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“高效课堂”闹剧的思考[zt]

一、“高效课堂”出现的历史原因

网友已经有大量无可辩驳的帖子揭露了所谓“高效课堂”的虚假和荒谬性。事实上学习是不可能在一个单位时间（一堂课）获得知识最大化的。这是因为学生个体千差万别，知识的领悟和积累是一个渐进的过程，也就是所谓“慢的艺术”。企图用一种万能模式让所有学生在单位时间获得“最大效益”是一个违反教育规律的美丽臆想。

那为什么这个“美丽的臆想”却获得了媒体及专家的热捧，至今还大行其道呢？笔者认为主要有以下原因：
　 （一）高考的现实与“素质教育”要求的冲突导致了畸形需求
在高考指挥棒下的应试教育学生负担越来越重的严峻现实与高层高调倡导“素质教育”严重冲突使得基层教师无所适从，这就在客观上形成了一个广泛的期望——学生能够通过一堂课学习之后，课后不需要大量练习就能很快掌握要求掌握的全部知识，既有高升学率同时负担轻。这样教师和学生都能从不堪重负下解放出来而且满足了上级“素质教育”的要求。无论是地方政府、教育界的各级领导还是学校老师都热切期望能够诞生出一种“高效课堂”模式。
（二）政绩冲动、学术突破的强烈冲动
在普遍的“教育兴市（县、省、区）”的理念下，地方政府无不希望能够在教育上有所作为，干部更是恨不得一夜之间通过教育改革的业绩一鸣惊人。各级专家更是希望能够创立一种新的教育理论有所突破来扬名立万，大红大紫。这种强烈的政绩冲动和学术突破汇聚成了强大的能量。
（三）最大的教育市场的空前利益诱惑
中国人望子成龙的传统思想是举世无双的，加上人口众多，老百姓的腰包的渐渐鼓起，中国实际上形成了世界上最大的教育市场。这就给了各方面的投机者形成了空前的利益诱惑，而制造教育“神话”风险最小获利最大。这就是改革开放以来中国“教育神话”层出不穷，一个肥皂泡破灭了立刻会诞生一个新肥皂泡的根本社会原因。
　 （四）科学教育理论严重滞后
长期以来，包括所谓顶级教育专家在内的教育学者集体严重脱离实际且形成了严重的学术腐败。他们习惯于搞从书本到书本的演绎、拍脑瓜出理念，热衷于追名逐利、勾心斗角且高高在上、唯我独尊、以救世主自居。这就导致了我们的教育理论长期以来不但没有进步、没有创新，一些所谓“新理念”甚至远远落后100—200年前的经典教育理论。
　　二、 “高效课堂” 特点与实质剖析

　“高效课堂”的特点和实质可以用一个词组概括，叫作“三虚一链条”。

　“三虚”者：虚假、虚幻、虚张声势。一链条就是“利益链条”。下面分别剖析之。

虚假：高效课堂实践的虚假性。他们给出的课例完全是虚假的。我们认真研究了所能够找到的鼓吹者给出的所有课例视频，发现都具有同样的特征——学生反应高度一致，每个教学环节时间控制得分秒不差。这个特征说明了什么呢？说明了这些课例都是经过精心排练之后表演出来的而完全不是原生态的“课”。根本谈不上真正意义上的“质疑”、“生成”和学生的自主学习。因此这样的课时别人是无法操作的。即便是上课者本人也没办法在其他任何学校中上出这样的课来。我们的一些网友通过实地调查、访问写出了翔实的调查报告，揭露了所有高效课堂范式学校实际上都是采用延长教学时间、提前上课、大量练习的方法进行教学，只是外搞了一些“展示课”糊弄参观者。他们都采用“军事化管理”的方法对学生实行更加严格的控制同时对“差生”进行淘汰。

虚幻：高效课堂的理论完全是虚幻飘渺、似是而非的。比如“不懂英语也能教好英语”“学校的产品是课堂”“高效课堂说到底就是老师不讲”。由于“理论”提出者完全没有实践经验只是凭着自己一味地想象，因此漏洞百出、自相矛盾。他们在宣传这些理论时语言极端。把几乎把所有的“好词”和“坏词”都用完了。对他们自己及其追随者那就是“伟大”、“哥白尼似的大革命”、“教育希望”、“良知”、“民族脊梁”“开创新时代”、“圣地”……而不同观点的人就是“屎”、“犯罪”、“不道德”、“反人性”、“魔鬼”……他特别善于杜撰一些玄而又玄的“名词”把别人绕晕。可就是经不住别人一问：你自己能操作一节这样的“高效课”给我们看看吗？他们的死穴就是只能在“逻辑”中兜圈子而无法得到实践验证。
　　虚张声势：他们明明白白地在内部宣称自己是商业行为，要投人所好、占领市场。他们露骨地提出“得校长者得市场，得局长者得天下”， “再好的东西都需要四处兜售,守株待兔是最不切实际的想法。一个团队能走多远,取决于有几个市场狂人。”对外却狂喊要“从油锅里捞孩子”，“拯救教育”，“拯救中国”。他们把自己的推销活动说成是“国家意志”，“课改长征”。反正怎么大就怎么说。肥皂泡吹得越大越好。可是吹到最后他们吹出了“黑喇嘛”。他们说教育是信仰，而他们的信仰是黑喇嘛，黑喇嘛就是他们的“共产党宣言”、他们的最终结论“教育就是宗教”。至此这个肥皂泡就被他们给彻底吹破了。
　　一链条：“高效课堂”鼓吹者喜欢用简单化的判断。比如“说到底就是”、“说穿了就是”，那现在容笔者套用一下：高效课堂推销者和追随者说穿了就是一个利益链条的关系。对推销者来说目的就是一个“盈利”。对追随者来说有两种情况：一是为了占领生源高地的“宣传需要”，另一种则是“政绩需要”。他们给出的绝大部分“范式学校”都是全封闭民办学校。这类学校需要报纸的宣传扩大影响而报纸则给他们宣传报道并冠以“课改名校”头衔，作为回报他们付给报纸指导费、讲座费并购买资料、书籍、订阅报纸。而对于一些急于“建立功勋”的校长、局长、厅长、区长等官员来说，报纸则可以对他们进行宣传、授予“课改先进单位”“课改先进地区”等称号，作为回报他们则可以请报纸方的“专家”讲座、指导、建立培训基地、购书、订报等甚至把一部分“公权”拱手相让。

利益链条就是这样形成的。
　　三、课改的一般原则
　　我们把当前正在强力推行高效课堂活动说成是“一场闹剧”是不是就意味着不赞成课改呢？当然不是。课改是必须的，而且在教育实践中从来就没有停止过。作为教育改革的一个重要组成部分，课改也总是继往开来、与时俱进的。一般说来，教育的改革只能渐进的改良过程而不会是一个突变的“革命”过程。教育的改革要符合人的发展规律而不能够违背这个规律随心所欲。一般说来，有以下必须遵循的原则：
　　一、实践性原则。实践性原则的核心是可操作。首先，你要推行一种新的教学法时推行者必须能够做出操作示范，然后别人才能够学习。假若你不能示范而只会滔滔不绝天花乱坠地讲道理而让别人去做那就叫“以其昏昏使人昭昭”，肯定是行不通的。实践性原则是鉴别科学或伪科学的试金石。任何伪科学都过不了实践这一关。
　　二、立足本地、本校的原则。教改的实践性原则决定了任何改革都必须立足本地、本校。对任何外来经验都必须经过去粗取精、去伪存真的咀嚼、消化之后才能根据自己的实际情况加以吸收。那种外来和尚会念经，盲目照搬照套的做法是要不得的。
　　三、立足教师的原则。从教学关系上说，“学生主体教师主导”的观点是同时对“教师中心论”和“儿童中心说”的批判，真正体现了“以人为本”的教与学的科学辩证关系。在学习过程中，学生在老师的指导下焕发出主动学习的积极性、主动性和探索精神。教师具有传道、授业、解惑的责任和义务而学生必须接受严格的基本知识的学习和基本技能、体能的训练。在这个双向过程中学生和教师都是主动的而不是被动的。教师不能被动地适应学生而要主动引导学生，学生不是被动接受教育而是主动参与。这才是“以人为本”的真谛。任何教学方法都必须由教师来操作而不可能有一种可以超越教师的万能“模式”。正是从这个意义上我们说教师的素质最终决定教育的质量。因此课改要立足于教师素质的提高尤其是师德。
　　那种所谓“知识的超市，生命的狂欢”的“高效课堂”口号还是在追求“单位时间知识获取最大化”的功利目标上。这就与应试教育的目标如出一辙，完全违背了学习规律。事实上课改最大的障碍就是我们的基础教育不敢或者说不愿意放弃儿童过早、过分追求知识积累的错误目标。一旦人们普遍认识到过早、过分追求知识积累对儿童成长、成才是不利的，愿意果断减少课程科目和难度而真正注重“人格、体能和智能的全面发展”，基础教育就会出现柳暗花明的新境界。
　　当前这种“高效课堂”的课改为了某种利益目的不惜把天下教师推到对立面，甚至把教育归于宗教；就算您掌握着无与伦比的话语权，背后有不可一世的强硬后台，您觉得能行得通吗？
另一观点：
　　几乎令人不能置信，在自然科学和社会科学都如此发达的今天，中国却上演着一场企图把教育宗教化的“高效课堂课改闹剧”。这场闹剧由一个记者、凭借一家报纸，几句动听口号，一套歪理邪说居然畅通无阻，大行其道，形成了一场运动，一种势力。除了几个草根级网民坚持不断地进行批驳揭露以外，无论平面媒体还是网络媒体都保持着可怕的沉默，对教育来说这是一个危险的信号，难道我们的教育真的到了需要用神话来支撑的地步？

这场闹剧的借学生“自主学习”一味夸大“教学模式”的作用而否定教师专业知识、教学艺术等教师个人素养的作用。而从实践考察，可以发现所有高效课堂范式学校实际上都是采取了一种更加严格对学生的控制，只是在延长学校时间、加大学习强度的情况下刻意制造出一种“热热闹闹的课堂”假象。实际上是片面追求“智育至上”的极端反映，是一种另类的“虎妈教育”。

而“课改教父”其人则是一个思维极端、以“我”划分是非标准且充满着仇恨情绪的人。比如他说自己““身为孔子家乡的济宁人，而感到非常耻辱。”

