁者见仁，智者见智。”[x][10]但是，国外对教学效率的研究重点不在于其概念上，而是从高效率教学的特征出发，判断什么是高效率的教学，最后形成以效率为核心的教学理论。

二、关于提高教学效率的教学理论研究

㈠教师人格特征与教学效率

在20世纪50、60年代，国外探讨教学效率的问题主要是把焦点放在教师的人格因素，包括才智、经验、态度、期望和信念等方面。1950年左右，学者们普遍接受教师的教学效果和教师的性格特点密切相关这种看法。[xi][11]克热兹（Kratz，1996）曾对2000名学生进行了调查，得出高效率教师有如下特征：丰富的学科知识、热情与热心、个人魅力、幽默、适应性与灵活性强，对学生高期望等。[xii][12]这时期的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际。”[xiii][13]

㈡教师行为与教学效率

紧接着，越来越多的研究者认为以前那种性格决定教师，教师又决定教学效率的看法是有问题的，因为这就意味着只有具备一定性格的人才能做教师，才能提高教学效率的错误结论。因此，学者们将提高教学效率的视角转向了课堂教学中的教师行为有效性上来。比如，Kallison（1986）等学者提出高效率的教师在教学过程中的行为是：按一定的顺序呈现信息；有清晰简洁的语言；要采用生动的形象的例子；善于以不同的方式陈述重要的原理；课程与学生的背景知识相联系；在课程的相关部分简单地提示学生以前学过的内容。教师具有教学热情与幽默感。[xiv][14]我国在90年代初对教师教学行为的追求也与此相似。如钟鹏明（1991）认为要提高教学效率，老师在课堂教学中必须做到：增加教学信息量；提高思维密度，即设法让学生在一堂课上有较长的有意注意时间并能积极主动充分地开展思维活动；减少时间的损耗；利用先进的教学技术。[xv][15]可见，以这种教师行为为突破口来提高教学效率充满了教学的知识取向特征。因为学者们把教学看成是知识生产过程，所以为提高教学效率而要求的教师行为也就是尽量多地传递好知识了。

㈢学习活动与教学效率

60、70年代的西方，学习心理学获得了快速发展，研究者们迅速将提高教学效率的途径转向如何使学生学好方面来。如加涅的《学习的条件》、《教学设计原理》等书的出版，还有布鲁纳的“发现法”、奥苏贝尔的“先行组织者”等学习心理理论的广泛传播与运用都是追求高效率教学的具体体现。此外，还有学者直面课堂教学的动态过程，进行了提高教学效率的模式研究。较著名的有下面两种模式：卡罗尔的时间模式和斯莱文的均衡模式。

其一，卡罗尔（Carroll，1963）在他的《学校学习的一种模式》一文中提出了著名的教学时间模式。他提出了影响教学效果（学习程度）的五种因素，它们分别是，⑴性向：指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量；⑵理解教学的能力：指学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度；⑶教学质量：指通过教学，根据性向提供的基础，学生不需要再额外增加掌握的时间量；⑷毅力：指学生愿意积极主动地投入学习的时间量；⑸机会：指允许学生学习的时间量。其中，毅力和机会构成了学习所花时间，性向、理解教学的能力和教学质量构成了学习所需时间。在他看来，学习效果=f（所花时间/所需时间）。可见，他的模式为我们构建了教学时间与教学效果之间关系的基本框架。[xvi][16]

其二，斯莱文（Slavin，1987）提出了著名的与教学效率直接相关的QAIT模式。他认为，有两类因素影响教学效率，因素一是学生的输入量，这是不容易控制的因素，如健康状态，家庭环境等。因素二是那些可以加以控制的变量，就是QAIT四要素——教学的质量、教学的适当性、诱因和时间。在他看来，教学效率是这四个可变因素共同起作用的结果。事实上每一种变量就像一条锁链上的链条，只有链条环环相扣，锁链才坚实有力。如果教学质量高，教学难度适当，学生动机又强，那么教学时间越多，教学效率就越高。[xvii][17]可见，他认为只有QAIT四要素共同起作用时，教学效率才会提高。

我国在90年代末也大量翻译了国外的学习理论著作，如由华东师大的皮连生教授组织翻译了美国教育心理学家加涅的两本学习论和教学论著作——《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》。[xviii][18]这些著作为我国的教学效率研究提供了一定的基础。张庆林（2002）等人从认知心理学角度对我国的效率问题进行了较为系统的研究。在他们的《高效率教学》一书中，“教学效率=（学生学到的有用知识+学生形成的有用能力+学生养成的良好非智力因素）/（学生投入的学习时间×学生的脑力负担）”。[xix][19]他们还建立了有效学习的标准，即“知识有效学习是有条件的，不是往头脑中灌输的知识越多，人就会越聪明。我们认为，知识的学习必须做到概念化、条件化、结构化、自动化、策略化，才是真正的有效学习”。19教师教学的任务就是尽量达成这些标准并且要努力使这些标准落实在学生的知识学习上。由此，他们提出了提高教学效率的五条原则，它们分别是“⒈减轻学生负担。⒉确保知识掌握。⒊促进技能形成。⒋瞄准能力提高。⒌注重考教衔接。”19由此可见，这种教学效率观所强调的是基本学习心理的系统知识传授的效率。