“长城是古代中国的耻辱,瓦良格是今天中国的耻辱! ”他因为飞机延班就觉得“国将不国”了。他说“我总算知道中国的教育为什么会是这样了。有什么样的人就有什么样的教育，有什么国家就有什么样的教育”。为了推行教改他把教师推到了对立面，用尽肮脏的语言进行漫骂。他顽固地认为自己就是救世主。没有他来拯救，中国教育就彻底完了，中国就彻底完了。最终，他要把教育引上宗教的道路，他直言不讳地说“教育即宗教”。


“黑喇嘛是我的动力，它同样也可以成为每个人的动力！我信仰黑喇嘛”。 “我可以负责任地说，如果每个教育人能学会思考问题，并寻找中国教育乃至中国出路的话，那就必须解决一个信仰的问题，而黑喇嘛正是为了当下量体裁衣而‘定制’来的”。

“课改教父”暨该报纸居高临下强做课改领袖的的言行与中宣部等五部门部署的“走基层、转作风、改文风”活动完全是背道而驰的，与我们的教育方针是水火不相容的。无论从政治、哲学还是教育上说，这都是一个相当严重的事件。希望有关部门予以重视，调查、评估高效课堂课改的来龙去脉及其产生的影响，确保教育改革沿着正确的方向发展

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余慧娟:十年课改的深思与隐忧
关于十年课改，有关媒体已经做了很多报道，一些最早的课改实验区也开始着手做一些“总结”工作。不过，我还是觉得，这里面缺少了一种声音，或者说一种重要的视角。作为由一个国家发动的这样一场涉及千万教师、上亿学生的课程改革，在第一个十年结束的时候，非常需要总结和梳理。但总结和梳理，需要建立在理性、客观的基础之上。这里面，不可避免地涉及评价问题。虽然以十年的短暂历程来评价一场教育改革为时过早，但笔者认为，与评价有关的一些问题非常值得探讨。这里不揣浅陋，表达一些个人的观点，以求教于大家。
“课改典型”的文化解读
确认十年课改是一场文化变革，正在成为共识。
但是，对于许多地方用大量“坚硬”的数据来描绘课改成果的做法，我感到忧虑；对于那些“立竿见影”获得的“成效”，我感到怀疑。
这里想讲两个我采访中遇到的故事。
2001年9月26日，新课程刚刚启动20多天，我和另一位记者去西部实验区采访，想看看学校都有什么变化。若干年后发现，这样的想法是肤浅的。20多天，对于一场触及人的心灵的深刻变革来说，根本就不会有什么“现实”意义。
但当时，我们的确是带着对新课程理想的憧憬去的。走了很多所学校，一切都是那么的平淡，直到我们听到了宁夏灵武市东塔中学许老师的课。
当时是随意推门进去的，进去时，课已经开始了。听完后我们很激动，离开教室后才想起来，竟然不知道老师叫什么名字，间接打听了一下，才知道姓许。与我们的兴奋形成鲜明对比的是，学校对她的介绍十分平淡，几乎没有什么荣誉。然而以她对待学生的方式，以她的教学，做“课改典型”引领其他教师绰绰有余。那时候，许老师至少已有三十多岁了。但她绝对不是新课程“锻造”的。进一步说，她的学生观（尊重、平等、民主）、教育观（每一个孩子都有他的价值），与新课程的来临没有关系。如果没有新课程，她可能一直是这个学校里非常普通的一位老师。只不过，当下的文化选择了她。在一个新的价值体系里，她“变”得优秀起来。（后来，她因为“教学出色”，被调到银川市某中学去了。）
2001年11月，新课程开始3个月，我到武汉市武昌区（课改实验区）中华路小学采访。赶上学校正在组织公开课，我随意选了一节，是品德与生活课《祖国真美丽》。听完后，我被执教的吴智勤老师深深吸引了。那种师生关系，是何等的亲密，又是何等的温暖！这种关系，一年级的孩子装不出来，再有表演天赋的老师也演不出来。它的背后，是尊重、平等、民主这些真实而深刻的观念。第二天，我们开始跟踪吴老师的日常教育生活，毫不夸张地说，新课程所追求的最核心的变革，在吴老师的身上业已完成！这让我们感到非常诧异。
吴老师很年轻，当时只有26岁。在新课程来临之前，已工作了6年。确切地说，她的教育涵养，绝不是只有几个月的新课程所能塑造的。唯一的可能是，因为有了新课程，她得以如此年轻就能站在公开课的讲台上上课。
当然，新课程确实也培养了很多新的“优秀教师”。但我特别想强调的是，其实，在新课程到来之前，就存在许许多多这样的教师。只是，在过去的教学价值体系中，她们没有受到应有的重视，甚至，以过去的标准来衡量，她们不会那么“出色”。看不到这一点，就不可能客观地评价课改的影响。
继承性是课程改革的一个重要特征。这一特征是不以改革者的意志为转移的。
    课程改革，首先体现的是一种新的价值文化选择过程。这一选择，以既有教育体系中存在的多种价值差异为基础。在选择中，一些过去以为“平常”的品质得以放大，受人推崇，一些弱小的文化的种子得以发芽，成长。
如果这片土壤里根本就没有这样的种子，几乎不大可能去培植一种新的文化，尤其是实践文化。这就像要一个地地道道的中国人去吃麦当劳、肯德基一样，外来的饮食文化几乎是不可能被彻底接受的（据说人的饮食习惯14岁前就已定型），最终的结果是，麦当劳、肯德基也开设米饭快餐。完全外来的东西，很难在这里生根。
课改其实也是如此。
作为一场文化改革，它不是刚性的，而是柔软的。它是靠唤醒、发现、培植、引领去实现文化内容的变化的。它一定是继承性的。它的变化，也一定是需要相当长时间的坚持才能达成的。它的最终效果，或许要在20年、30年后才能真见分晓。
还原课改的“文化本性”，对于恰当地认识、总结、评价一场教育改革，非常重要。在这样一个逻辑框架下，很多问题都要重新审视，尤其是十年间争论不休的许多热点问题。
我们的“优秀传统”被丢弃了吗？
十年间，关于课改的理论争论、学术对话等活跃于媒体的声音，与教学实践的进程，始终是脱离的。
    对“改革过头”的担忧，从头至尾充斥于媒体。可是，走出媒体，走出专家学者的文章，到中小学去走走、看看，却如此大相径庭。作为一名常年奔波在教学一线的教育记者，我忍不住多次怀疑：“改革过头”论，根本就是个伪问题！
其实早在2006年，国家督学成尚荣先生就大声疾呼：课程改革远不是“过”的问题，而是远未到位！
他对语文课堂这样描述道：
日常课总体上仍是以灌输为主，学生被动地接受；仍是以训练为主，简单、机械的训练逼仄着学生的思维，个性化阅读还处于边缘；课堂仍比较封闭，学生的视野还是被限制在文本里和教室里。……
五年后的今天，用这样的描述来形容我们大量的日常课堂，仍不为过。
现实本身存在的巨大惯性（尤其是文化、习惯的继承性），深深影响着改革的深度与广度。
“双基”问题就是一个典型。
新课程之前，“双基”教育扎实一直被认为是我们国家引以为豪的优秀教育传统。
课改十年间，因课程内容的更换、教学方式的改革，引发了不少学者对弱化“双基”的担忧，以至于中小学还没搞清怎么去落实新的“三维”目标和自主、合作、探究的教学方式，抨击“改革过头”的声音就频频出现，认为“我们的优秀教育传统被丢弃了”。
讨论始终纠结在要不要“双基”上，而对“双基”的内容，却鲜为涉及。
    问题的关键是，过去意义上的“双基”到底是优势，还是羁绊？几十年“双基”至高无上的引导，带给课堂的是什么呢？
看看最常见的数学课：先复习，再讲例题，然后让学生模仿练习，对答案，再讲题，布置作业。
大量低水平的重复训练，知识结论与解题模式的灌输，强调记忆而不是强调理解，这些为追求“知识、技能扎实”、“学习高效”而形成的教学习惯，仍然随处可见。课堂的沉闷、枯燥、被动、无趣正在使一批又一批学生远离我们写进国家文件的那些教育目标。
在这种情况下，如果还要为过去意义上的单一的“双基”教学目标辩护，这不是南辕北辙又是什么呢？
有人会说，怪罪“双基”是不对的，高考及高校招生制度才是教育变异真正的罪魁祸首。可是我也在想，高考的命题方向为什么多少年也是定位在“双基”的考查上呢？为什么那些拼“时间+汗水”的学校，那些毫无精神感召力的教育，居然能在“高考”中获取惊人的“硕果”？高考的传统与“双基”独一无二的地位难道没有关系吗？
我也在想，为什么同样在高考体制的钳制之下，有的教师却能超越“双基”教学模式，赋予课堂教学更为丰富的精神内涵？
舍弃“双基”当然是不对的，但必须赋予“双基”新的内涵——我们过去反复强调的“基础知识、基本技能”在内容上有没有问题？必须思考，除了“双基”，还有没有对人的可持续发展更重要、更有价值的目标被忽视了或者舍弃了？近来读到一篇报道，说中国学生在美国SAT中的成绩大大低于美国高中生，其中失分最多的是考查批判性思维的阅读和写作，这很值得我们反思。
新颁布的2011年版《义务教育数学课程标准》，提出将“双基”改为“四基”，并改写了“双基”的内涵，我以为，这正是准确把握了中国数学基础教育的现状而做出的正确决策。著名数学教育专家张奠宙先生也曾感慨道：“要让基础有灵性。”真是一语中的。
其实，是不是优秀教育传统，教师的眼睛是雪亮的。
他们可能没有学术文章的表达，也没有形成理论思考的著作，但是，他们用“课”来表达自己对“双基”的新的理解，对课堂教学目标新的定位。他们在处理同一内容的教学时，发现自己对知识的理解丰富了许多，对能力的培养方式发生了深刻的变化，他们更加关注孩子的心灵……这样的教师不是很多，但足以表达他们对“什么是优秀的教育传统”的认同。
再比如，在理论界，讲授法与自主、合作、探究教学方式曾一度争得不可开交。现实情况如何呢？最开始，自主、合作、探究形式主义流行。很快，大家发现了问题所在，比如，自主不是放羊；合作任务是需要加以选择的；合作也是需要学习的；合作时，教师不是袖手旁观，而是观察、倾听、甄别并据此做新的教学决策……
结果，他们既没有全盘放弃讲授，也没有放弃对自主、合作、探究这些相对陌生的教学方式的研究，而是兼收并蓄、恰到好处地吸收到自己的课堂中，当讲时讲，该合作时合作，需要探究时探究。
毫不夸张地说，现实之中，教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，一对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量。
真正优秀的教育传统，是任何改革也不可能抹去的。它们会以各种方式保存下来，成为每一代教师尤其是优秀教师身上的文化烙印，并传承下去。
对“优秀教育传统的判断”，关系着中国课程教学改革的道路选择。但这绝不是理论讨论就能解决的问题。在笔者看来，中国课程教学改革，向左走，还是向右走，准确的“实践判断”至关重要，因为这就是我们的教育实实在在的起点。当目标成为共识，起点就决定了方向。
值得一提的是，“实践判断”不应来自公开课，不应来自个别地区的个别课堂，而应该形成于“扎根研究”，形成于有代表性地区的“日常课堂观察”。它一定是从当下孩子的学校生活出发，从国家、民族的长远利益出发的。
现实课堂改变了多少？
这几乎是一个无法准确回答的问题，却非常引人关注。
21世纪教育研究院等机构2011年曾做过一个关于“教师对新课改的评价”的网络调查。在多项调查结果中，有两个数据形成鲜明对比：对新课程理念的认同度高达74%，而对课程实施满意度只有25%。
这与我所了解的学校实际情况大体是相符的。
理念认同度高，是因为课改的核心理念和方向反映了老师们的心声；实施满意度低，则是因为我们高估了改革的能力，或者说，忽视了现实的复杂性。
我相信，包括改革者在内的很多人也曾像我一样，认为这场新中国以来规模最大的基础教育课程改革，一定会极大地改变中国的教育现实，因为它使课程、教材这些教育的“硬载体”从头至尾焕然一新，在理念、体制上都有巨大的“革新”，在深度和广度上都无可比拟。
十年下来，事实并非如此。
即便课程、教材变了，但它对具体教学却没多少约束力。
即便政府强力推行（如大规模培训），教师仍然可以我行我素。
即便教师打心底里认同这些理念，行为仍会不自觉地“复原”。
……
现实课堂的改变，岂是谁振臂一呼，就能立竿见影完成的？
当然，也有很多课堂，成功地完成了这个漂亮的转身，而更多的课堂，却仍在路上。即便没有2005年的那场“炮轰”以及之后推进力量的削弱，这个结果也不会乐观。
关键的考试评价制度没有变化，是一个重要的原因。因为这一刚性制度力量的缺失，课程改革成为一场基本依赖于自觉程度的文化改革——如果地方教育行政官员（如教育局长）重视，则改革的力度会普遍比较大；如果校长真心认同，则课改落实到日常课堂的效果就比较好；如果教师确实希望改变自己的课堂，那么，他的变化也会比较明显。
这种现象曾让很多人感到失望。但，这就是自上而下的课程改革的属性和规律。课程教学实际的专业自主权在学校，改革力量层层衰减不可避免，即便是行政力量，也不能改变这一点。（这也正是为什么古今中外课改的成功范例往往在学校，而不是别的更大的区域。在中国，同样的高考体制下，仍可以涌现出那么多成功的学校课程教学改革“典型”，就足以说明这一点。）
十年课改的重要推动者朱慕菊女士在接受我采访时坦言：“任何改革都不可能是强迫的，特别是文化的改革。课程改革事实上也是一种文化运动，它只能是引领，不可能强制任何人。”
看到课程改革的局限性，才能看到它的价值。
课改不是当下教育的“救世主”。它只能在它的能力范围内解决问题。承认这一点并不是要否定改革的成效。相反，只有破除头脑中既有的“课改神话”，所有的评价与讨论才能回到一个理性的轨道上来；只有选对了参照系，我们才能恰当地看待课改十年中的种种问题与现象。
课改失败了吗？
2005年课改遭遇权威人士的猛烈抨击时，就有人说，课改可能搞不下去了。
当综合素质评价与等级评价制度在中考和高考中仍形同虚设的时候，“课改失败论”开始蔓延。
庆幸的是，这场国家主导的课改并没有“叫停”。2011版的义务教育课程标准，坚持了2001年的基本理念和方向。
十年的坚持，没有创造人们所预想的那些“成绩”和“目标”。比如，升学率提高了多少，现实课堂改变了多少，学生的能力提升了多少，等等。它创造了另一个意义上的伟大——在最广大的层面实现了现代教育思想的启蒙。
看不见的东西，往往比看得见的东西，更为深刻。
2010年11月，有人强烈推荐我去北京市海淀区教师进修学校附属实验学校看一看。这是一所名不见经传的中学。我将信将疑地去了。那是个周四，正是学校的校本教研日。一两百教师，五六人一组围坐在一起，就在学校教学楼一楼四处灌风的大厅内，上午全神贯注听讲座，下午讨论互动，热火朝天。这种景象，让我想起了2001年课改刚启动时“轰轰烈烈”的场景。不同的是，那时是一人讲，大家睁大眼睛地听，手中的笔刷刷地记；而现在，讲课的虽然也是一个人，但听的人不同了，或托着腮帮子思考，或在纸上画逻辑图，或小声耳语。到了下午，就像炸了锅，问题一个接一个，最后提交到讲课老师那里的，都是极富挑战性的问题。
后来我知道了，这所学校最了不起的地方，是十年揪住一个问题不放弃地研究。顺着这条路，他们走到了现代教育思想的核心。
这“一个问题”，不是别的，正是新课程提出的，“三维’目标”。一个专家讲不清楚、学校搞不明白的理论实现问题，竟然被一所普通中学捡了起来，当宝贝一样研究得如此透彻，这是我万万没有想到的。
他们得出了许多属于自己的结论，比如，必须完成学科知识树的梳理，必须知道哪些是核心概念，这些概念之间是什么关系；必须弄清楚知识与能力的关系必须在高位目标下来看待每一节课的教学？比如，为什么要学化学？（因为要解决人类社会发展中面临的问题，提高人类生活质量，促进人与自然和谐相处，培养严谨求实的科学态度等）学什么？（核心知识）怎么学？（经历过程，习得方法和良好的思维习惯，树立科学的自然观等），如此，三维目标自然就融合在一起了。
这种认识的飞跃，胜过许多教师一辈子的积累。副校长白计明说：“过去一直是围着高考转，整个思维、视野都深深陷入了高考的知识点当中，从没想过要跳出来。现在，会反复问自己，为什么要教这个知识，为什么？”
一直对“课改典型”持谨慎态度的我，第一次强烈感受到了课改的能量。
2011年4月我回访中华路小学，结果也让我大吃一惊。
采访的主题不是课改，而是学校近十年的发展。三天的采访、课改竟然成了主题。
校长徐宏丽说：“这十年，我就在反复琢磨，什么叫‘为了中华民族的复兴，为了每位孩子的发展’，什么叫：以人为本’？不能总是喊口号。”
她把这些都变成了细节：给学生厕所的每个蹲坑安上了门；把运动会改成所有学生都能参加的群众性运动会；想方设法给孩子安排出每天一小时的体育活动时间……
十年里，徐宏丽从课改的“标志性理念”和与实践的碰撞中悟出了一堆教育思想：“教育就是通过各种活动促进人的精神生命成长。”，“以人为本，就是要把每一件小事做出教育的味道。”“先考虑学知识的人，再考虑人怎样学知识。”……
语文教师王蓓抱来了一大摞“本子”。那是课改十年间跟孩子的对话交流本以及关于孩子的日记、孩子个性化的作品。对话本是分类的，有面向全体的，也有只针对个体的；关于孩子的日记里，记录的是充满个性、童趣的成长故事。分享这些故事的时候，她眼泪都要流出来了。
美术教师彭明洁感慨地说：“我才知道，小学美术教育是培养有美术素养的人，而不是艺术家。现在，我会让学生知道，并不是只有画面完美才会得到别人的欣赏，如果你的故事引人入胜、你的视角与众不同、你有秩序有方法地与同学合作，你都可能得到肯定。”
曾有人形容课改是“一场心灵的战争”。当时只觉得震撼，今天想来，真的很有味道。
课改以它独特的方式深深影响着教育的内核。这是无法用数据和图表来刻画的，它是鲜活的，充满质感；它是深刻的，悄无声息。它可能不符合当下教育GDP的标准，但它把一大群人引到了“柏拉图洞穴”的出口处。
确切地说，这是一场关于如何重新认识教育中的“人”的思想变革。无论是三维目标，还是自主、合作、探究的教学方式，都在释放一个强烈的思想信号——人，完整的人的发展，才是教育所有元素中最最重要的目的。以人为本，就是要颠覆过去教育中以他者(知识、权威、成绩等)来压迫人的精神需求的观念，就是要还原教育养育人的精神生命的责任。
在教育现代化轰轰烈烈的进程中，我们习惯了听推土机的声音，我们习惯了看光鲜的大楼、漂亮的校园。但今天，我们可以听到另一种声音，那是来自灵魂深处的声音；我们可以看到另一种风景，那是来自精神生命的风景。真正的教育思想的现代化，正在来临。
十年课改，它失败了吗？
改革的深水区：走向“真问题”研究
课改十年，困境十年。
它引发了思想领域的强烈共鸣，却遭遇着现实层面盼“滑铁卢”。吵吵嚷嚷，并不全是误读。乱象丛生，并不全是利益所致。摒弃伪问题，研究真问题，是未来十年课改迫在眉睫的重任。
其一，考试评价及选拔制度改革是否已无路可走？
关键制度的改革是一堵墙，迈不过去，十年的文化积累难有突破。
有两个校长的故事，给我印象极为深刻。
一个是中华路小学校长徐宏丽。在三天采访即将结束时，她终于忍不住泪如泉涌。这泪水不是因为激动，也不是因为委屈，而是来自“不理解”。做“正确”的事情，却要因此承受巨大的社会压力，这不正常。
另一个是青岛二中校长孙先亮，处于激烈竞争的前沿，骨子里反透着轻松。因为学校专门“研究”过自主招生政策，每年仅此就可以走100多学生，反过来，学生自然重视综合素质的发展了。
我们的教育制度，应当能保护教育者做正确的事。关键制度的改革的确很难，但任何变化，都是从微小的努力开始的。我们不妨问一问，命题改革是否有空间？招生制度是否有实质性变化的可能？高校体制是否有改革的可能？我们能否拿出一套评价学校、评价教育质量的科学方法？
美国学者古德莱德说：“健康的国家才有健康的学校。”
可是，我也在想，健康的国家从哪里来呢？
1979年，小平同志在南海边画一个圈，中国于是在经济领域进而在思想领域有了重大突破。
我们的教育改革，尤其是关键制度的改革，可否有这样的魅力与智慧？
其二，能不能静下心来，做一些实实在在的基础专业研究？
十年课改，充分暴露出中国基础教育专业研究的严重不足。据说，在高等院校中，做学科教育研究的，最不足为学术界所道。实践案例研究，因为“没有学术含量”，所以上不了台面。一个大学老师，研究中学语文教学一辈子，论著若干，在中小学影响深远，却始终评不上“教授”。
百年大计，教育为本。一个国家的竞争力，说到底是教育竞争力。可为什么决定教育竞争力的队伍却是如此薄弱，地位如此不济？理论严重脱离实践的现象竟然会长期存在，这是中国基础教育的不幸。
其实，并非只有改革时才会需要这样的专业力量。它是一个国家的教育支撑，群体很小，力量很大，理应受到最高重视，并给予有力的研究方向的引导。
十年课改，激活了整个基础教育的细胞。教育理论无比开放，本土经验异常活跃。但宏观理论与实践之间存在巨大的鸿沟，这些鸿沟，需要大量的、深入的、科学的研究予以填补，需要生成大量的中观、微观理论，以构建起21世纪中国自己的教育教学体系。
一场文化意义上的课程改革，带给中国的不仅仅是思想变革，更激起对中国教育问题的深刻反思与检视。
后者，是我们前行的基点。