不管怎样，这个阶段的教学效率研究已经在原来单一分析教师教学行为的基础上更多地关注于学生学习上来，同时也并不否定教师教学行为的作用。

㈣师生交往、合作活动与教学效率

师生之间的交往、互动始终是教学活动的核心。教学是一种特殊的交往活动，学习是一种主动的、合作建构过程，真正的效率存在于教学互动之中已成为共识。

近些年来，国内外的研究都非常重视师生之间的合作、互动对教学效率的作用。合作教学成为目前国内外非常流行的一种教学模式。它对学生发展的积极促进作用也是国内外学者和教师所一致认可的。国内外研究者都在假设-实验的基础上，验证了这一结论。约翰逊兄弟和斯坦在一份关于合作学习方法的元分析报告中指出：“目前已有900多项研究证明合作学习较之竞争性学习和独立性学习更为有效。这些研究具有相当的普遍意义。这些结果表现在：成绩、高层次推理、记忆保持、持续动机、社会和认知发展、道德推理、观点采纳、人际吸引、社会支持、友谊、刻板与偏见的减少、价值差异、心理健康、自尊、社会能力、价值内化、学习环境的质量等。”[xx][20]我国自90年代初期起开始了合作教学的探讨，主要有浙江大学教育学院的合作学习小组实验，山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》以及北京师范大学裴娣娜教授主持的“主体性教育实验”。到目前止，均在全国产生了广泛的辐射效应。

㈤教学（学习）策略与教学效率

一直以来，教学法可算是最接近效率的教学理论了，但是越来越多的研究者和教师意识到，教学法只是教人们该如何去做，而不是教会人们在什么时候、什么条件下去做有效率的教学，而后者就是教学的“策略”问题。因此，提高教学效率的策略研究应是解决教学的效率问题的必经途径。教学发展到现在，到底有多少种策略却难以统计。翻开任何关于教学有效性的书几乎都能看到各种各样的高效教学的策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说，高层次的学习策略、如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。[xxi][21]近些年来，关于学习策略的教学研究受到了国内外学者的关注。学者们主要关注是学习策略教学的主要内容、途径以及实验方面的研究。其中，实验研究较多，目前已经形成了针对专门的学习策略教学的实验研究和将学习策略与学科内容结合起来的实验研究这两种模式。[xxii][22]我国关于学习策略的教学研究成果相对较少，主要是关于学习策略可行性和必要性研究、学习策略的教学模式研究、学习策略的教学技巧研究、学习策略教学迁移的研究、学习策略的训练教材研究。[xxiii][23]可见，我国关于学习策略的教学研究才刚刚起步，但是受到了越来越多的研究者的关注。

三、我国教学效率研究的得失分析

综观前人研究，可得出如下结论：

第一，教学效率是一个时代话题。如果说早期的教师人格特征体现的是社会对教师职业的需求，那么后面的从教师行为、学习活动、师生交往与合作视角来提高教学效率的努力，就分别体现了人们对待教学的三种取向：即教学是知识的传授过程、教学是为学生服务的过程、教学是教学主体之间合作、互动的过程。这反映了人们对教学效率认识随着社会发展不断深入的过程。教学效率反映的是一个过程而不是结果这一点具有很重要的启发意义。

第二，教学策略理论是以效率为核心的理论。教师行为、学习活动和师生交往、合作只是影响课堂教学效率的外部因素，而教学的策略理论则将效率作为它的核心范畴来研究。策略研究就是寻求最佳方法的探索，这种努力就是一种效率追求。可以说，哪里有对效率的追求，哪里就有策略的探讨。这为我们构建以效率为核心的教学理论提供了正确方向。

第三，演绎性实验研究多，归纳性实证研究少。西方历代以来的为提高教学效率所做的研究都充满演绎色彩。有学者对合作学习的成效性作了精辟的论述：在西方“假设-实证”的研究范式下，合作学习的研究者们在头脑中首先“厘定了总的假设，即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作，更有效地激发学生的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主动参与精神和合作态度，使学生习得社会交往技能。”继而，在这一假设的前提下，研究者们运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级（mainstreamed指弱智、正常儿童混合编班）、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的。[xxiv][24]