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人民教育：教学改革的方向性思考

人民教育：教学改革的方向性思考

“素质教育”一词，从20世纪80年代中期正式诞生，经历10余年的反复讨论，之后进入中央文件和纲要。21世纪初，一场立志于“实施”素质教育的基础教育课程改革已历时10年，素质教育依然是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010一2020年）》的“战略主题”。
素质教育史上曾有几次著名的事件，其中一次，是2004年江苏南京市高考成绩不如其他地市引发的所谓“素质教育之痛”。直到今天，这一事件依然令人记忆犹新，不为别的，而是因为人们对素质教育的理解，至今仍是个问题。——素质教育的真正内涵是什么？哪些教育形态能归为素质教育？哪些又根本是冒牌货？哪些又纯粹是在玷污素质教育的名声？不补课就是素质教育吗？搞唱歌、跳舞、社会调查就是素质教育吗？搞索质教育，学业成绩就会下滑吗？
有一种观点在流行，尤其是在中学流行：教学就等于应对考试，考试就等于升学。素质教育与教学似乎足没有关系的。
因此，尽管课程在改，教学理念在变，但仿佛只在表层流动，于教育之实体——日常课堂而言，仍“风景依旧”。所以民间有名言：“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。”
从这个角度来说，素质教育还只是停留于表层，徘徊于外围，还未深入到学校教育的内核——现实的课堂教学。
所以，今天，当我们再次审视“素质教育”，当我们再次思考“创新人才培养模式”，我们就必须把目光从唱歌、跳舞转到课程教学改革上来，从理念和学术讨论转到改革的实然状态上来。我们只能从日复一日、年复一年的日常课堂状态而不是公开课所代表的“个别状态”出发，来做实践判断，来讨论改革的方向，如此，素质教育才可能成为学校教育的内质构成。

课堂文化决定了什么

课堂文化，这不是一个新问题。
10年前，我去西部的一所学校采访。我问孩子们，你们喜欢什么样的老师？一帮孩子异口同声，大声回答道：“我们喜欢不打人的老师!”那略带乡音的童声至今响彻耳畔。
当时我们特意写了一篇报道，题目就是《“你还有什么意见？好，请讲”》。
今天，这样的现象我相信是没有了，但课堂文化的现状还远不足以培养出人的创造性。
一种普遍的现象，如同美国教师雷夫·艾斯奎斯形容的：
“大多数的教室都被一种东西控制着，那就是‘害怕’……教师怕丢脸，怕不受爱戴，怕说话没人听，怕场面失控学生更害怕，怕挨骂，怕被羞辱，怕在同学面前出丑，怕成绩不好，面对父母的盛怒。”
“害怕”的结果，是教师不敢放开，只顾自己讲，甚至不敢提问，即使提问了也只叫几个最好的学生回答，唯恐差学生回答错了，自己没法收场；学生不敢回答问题，更别说提出问题了，因为错了老师会不高兴，同学会笑话…
马斯洛有个著名的需求层次理论，教育界几乎尽人皆知。可是，在课堂这种特殊场景下，人的心理安全感却一直处于被忽视状态，这不能不说是一个大问题。
雷夫当了25年小学五年级的老师，他班里90％以上的学生来自贫困家庭（大部分是移民家庭），他们毕业时却高居全美标准化测试AST前5％。学生品行也发生了惊人的变化，长大后纷纷进入哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学等名校就读。
他在著作《第56号教室的奇迹》第一章第一节中，写的却是安全感问题：
“第56号教室之所以特别，不是因为它拥有什么，而是因为它缺乏了这样一种东西——害怕。”
芬兰的基础教育成绩世界瞩目。而各种分析表明，他们教育成功的一个极其重要因素不是别的，而是“信任”。
观察我们著名特级教师的课堂，一个共同点，都有课前“热身”——目的也只有一个。培植敢想敢说的课堂文化，因为他们都知道，课堂文化决定了教学的成败。一个害怕出错的封闭课堂是绝不会成功的。所以，宽容，是课堂生活的起点。
因为宽容，学生才敢于道出困惑，才敢于质疑，才敢于创造；因为宽容，教师才能知道学生的困惑，才能听到质疑的声音，才能判断教学的下一个方向在哪里。师生真正的思维对话与碰撞才得以展开。但仅有宽容是不够的。

课堂教学的“气场”还必须能够传递主流价值观

一个因为个别学生调皮捣蛋而冲着全班发脾气的老师，一个成天只请优秀学生发言的老师，是绝不会受到学生拥戴的，包括他所传播的知识。因为，公正性，是所有人最基本的社会需求。人不应当无端地为他人的过错承担责任，也不应当因为智力发展上的暂时落后而受到歧视。
一个成天只强调认真听讲、坐得直、不出声的课堂，是没有生气的课堂。教学如果只把“奖励”停留在这个层次，教出来的孩子不是绵羊就是叛逆的狼。教学纪律的最高境界是无为而治，是知识魅力主导下的“知识秩序”，而不是靠威严建立起来的“形式秩序”。
一个只强调“服从”，尤其是思维的服从、知识的服从的课堂，是思想专制的课堂。教学民主的核心是思维民主，是师生问的平等对话、理性辩论，是对真理怀有共同的敬畏之心。然而，2010年7月，上海市教科院普教所发布的一项对上海、天津、重庆、南京、杭州和南昌6城市中小学生的调查结果表明，学生对教师“肯定学生的思想，鼓励大家提出自己的见解”的认同度仅为15．5％，近八成多的课堂，教师不能容忍学生的奇思怪想。这一结果，很能解释为什么我们的学生缺乏创造力，缺乏批判性思维。
课堂文化——教师一举手、一投足间诞生的“气场”，与教学比起来，好像很外围，微不足道，却决定着整个课堂的教学品质。每到一个班级听课，我首先感受到的就是文化，是这个文化“统治”下的头脑。文化狭隘，则头脑狭隘；文化不正，则头脑失范；文化专制，则头脑僵化。
中国课堂要有所突破，必须从课堂文化的变革始。
因为课堂文化，参与着孩子全部的精神生活，而不只是智力活动。

终身兴趣的培养与教学的“审美化改造”

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”
因为，我们的精英所在的学校，潜藏着一种巨大的危机——被学习，被作业，被优秀，被生活。
北京十一学校校长李希贵这样形容学生的真实状态：
“很多孩子到学校来不是因为喜欢上课，甚至有些孩子不是因为喜欢老师，只是因为到学校里来可以和同伴在一起。还有些孩子喜欢语文、喜欢读书，但不喜欢语文课。很多孩子喜欢运动、热爱运动，但不喜欢体育课……这种情况并不在少数，非常可怕。”
笔者曾经在一所升学率很高的高中学校看到，教学楼墙壁上四处贴着类似“逢一必争，逢冠必夺”这样的标语。学生说：“一天中最快乐的时光就是清晨跑操的那一刻。”
这不禁让我想起了一个著名的故事，大意如下：
一群孩子在一位老人窗下玩耍，把老人吵得无法休息。老人知道，如果他直接赶走他们．他们肯定还会再来的。于是，他把他们叫过来说，你们在这里玩，让我感到很有生气，谢谢你们，如果你们明天还来的话，我会奖励你们5美元。第二天，这群孩子果然又来玩了，高高兴兴领了奖励走了。第三天，老人说，我的钱不多了，我只能奖给你们4美元。到了第四天，变成了3美元．如此下去，到了第七天，老人说，我已经没有钱奖励你们了，果然，第七天，这群孩子再也不来这里玩了。
教育最初是干什么用的呢？开启心智，传播伦理。古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图，以学园为乐园；孔子以游学为乐，教弟子三千，跟考试完全没有关系，跟人才选拔、经济发展、职业谋生也没有关系。但是后来有了关系以后，教育的“动机”就发生了变化。就跟这群孩子一样，因为那些“奖励”，完全忘记了最初玩耍时的乐趣。
我们的学科精英大多不也是如此吗？我们向来提倡吃苦精神，但极少关注个人兴趣。在传统文化里，个人兴趣是不重要的，重要的是能不能强迫自己学习最不喜欢的学科并取得好成绩。为什么中国教育60多年出不了诺贝尔奖获得者？因为我们在培养学生的终身兴趣上是失败的。我们的学科精英不是为兴趣来读书的，是为着其他的目的而来的，一旦目的达到了，早把什么语文、数学扔到九霄云外，所以我们的人才走不远。我们出不了类似尼采、福柯这样如痴如狂的哲学家，也出不了类似爱因斯坦、居里夫人这样伟大的科学家、类似比尔?盖茨这样的商业奇才。
教育功利性泛滥的问题，固然有其深刻的社会、文化根源，然而笔者非常同意另一个观点——教育也具有引导社会价值取向的强大功能。而将这一功能发挥出来，唯一的办法，就是从教育内部发展、扩大并满足人对教育的本质需求。
人为什么要受教育？除社会等外部需要，还因为人在精神世界里就有探究未知世界的强烈兴趣，有着强大的好奇心、想象力，有着创造的冲动，有着智力生长和人际交往的渴求…这些需求源自天性，而与其他无关。
那么，怎么能从教育尤其是课堂教学层面去培育并发展这种来自天性的需求？一条蹊径，就是教学的审美化改造。因为，“美的东西单纯地使人喜爱”，“审美的快感是唯一的独特的一种不计较利害的自由的快感”③（康德），所以对人具有天然的吸引力。在当下浮躁与功利之风的包围之中，唯有美才能唤起人发自内心的热爱，唯有美才能唤起人长久的热爱。一旦终身兴趣培养起来，人的创造性将具有无穷的动力，这股力量势如破竹，无可阻挡。
教学的一个重要任务就是培养学生的兴趣。但从现实来看，兴趣从来都只是作为“敲门砖”而不是一个长久的目标，所以，所谓的“兴趣培养”尽管有诸多策略，却并不能让学生生发出终身的志趣。而大量的课堂是根本无视兴趣问题的，反正你喜不喜欢都得学，这就把学生逼到了死胡同里。
当然，也有老师能轻易“掳走”学生。
河北衡水中学历史老师李军燕，年纪轻轻就深得学生喜爱。原来，她给自己的课定了一个另类目标——“每节课学生至少有两次开怀大笑”，所以她的课上总是充满欢声笑语。
这是沟通之美。
北京四中语文老师李家声，他讲《离骚》，“好像被屈原附体一样，散发出一种人性的光芒，（让我们）心里有说不出的感动。”（学生语）他朗读《离骚》，学生无不“被屈原那种灵魂的美、精神的美，所深深地吸引”。一个从前不喜欢语文的理科学生，课后，不知花了多少时间来读《离骚》，375句差不多都能背下来了④。
这是学科之美。
郭京君，青岛二中的生物老师，他上课极为吸引人。“动物是怎么求偶的？昆虫闻味，孔雀开屏，人呢？——看品质。”话音未落，十六七岁的高中学生都已在下面叽叽嘀喳了。“上课就像看电影，每堂课都得有兴奋点，这样学生就老惦记着。”他讲生物，能横贯地理、历史等几大学科，纵达最前沿的生物研究。“听他的课是一种享受。”尽管生物是高考里面的小学科，可每新接一拨儿学生，他都像磁石一样牢牢“吸”走一批精英学生，跟着他作竞赛，乃至上了大学，转专业都要回到生物领域。
这是思想之美。
美的课堂，不在于教学方式如何，而在于学科素养，在于教师气质，更在于教学视野。
一个对“知识点”、“考点”过度关注的教师，其教学视野必定严重窄化，从而不自觉地受制于工具理性对人(教师)的真实情感(尤其是审美性)与激情的消解。
曾经听过一常高中物理课。短短45分钟，老师硬是讲了17道题，都是力学的内容。这个老师其实动作很麻利，思维也很敏捷，而且还富有激情，我敢肯定，这样一节课声嘶力竭地讲下来．绝不亚于800米长跑，而学生同样目不暇接。我纳闷，为什么不能少讲一点，讲精一些？讲些学科规律性的、触类旁通的内容？为什么不能给学生一点整理思路的时间和空间？
同样是讲授法，这样的课堂，却毫无美感可言。因为教学视野不同，讲授法沦为了灌输法。所以，讲授法区别于灌输的一个界限，就是审美性。
教学的审美化改造有一个先决条件——你被学科融化，你就是它，它就是你，而绝对与考点无关。
教学的审美性不应仅仅来自教师，还来自学生。
自主、合作、探究的学习方式为什么比较受学生欢迎？因为它们契合了人的本性。独立思考，自主探究，本身就是一种创造性的智力活动，具有思维历险之美；与人交流，则是一种交换思想、激发困惑的反思活动，具有智力成长之美。所以，教学之美是在调动教与学双方力量的过程中产生的。它既是规律之美，也是艺术之美。
一句话，当课堂回归到共同寻找智慧的悠然状态，哪怕一瞬间，美便诞生了。
什么时候，我们的课堂处处生长着这样的大美，什么时候，我们的教育就不再是功利的奴隶。怀着因大美而诞生的兴趣的种子，我们的人才才可以走得更远。

我们的能力黑洞

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”
因为，除了缺乏终身兴趣的引领，我们的能力结构还存在很大的缺陷。
东北师范大学校长史宁中讲过一个真实的故事：
北京大学某数学系教授，有一次期中考试，故意出了一道题，给出条件，给出结果，请学生论证，能不能由该条件推导出该结果。如果能，请证明；如果不能，请给出反例。面对这一开放题，全班没有一个学生做出来。
广西师范大学罗星凯教授连续5年承担全国8年级科学学业水平测试卷的命制、测试及结果分析工作，令他吃惊的是，面对情境性试题，学生表现令人大跌眼镜。一道简单的常识题：“我在照镜子，你在镜子后面晃悠，会不会对我照镜子有什么影响”，来自六个省、市、自治区抽样的7万多名8年级学生，正确率只有43.7％⑤。罗星凯教授不禁感叹：我们的孩子怎么越学越傻了？
对比我国的中、高考题与国际权威教育测试题如国际经合组织(OECD)的PISA(数学)，可以明显地发现，题目考查的能力取向迥然不同。我们的考题，更多的是抽象分析与运算，而PISA试题，却大量的与现实情境相关，需要排除很多次要因素，才能寻找到运算模型，相反，公式级的推理却不那么重要，重要的是剥离情境因素的过程。
面对以上现象，史宁中教授说：“我们的学生没有判断力。”罗星凯教授分析说，暴露学生前概念的情境的缺失，导致从前概念到科学概念的转变失败。
而我要说，这正是我们的能力黑洞——复杂情境中的判断、分析．解决问题能力严重缺失。可以毫不夸张地说，这一能力与原创能力有着密切的联系。因为任何创造活动都面临着如何独自应对新情境的问题。
早在20世纪初，杜威就批评教育的错误：“第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。”⑥这三个错误，仍然普遍存在于我们的教育现场。
2001年，我国第8次基础教育课程改革之初，就曾批评我们的教学“掐头去尾烧中段”，从而强调两头“情境引入与实际应用”。“情境”问题进而引起教育界广泛讨论。可惜的是，这一方向由于情境的幼稚化理解而受到批判，也由于教材及教学情境设计水平的低下而遭遇滑铁卢。今天，走进我们的课堂，中国教育在能力培养上的严重缺陷并未得到有效弥补，即便是我们最为擅长的“应用题”，在情境模拟及设计上仍然是干净得几无杂草。更为可怕的是，人们对情境似乎已经不再感兴趣。
这里，我愿再引述两位著名学者的观点以示警醒：
法国当代最重要的思想家埃德加?莫兰指出，未来教育有7个黑洞，其中第二个黑洞就是，“人们不教授确切的知识……确切的知识并不是那些在形式或数学程序上极端复杂的知识，而是能够将信息和数学放到特殊背景中去的知识……是在部分和整体之间往来如梭的知识…背景教学是知识的迫切需要……在我看来，必须将知识贯通。”
比利时著名教育学家哈维尔·罗杰斯直接断言：不存在抽象的能力，也不存在在抽象中发展起来的能力。学生的能力，需要在复杂情境中得到发展，并在复杂情境中得到评估。因为，“当我们在一个具体情境中发展学生的能力时，学生的才能，比如想象力、逻辑思维能力、反思能力等都得到了发展；而事实上，也只有在能力的发展中，学生的知识、技能、才能也才会在反复的运用中得到巩固和提升。”⑦
中国学生擅长做抽象推理及演算题是出了名的，但动手能力差、不会解决实际问题（实际上是灵活性与变通性差）也是出了名的。所以必须反思我们的日常教学，包括课程的价值取向。
问题之一——大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性。
如果我们把训练理解为“动手做题”，那么或许这是必要的；如果训练就是对解题模式的反复操练以至“条件反射”的境界，那么我们就必须慎重了。“因为使学生通过重复性训练获得知识的同时，也强化了与这些知识相关的范式，过度强化会使学生失去思维的灵活性以及求异思维的意识和习惯。…‘被动式的、重复式的训练与主动式的、探究式的学习活动所形成的脑神经网络结构明显不同……前者强化了固定的思考方式和习惯，后者得到的是善于灵活多变思考的大脑，而一个人的脑神经不可能同时具有两种网络结构。因此，在不同的脑优势之间，我们需要做出选择。”⑧所以，我们必须反思，我们的孩子到底需要多少训练？需要什么样的训练？
问题之二——不关心知识的来龙去脉与相互联系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础。
我们讲概念，通常只从概念的定义讲起，而为什么会有这个概念，它的原型尤其是生活原型是什么，它的外延是什么，一概不予涉及。比如负数，就是一个极其抽象的概念．学生理解起来是很困难的。但是，借助一个温度计，借助一个带地下层的电梯楼层表，一切不言自明。从抽象到具体、从具体到抽象的穿梭，表面上看是对生活经验的观照，本质上则是思想方法的有力渗透。因为，从抽象到具体是演绎思维，从具体到抽象是归纳思维，其间涉及“情境化”和“去情境化”（建模）的复杂的判断过程，甚至一个学科的思想方法。
所以当下讨论“双基”，关键不是要不要“双基”，而是我们究竟需要什么样的基础。华东师范大学张奠宙先生曾有一个非常好的提法：让基础有灵性。什么是灵性？我理解，应该就是这种不同背景下的“贯通能力”，是具有思想方法做灵魂的“知识”。
问题之三——不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会。
讲授法之所以容易使学生被动，乃是因为大多数教师的讲授很少懂得停顿、留白。
“探究”之所以被批判为“好看不中用”的教学方式，乃是因为我们把探究理解得过于刻板了。试问，探究必须“有头有尾”吗？探究必须贯穿一节课的始终吗？只要30秒的停顿，学生的脑海中就可以完成一个思考，何以会使教学完全失之于计划？更何况，我们只要对一两年内的教学计划稍做调整，就能赢得在品质上更为出色的能力。
所以，我们绝不能借“学生必须在有限的时间内掌握人类几千年的文明成果”的效率之名，将自主探究拒之于日常课堂之外。因为，追逐没有品质的“效率”，我们的教育就永远培养不出“创造性人才”。
学生在校时间里，绝大部分是在课堂度过的；学生的思维方式、价值观大多也是在课堂上形成的。素质教育背景下的课堂教学改革，必须首先在目标上回到人本身，回到作为“完整的人”的需求上来，回到人的核心素质上来。因为，人的课堂生活质量，决定了教育质量的高度。