第四，国外照搬多，立足国内少。这一点从以上教学效率研究的发展阶段中就可看出来，由于教学效率是一个过程，具有时代性，人们在每一个阶段中也不同。教师行为、学习活动、师生交往与合作、教学策略这4种教学效率追求取向的努力中都有我国跟在后面走的影子。在借鉴别人的过程中，我国近年来对教学效率的关注也多了起来。但是，我国学者在研究方法上盲目移植成分较明显，容易忽视国外的研究对象与我国的研究对象之间的差异问题，从而导致我国教学低效现象十分严重。

第五，我国对教学效率的认识不够深入。这从我国关于教学效率的定义中就能够看出来。我国学者大多以定量的眼光来审视教学效率，然后又照搬国外的定量研究方法来进行研究。而国外常常将教学效率看成是一个过程中的问题，是一种定性认识，这对我们是有很大启发意义。

第六，与教学效率有关的理论思考还很缺乏。近年来，我国学者对教学效率问题也试着做了些理性思考，但总得来说这方面的意识还比较薄弱，如教学效率的实质性问题，以教学效率为核心的教学理论具有什么样的特征与意义，怎样才能构建出适合我国本土的以教学效率为核心的教学理论等问题探讨得较少。

综上所述，我国对教学效率的专门研究还比较薄弱，要形成我国以教学“效率”为核心的教学理论还有很长的路要走。立足我国新课程改革大背景，从我国本土教学实践出发来构建我国以教学效率为核心的教学理论，是解决当前我国教学基本理论与教学实践相脱节问题，提高教学效率的必要途径。

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*石小芳  四川师范大学教师教育学院  四川  成都  610068

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注释：

[1]廉宝瑞.提高教学效率势在必行[J].普教研究，1989，（4），钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].课程·教材·教法，1991（8）.

[ii][2]杨一经.重视教学设计，提高课堂效率[J].课程·教材·教法，1995（10），卢康.努力增加课堂有效教学时间[J].教育导刊，2000（7）.

[iii][3]曹茂泰.关于提高课堂教学效率的几个问题[J].教育管理，1997（1）.

[iv][4]虞澄凡.提高课堂教学效率刍议[J].物理教师，1995（3）.

[v][5]孙明娟.提高课堂教学效率的策略[J].现代中小学教育，2001（3）.

[vi][6]转引自孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东< xmlnamespace prefix ="ns1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />师范大学博士学位论文，2004年度，第51页.

[vii][7]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东师范大学博士学位论文，2004年度，第20页.

[viii][8]姚利民.有效教学涵义初探[J].现代大学教育，2004（5）.

[ix][9]邓凯.提高中小学课堂教学有效性的研究[D].华中师范大学硕士学位论文，2005年.

[x][10]Yong Suzanne.Profiles of Effective College and University Teachers.Journal of Higher Education，1999（6）：670-686.

[xi][11]邓金主编，王金波，邓军等译.培格曼最新国际教师百科全书[K].北京：学苑出版社，1989年版，第153页.

[xii][12]Berliner D C et al.Handbook of Educational Psychology Simon & Mailman，1996年版，第735页.

[xiii][13]高文.现代教学的模式化研究[M].山东教学出版社，2000年版，第127页.

[xiv][14]Kallison J.M.Effects of lesson organization on achievement.American Educational Research Journal，1986，23（2）：337-347.

[xv][15]钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].教育理论与实践，1991，（4）.

[xvi][16]Carroll，J.B.（1963）A model of school learning.In Fisher，C.W.&Berliner，D.C.（ed.1985）.

Perspectives on Instructional Time，NY：Longman，P.68.

[xvii][17]Slavin R E.1987a.A theory of school and classroom organization Educational Psychologist22：89-108，Slavin R E.1987c.Mastery learning reconsidered.Review of Educational Research 57：175-213，Slavin R E.1990a.Achievement effects of ability grouping in secondary schools：A best evidence synthesis.Review of Educational Research 60（3）：471-499.

[xviii][18][美]R.M.加涅，L.J.布里格斯，W.W.韦杰著，皮连生，庞维国等译.学习的条件与教学论，教学设计原理[M].华东师范大学出版社，1999年版.

[xix][19]张庆林，杨东.高效率教学[M].人民教育出版社，2002年版，第7页.第20页.第30-46页.

[xx][20]转引自：王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2002年版，第80页.

[xxi][21]Nisbet，J.，&Shucksmith，J.（1986）.Learning Strategies.London&New york：Routledge.Pvii.

[xxii][22]斯日古楞.学习策略研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2001年，（6）.

[xxiii][23]李满仓.我国学习策略研究综述[J].周口师范学院学报，2006，（6）.

[xxiv][24]王凯，聂俊.论合作学习的局限性[J].集美大学学报，2003，（9）.