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我们需要什么样的高效教学
作者：王 卉

随着新课改的推行，“有效教学”成为专家学者研究的重点；近年来，人们开始不满足教学仅仅是“有效”，又提出了“高效教学”这一概念。中国学术期刊网收录的2000年以后以“高效教学”为主题的学术论文，居然也有800多篇，可见这一概念的火热程度。
但是这一概念的流行并不能遮掩概念本身存在的问题。“高效”的“高”与“低”判断标准是什么？是分数，还是能力？“高效”的“效”又是对谁而言的？“高效”是如何实现的？靠老师在课前的精心准备、“预设”，还是靠学生在课上的“生成”和“建构”？只有回答清楚了这些问题，才能真正实现高效教学。根据自身教学经验，笔者认为，真正“高效”的教学，应具备如下三个方面的特征：
一、知识与能力兼顾
知识与能力是当前教学实践中一对客观存在的矛盾，“高分低能”一词非常形象地说明了二者之间的关系。然而，“高分低能”现象遭到了很多人的抨击，很多学者借此批判传统教学“只重视知识传授，而不培养人”。但这种批判很有问题，知识传授和培养人并不是矛盾的。一个理想的人、优秀的人，必然是一个掌握了丰富知识的人。反过来说，如果一个人一无所知，那他至多是一个生物学意义上的人，而不是一个社会学意义上的人，更不是一个杰出的人、成功的人。只有当学生在成绩和能力方面同时得到了好的发展时，才能说教学是“有效”或者“高效”的。
华南师范大学的郭思乐教授曾经谈到过一个例子：“某二类高中的一个63人的实验班（非重点班）的数学考试平均分146分（满分150分），超出了当地一类高中34分，原因只在于执教者把短视的有效转变为服从和尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给了学生”。所谓尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给学生，就是培养能力的体现。学生的兴趣得到了尊重，自主性得到了发挥，学习的效率自然大大提高，从而也就照顾到了其成绩的提升。
二、效果与效益并重
要追求高效的教学，就需要明确：什么样的教学可称之为“高效”，什么样的称之为“低效”。这看起来是一个简单的问题，但放到实践中就变得非常复杂。要区分高效与低效，离不开“效果”和“效益”两个概念。“效果”是一个用外部标准来衡量的概念，追求的是看起来很好，很像；而“效益”是用主体本身发展为标准来衡量的概念，追求的是“实际的发展”。
笔者认为，真正“高效”的教学，必须首先保证的是“效益”——学生能够从中获得实实在在的发展，而不是追求一时的“效果”。但并不是说“效果”就不重要。中小学生是身心发展尚未成熟的个体，我们不能一厢情愿地认为他们都具有较强的学习自觉性，更不能保证学生具有足够的学习能力。因此，我们必须随时对中小学生的学习情况进行督促和检查，随时对他们发展的方向进行干预和指导。即关注当下的“效果”，让学生随时意识到自己的问题所在，并调整自己前进的方向。所以，高效的教学必须让学生处于一种“有意识地进行学习”的状态，而不能一厢情愿地认为学生的发展都是正向的，从而不加干涉。
总之，在教学中一味追求“效果”则目光短浅，不利于学生的长期发展；而不顾“效果”只讲“效益”可能会让学生迷失前进的方向，最终也影响“效益”的实现。高效的教学，需要在“效果”和“效益”之间达到一个平衡，既要随时关注学生的学习发展情况，也不能干涉过多，在适度范围内应给予学生发展的自由。
三、预设与生成统一
近年来，“生成”成为教学研究中一个炙手可热的词汇，很多学者对“生成性教学”抱有一种美好的期待。在这一思潮的影响下，传统以“预设”为主的教学受到了严厉的批判，有学者认为预设的教学只重视教师的“教”而忽视了学生的“学”，殊不知，这一过程里学生的“旁逸斜出”和“离经叛道”等教学以外充满着不可预知的附加价值和有意义的衍生物，是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架。
这种观点隐含着一个潜在的假设，即学生在课堂教学环节的“离经叛道”和“旁逸斜出”全部都是正向的、有积极意义的，因而应该不加区分地保留。但任何一个关注教学实践工作的人都知道，课堂教学当中学生的“旁逸斜出”大部分是以随意性的接嘴、未经认真思考的发言、和同桌同学讲悄悄话等让授课教师颇为头疼的形式出现，不但无助于当事学生的求学，甚至影响其他同学的学习。而与课堂内容存在些许关联的“离经叛道”，绝大多数也并非作者所赞许的“是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”。
相反，以预设为主的教学将学生视做有待发展的人，教师实现设计好课堂的步骤和方案，帮助学生一步一步地掌握他们原本不会、不懂的知识。在这个过程中，一些不必要的错误被避免，儿童贪玩的天性所导致的拖延、应付学习的现象在很大程度上被缓解。一个真正优秀的预设，在一定范围内允许甚至鼓励学生的活跃思维、开拓创新，鼓励一定范围内、一定比例的“生成”：但当学生的思维走向产生了大的偏差，脱离了教学方向，甚至走向反面的时候，就需要教师科学的指引和约束。这样的教学，能够保证教学进度的合理，保证教学内容的内在逻辑，也能让老师对学生的掌握情况做到心中有数，同时也并不打压学生的自主思考。这才是好的、应该追求的教学。
但笔者也并非完全要抹煞“生成”在教学中的价值，“生成”作为一种新兴的教学方法，它可以而且应该作为预成性教学的一个必要补充。真正“高效”的教学，应该是“预设”与“生成”相统一的教学，所谓“统一”，不是指二者各领半边天下，而是“预设”为主，“生成”为辅。如果不恰当地抬高“生成”在教学中所占比重，甚至将其视为最主要的教学方式，就会导致如前所说的诸多问题。
综上所述，在教学中，只有做到了知识与能力兼顾，效果与效益并重，预设与生成统一，才称得上是“有效”，也才可以进一步努力做到“高效”。





(来源：《教育文摘》2012.3)

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“教育马戏"何时休
凌宗伟



    昨天，我将朋友发给我的杜郎口门票涨到260元的消息挂在我的博客上，有网友说他想到一个教育新词——“教育马戏团”，很有意思。一直以来，我总以为杜郎口之类的课改名校的课堂，就如一个耍猴人在那里耍弄着一群群的猿猴与猩猩。居然没有想到这样的学校就是教育马戏团，愚钝呢，愚钝！
    百度百科上说，马戏是杂技门类之一。原指人骑在马上所作的表演，现为各种野兽、驯禽表演的统称。指以驯马 、马上技艺 、大中型动物戏、高空节目为主 ，包括部分杂技 、魔术和滑稽等的综合演出，多在大型场地 (马戏院、棚、体育馆或广场)的马圈中表演。有演员指挥动物表演各种技巧动作或演员在动物身上作各种技艺表演等形式。
    可见，马戏最大的特征就是“有演员指挥动物表演各种技巧动作或演员在动物身上作各种技艺表演等形式。”这也是现如今以杜郎口为代表的那么几所学校的共同点所在，那些个被称为当下课程改革的典范和旗帜的学校，呈现在大众眼前的课堂不就是这样的吗？那个自称“教育疯子”的说“全国就两家单位管理做好，一家是杜郎口，另一家是寺庙（控制术，就是厉害，你只要进来了，就要烧香，香哪里来，在庙里卖就是）”。天机和奥妙就在这里，杜郎口的课堂靠的就是控制术，马戏靠什么，那些个动物可没有人性的，你想让它博得观众的笑声与掌声，你想让它给马戏团弄来更多的银子，你就得控制有术，控制术到了无所不在的时候，看看就懵懵懂懂，自觉自愿的掏钱了，涨门票也就顺理成章了。
    是的，当我们这些看客进入那个场景以后，我们确实就如进了寺庙，伴着催人魂灵的木鱼的敲击声，随着拥挤的香客，看着“那些穿着廉价衣服，皮肤黝黑，操着一口带浓重方言色彩的普通话的杜郎口学生，在课堂上是那么的活跃，那么的专注，那么的自信到视旁边听课的教师为无物”的场景，见佛烧香，与菩萨磕头也就不奇怪了。看客，于是不知不觉就成了香客了。

马戏既然包括部分杂技 、魔术和滑稽，那另一个奥妙就是“忽悠”了。这一点课改教父不仅十分娴熟，更有创新这不，他说了，课改就是“1、点火，忽悠；2、流程，导学案；3、刹车，测评”。“教师要把学生的情绪调动起来，形成‘干柴烈火’。最好的老师是‘本拉登’，把人忽悠成肉体炸弹”。乖乖本拉登啊，难怪杜郎口的学生一个个“心无旁骛”，“目中无人”了。
    不过，马戏与其他剧中的最他差别恐怕也就是博人一笑了，让人的神经短暂的轻松一下，这恐怕就是他的市场价值所在了，所以你就不要指望马戏会给你带来什么回味了，进了那个场景，你就要对的起你付的银子，轻松一刻就是。至于庙里有什么高僧说什么什么的时候，你可要有定力，没有定力，你就只好大把大把的往出掏银子，请大师交给你破解之法了，到时候，你还得不断的还愿，弄得你神魂颠倒，倾家荡产。那你可怨不得别人了。
    教育马戏团的厉害就厉害在，控制有术，控制有方，还控制有理。“术”，就是忽悠，就是点火；“方”就流程，就是导学案，就是刹车，就是测评，一句话就是这样那样的“高效课堂模式”；“理”，就是一分钟就可以教会的“课改”。
    我感到比较惊奇的是，那些个原本商人的媒体人居然可以摇身一变成了教育专家，一帮原本教育的外行人还居然操纵了国家级的教育媒体，以教育经典理论中的所谓的“先学后教”“以学定教”“学的中心”“兴趣中心”等只言片语为噱头，炮制了一个个当代基础教育神话，催生了一个个的“教育马戏团”弄得中国教育晕头转向。我那个五个体呀，不着地还真的不行呢~~~杜郎口门票涨了，应该感谢媒体，感谢政府，感谢官员，感谢看客，感谢那些被当猴子耍的孩子们!
    从杜郎口门票飞涨的情况来看，基础教育要回到常态，要回归常识，恐怕不是一朝一夕的事情。

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合理性存在：教案与学案的对话
作者：孟献华 李广洲



【摘 要】无论新课程改革还是素质教育的提出都表达了对学生的人文关照，但如果以一种“变革一切”的行为方式来解读本来美好的愿景，其结果必然是与主旨的相悖，教案与学案的对话不仅仅是两者本身的交流，更是对我们某些行为的反思。
[关键词]教案与学案；合理与悖论；对立与融合

新课程改革以先批判后建构的形式从理论到实践对现行教育教学表达出全方位的颠覆意愿，现存的课程结构与内容、教学方法的应用以至教师的课堂生存诸多活动都直面着种种诘责，甚至于沿用了数十年的“教案”也成为一种落后的代名词，“学案”已不仅仅停留在理论阶段，还被赋予了革命性象征符号的使命。较具典型的说法如：“课改如一股春风刮过教学大地，给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机，其中一个显著的标志就是，以新型的‘学案’代替了传统的‘教案’，以往被教师奉为至宝的‘教案’正在作古”。但冷静地反思其理论说服效率与审视其现实成功时，“学案”与“教案”却似乎并不具有同一层次上的对话可能，“教案”唯有在保证其合理性的基础上接受外界的质询和自身反思，才能谋求其更高层次的价值体现。
一、学案与教案的理论性对话
1．教案与学案语词结构上的简单对话
“教案”，从语词分析角度看是“教师在实际教学事件之前进行教学准备工作的物化形式”，这一对“教案”纯粹望文生义式的解读也就成为教案反对者的理由：教案仅仅是教师在办公室凭空预设的教学方案及规定课堂生成的计划书或程序规范，学生的学习只能是一种完成教师规定的“跑道历程”；同样可以轻松地推论出“学案”对比“教案”所具有的必然革命性：“学案”是“定位于学生学习方法的掌握、学习目标的达成以及学习能力的培养上，教师在制定‘学案’时首先考虑的是学生应该达到怎样的目标，以及如何实现这一目标并最终形成一种学习能力，这样，学生也就自始至终参与学习的全过程，其学习的主体性和主动性得到了充分的尊重和发挥”。学案因为反映的是学生学习活动，相对于反映教师活动的教案当然更具先天的优越性，这样取消“教案”也就成为事关教改成功与否的重大问题。
且不说“学案”是否能体现出种种值得追求的教育理想，但仅就两者的定义性分析在理论上就难以支持上述说法。“教案”就其现有定义而言可归结为：“教师备课过程中以课时或课题为单位设计的教学方案”例，其中并没有说明教案书写必然是教师的单独活动，反倒明确指出教案包含了教与学两方面的活动，而实际工作中也没有哪位教师在制订教案时不是从教学任务、学生实际以及自身教学特质出发来考虑合适的教学可能，任何职前或在职教师的培训也都会要求教师制订教案时应对教学内容、学生学习可能、教师教学风格以及教学现有手段等进行全面考虑，所不同的仅仅是对各方面因素权衡时，个人因教学价值取向差别而有所不同。以为教师在写教案就认为他是为教而教、以为教案中仅仅有教师的活动而没有学生活动就是强调教师权威而不考虑学生知情发展、以为教案反映的课堂就是教师霸权控制下的“独播剧”，这种逻辑本身的演绎和结论的得出未免流于偏颇。这里无意于寻求教案的历史渊源和存在现状，只要追问一下，事先认真备课书写教案的课堂难道都是“传统沉闷”的吗?
2．教案与学案逻辑上的伪对话
以“学案”代替“教案”就其逻辑而言可以说是二元对立的简单思维表现——教与学的对立、内容与形式的对立。
教学过程一直存在着分别从教和学两方面单独加以定义的描述，如“教学就是经验的传递”和“教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认知活动”是常见的两种对立观念，分别强调教和学两方面。这样，当教学实践越来越远离“学”而偏向“教”的今天，以一种激进的态度质疑现存一切现象并试图重建新秩序的行为，成为一些改革者唯一认同的观点。“教案”与“学案”和“教”与“学”语言外壳的极端相似性使二者成为当仁不让的对立面。但教学理论发展到今日今时，越来越多的人已无法否认教学是相互依附、共生共长的过程，无论是古有的“教学相长”还是现在的“教学是教师的教与学生的学组成的双边活动”，都已成为从事教育工作者理论上的一种共识与实践中的一种追求。如果再以笛卡儿的二元对立的简单逻辑方式将“教”与“学”两者诠释为非此即彼的关系，并进而衍生出所有带“教”的事物都应该用“学”来代替重建的思维和行动，才真正是该“作古”了。
3．教案与学案理论预设中的相悖对话
在津津乐道于“学案”这一语词的变革性发现时，激进的倡导者不经意间陷入自己布置的悖论情境而不自知。
悖论l：究竟该由谁来写“学案”?
这里当然不能够以同语反复的方式来臆推“学案”提出者有“学案应该由学生自主设计”的原意，并在此基础上假想批判对象。但已有的资料统计表明：学案的设计者本身就有教师设计、教师指导下的学生设计或师生共同设计等说法。这里的悖论在于：（1）教师设计学案说。教师设计的“学案”和教师设计的“教案”之间，难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗?这种“求实先由以求名”的古朴思想用以解决现实性问题，其实效性就显得十分可疑了。(2)教师指导下的学生设计或师生共同设计“学案”。但这一说法仅从实现的可能性上来讲就不能叫人释疑：“学案”就现实理解而言应该是教师上课前就发到学生手中的固化文本，这样学生既要预先设计好“学案”又要依据“学案”进行新知学习，其难度不亚于要求一个人“从房间里通过大门走进房间”。
悖论2：如果说教师的“教案”是通过“对教师课堂实践行为的预设来规范学生本应活生生的学习活动”，而只有通过“学案”达到“以学生课堂的丰富活动叙事来体现多样化的学习过程”之目的。试问教师怎样知道“学生主体”的课堂将会有怎样的“教学生成”，
并事先文字化于被要求书写的“学案”中?
我们还是回到大多数人认为的教师负责“学案设计的思路上来，因为这是唯一具有可操作性的方案。“教案”最饱受诘责之处就在于“它是教师对课堂的一种个人预设，这样就抹杀了学生的创造性、否定了课堂因学生间的差异而应有的勃勃生机，学生是在铺设好的‘跑道’上完成本应属于个人的美好体验”但就现实理解而言，“学案”似乎至少是由同一个教师提供、同一班级、同一教学时段、每个学生拥有的同一份副本。这样的“学案”，如何能提供它实现“因材施教”、“自主选择”乃至“个性发展”的教育承诺，抑或最终还是要通过失去了“教案”的教师所起的主导作用来完成?
二、学案与教案的现实性对话
如果说由于“学案”因其提出的时间较短，无论从理论还是实践可能上都具有本然的缺陷或不足，现时期应作为一种理念加以研究和完善的话，我们确实没必要对它加以苛求或批判。但近来的教学课堂实践中我们确实看到了“学案”的实体以及以“学案”代替“教案”的实际。走进一些课堂，教师、学生人手一份“学案”；翻开教育教学刊物，经常能见到“学案”设计与使用的美好叙事；倾听教学质量提高的经验，“学案”的使用成为许多学校提高学生成绩的必然选择。这就促使我们重新反思“学案”与“教案”的实践价值。
1．教案与学案结构上的同义对话
查阅已有的种种“学案”编写原则性描述（在期刊网上至今还没有一份学案的真实文本)，我们不得不怀疑“学案”的实行是否真的带来传说中的种种好处，诸如“顺应素质教育、培养创造性人才”，“教师退居教学活动的次席、学生主体性得以充分发挥”等等。反之。以实际课堂所见的“学案”对比“教案”，却能看出其中两者更多的是一致以及倡导理念的真实消逝。
我们不妨以泰勒提出的制订任何课程及教学计划时必须回答的四个问题来构建对话框架：
(1)学校应力求达到何种教育目标?——教学目标（教案)----学习目标(学案)； (2)要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标?——教学内容(教案)----学习内容（学案)； (3)如何有效地组织好这些教育经验?——教学方法(教案)---学习方法（学案）； (4)我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?——知识巩固(教案)---练习反馈（学案)。
对比一些“教案”与“学案”，可以明显看出两者结构与内容上的一致性，其不同更多停留在语词的外在形式差异上。其中最令人引起探究欲望的应该是“学案”中倡导的“以学生活动代替教师活动”的具体体现上，但令人遗憾的是没有一个学案给人“创设丰富的活动情景、学生积极地探究参与”的信服证据或实践操作，倡导者的回答是“创设情景应该利用各种手段而不是在学案上呈现”、“学生的活动不可能在学案中预设”，但这种颇具真理性的辩护却似乎更体现为“教案”以及其所代表的教师在课堂立足的价值，而不能说明“学案”的必要性。现实中“学案”较之“教案”最大的不同反映在“练习反馈”部分，这也是教师花最多力气准备、所占篇幅最大的部分，有些“学案”不惜对此又细致划分为“复习旧知”、“新课学习”、“当堂练习”以及“家庭反思”等名异实同的栏目，其内容都是各式习题，其本质仅仅在于以“素质”之名行“应试”之实罢了。这一指导思想下的“学案”编制流程是：教师翻阅相关教学内容的试题——参考试题制定教学目标——根据试题难易程度编排顺序安排学生学习——利用试题强化学生知识记忆，其实质与早已存在的“程序教学”有着隐存的同一性。这样的形成过程，许多时候连“教案”设计中考虑的教学基本问题都不能顾及，更不要说“学案”理论中的教育愿景了。
2．教案与学案实施结果的反思性对话
如果说“学案”的提出之初还含有某种对现存教学现象的合理性不满的话，将一个本来就不成熟的理论以并不完满的方案应用于更不适合的真实事件，其产生的结果就可想而知了。目前对于“学案”教学出现的不良现象可归结为：一是将“学案”简单化，“学案”成为学生学习的提纲和做练习的工具。大多数“学案”是教师把教材内容根据教学大纲以及学生可能在学习中遇到的问题，以问答题或填空题的形式呈现在学生面前，让学生去阅读课文以便回答教师提出的问题。这一模式下，理想中的学生主动性活动变成在明确压力下适应一个清晰的、易于觉察到的外在目标，教学的目标从“知识的传承”进一步简化为“解题即成功”。二是一个备课组的不同教师用的是统一的“学案”，一个本应生动多样的课堂不仅仅是学生，附带连教师也成为在行动、话语甚至表情上也毫无二致的执行者。尽管能够提出种种理由对此做出辩解：诸如集思广益、利于年轻教师快速成长、能够缩小平行班级之间的考试分差等，但从其实际来看，恐怕除了最后一点是真实的结果和本源的出发外，其他都无法给人信服的证实。不同教师用的是统一“学案”，有的学校照搬人家的学案，且代替了教案，既没有照顾到不同班级学生的差异，更是脱离了教学实际；集体备课固然重要，但其作用更多在于对教材难点、重点以及突破等的交流，教师个性特点和教学风格的差异是不能也不应该通过“学案”来从理论和实践上加以否认的。三是“学案”完全代替了“教案”，有许多教师在备课时不再写教案，而将针对学生制订的“学案”作“教案”使用。尤其一些青年教师被动或主动地接受现成的、从形式到内容都完全精致圆满的教学规范，久而久之，“学案”在以同一个预设目标、同一个精确化验收过程来规范学生学习的同时也泯灭了原本尚存的f尽管已经在为存在挣扎的1教师教学智慧。
三、对立走向融合：期待中的应然性对话
如果排除一种朴素的原子化思维方式——这种思维认为“教育存在问题则教育中的所有存在都是有问题的”，这样就有了“学生中心”代替“教师中心”、以“学生的经验”代替“教师的教材”、以“一切学”代替“一切教”的理论时髦，那么“学案”就其出现的可能而言并不如许多实践现象来的那样矛盾。它预设的理想在于这一语词的变化唤起教学从“教”向“学”的转化，进而预期我们现有的教学设计在科学取向与人文取向间取得合适的平衡，并在教学实践中获得师生真正意义上的交互主体性对话。但如果意识到“教学过程”中的“教”与“学”两者间原本存在的相容关系，并预想到以“一种不合理”代替“另一种不合理”的结局时，教育的理想者们更应以一种现实的态度提出可行的方案：究竟是将“学案”中提出的某些合理融入“教案”之中，还是两者并行不悖，抑或在对两者的合理反思后会有某种更具超越性的形式出现?更可能的是两者对话带给我们某种热情过后的理智思考。





(来源：《中小学教育》2009.6)

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学案教学的常见误区及解决策略
作者：王新龙 刘红学

用学案教学，可以培养学生的良好学习习惯，促进教师角色的转换，减轻学生的课业负担，提升课堂教学质量。但学案教学也容易走进一些误区，如果不能解决这些问题，就影响学案教学的效果，甚至影响“以学论教”原则的实践。
一、学案编制有习题化的倾向
受传统教育观念的影响，有些教师认为学生自主学习就得大量做题，所以在设计学案时，机械照搬课本内容，把教材内容简单地编成一道道的习题，认为这就是“学案”。如果按这样的“学案”进行教学，学生就容易去抄课本、死记硬背教学内容、简单机械地寻找答案。整堂课就成了师生对答案的过程，根本无法发挥。学案导学”的优势，更谈不上“以学论教”。
编制学案的具体方式虽然可以多样化，但是其原则一定要以培养和发展学生的能力为核心，要在指导学生学习上下工夫，让学生掌握学习方法，达到通过学习提升能力的作用。
二、把学习目标定位在教学目标
有些教师在编写学案时，把教参上或其他资料上的教学目标照搬到学案上来充当学习目标。由于教学目标是针对教师的，不是围绕学生学习确定的目标，所以课堂表面上是师生、生生互动，但实质是无效互动，没有真正的学习目标，学生根本无法有效自学。
学习目标应该是学生学习掌握本节课内容的指南针，是以学生发展为出发点的。学习目标的制定要关注学情，尊重学生的意见；在内容体系上要瞻前顾后，要把培养和发展能力放在首位。在具体设计时，除了要列举出本节课的重点、难点以及把握层次，还要将本节内容与各节、各章内容联系起来，构建起学科内容网络；更要注重方法性、延展性的目标。此外，学习目标要具体、可操作、有层次，利于不同学生分别实现。
三、自主学习等同于放任自流
有些教师认为“学案导学、交流展示、巩固提升”课堂教学模式主要是让学生通过自主学习掌握知识，因此该讲的也不讲，该引导的也放给学生去。死啃”，结果不仅效率低，而且出现了很多学习上的“死角”。
“学案导学”是学生自主学习的重要方式，但自主学习不等于教师完全放手，更不等于放任自流。学生是学习的主体，这种主体地位要在教师的有效引导下才能实现。学生自主学习时，教师不能不管不问；学生讨论时，教师要了解情况，掌握全局，及时参与、指导。教师实施教学中要做好以下工作：1．把目标交代清楚。2．教师一定要进行全班巡视，检查学生的学案，发现学生学习中的困难、疑惑和带有共性的问题，及时指导和进行二次备课。3．教师与学生平等对话，成为课堂的组织者和参与者。4．对学生学习中的困难、疑惑和带有共性的问题，如果学生自己解决不了，教师必须讲，而且要讲明、讲透，以突破重点难点。
四、学生热衷于互动交流。忽视了独立的思考和自主训练
很多学生在学案导学的课堂上，热衷于互动交流，讨论、辩论非常热烈，学习气氛也非常活跃，可是却往往忽视独立思考和进行自主训练。
在教学中必须强化学生独立自研、自做的能力和习惯的培养，提升他们独立学习的能力。教师可以采取以下措施：1．把自学、自做与交流讨论严格区分开来，先让学生自学自查后，再进行讨论交流。2．强化多人次的板演展示，反馈学生思维与结果的准确性，用板演促进学生认真独立的自研自做的习惯能力的培养。3．对学案要收回认真查阅，从中发现学生学习中的问题，加以个别或整体的纠错辅导。4．要有阶段性纠错措施，促进每位学生自主探究能力的提升，训练独立学习的规范性，提升效率，实实在在地落实“学案导学”。
五、教师不批改学案
很多教师认为学案上的问题在课堂上已经解决，教师不需要再进行批改。其实，在课堂上仍然有一部分学生不能积极参与课堂活动，不能及时在学案上做笔记，不能认真完成学案上的巩固提升训练。教师应定时或不定时检查、批改一部分学生的学案，及时发现课堂教学中存在的问题，进行补充教学。其他学生的学案，可以要求组长及时批改，发现问题及时向教师汇报，及时解决，不留遗憾。





(来源：《基础教育课程》2009.6)

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原文地址：杜郎口中学为何取消导学案?作者：泰安思品
杜郎口中学为何取消导学案?(红极一时的导学案就这样走向了灭亡？）
10月25日，杜郎口中学举办了“杜郎口中学第二个十年发展战略研讨会”，会上分享了杜郎口中学的教学成果并研讨了中国教育改革的未来走向。 “杜郎口”，一所学校、一个课改符号、一种教育观，大名鼎鼎又极度敏感。它曾经改造洋思中学的讲学稿，创造出半个中国的学校都在使用的导学案，这是一大创举，也是一大贡献。如今，它又做出了惊人的举动：全校取消导学案。世界上最难的超越，无外乎自己创造了它，又亲手消灭了它。导学案的出现，是课堂教学改革的一个标志，它引导课堂教学从“教中心”向“学中心”过渡。随着课改的深入，导学案的“副作用”也逐渐显现。于是，杜郎口中学在近期取消了导学案。导学案的取消，代表着彻底瓦解教师用“导学案”对学生思维的隐性控制，真正实现“学生主体化”学习课堂的愿景。





导学案作为学生的学习依托，让学生从课堂上接受教师的讲解，始终处在被教师支配状态下，走向教师把编写好的导学案发给学生，让学生按照导学案的路线图自学，自己寻找解决问题的方法、步骤并填写答案的状态。在此过程中，学生思考问题、搜集信息、整合资源、查阅资料、答疑解难、积累学业基础、理清做题思路、把握做题规律，这无疑比教师满堂灌、一言堂，学生被动听讲前进了一大步。可是如果从学生素质方面考虑，过度依赖导学案有可能阻碍学生一系列能力的提升，例如自主能力、质疑能力、联想能力、探索能力、辨析能力、创新能力、观察能力、判断能力、独立思考能力、自我突破能力等。
教学的目的不是教师传授了多少已有的知识，也不是学生掌握了多少知识，更不是为备战考试储备了多少内容。如果把教学当作对付考试的手段，那将是一种悲哀，有可能导致学生高分低能。课堂的本意、课堂的方式、课堂的目的、课堂的走向、课堂的主旨、课堂的状态、课堂的价值、课堂的出发点和落脚点，都关系着中华民族的未来。教育兴则国家兴，学生素质强则国民强。如果到今天大多数人还认为课堂只为考试，考试只为升学，升学只为评价，评价只为功利，功利只为个人，个人才是人生的意义，则中华腾飞休矣，民族振兴休矣，中国未来休矣！如何改变这些认识？近期，我对教学有了新的理解，主要有以下三点：
一是转变教的方式，变师教为生学，变师控为生主。正常人最大的渴望是被人认可，学生的最大期盼也是在课堂上被师生认可。这种认可是通过自己的表现、表演、表达，或写、或吟、或唱、或论、或辩、或演来获得的。教师的最大功能就是营造一种气氛，提供更多机会，相信学生、发动学生，让每个学生都参与到课堂学习中。学生具备的两大功能，一是吸收，一是释放。但是现在的教育，只知道学生是吸收者，只考虑给予学生，而没有想到学生同时还是释放者。学生所需要的，正是这种“我”的价值、“我”的作用、“我”的意义、“我”的存在。所以，导学案虽有一定益处，但如果认为它应该贯穿整个教学过程，并且长期使用，那么，这种认识就是有局限性的，还没有深入到教育的本质。拥有导学案是取消导学案的基础，导学案充其量是学生学习过程的指路标，是在学生缺少学习能力、学习愿望、学习需求时提供的样板，但是不应该长期存在。如果教师在课堂中能够尽早唤醒学生的求知欲、表现欲，并让学生在学习过程中养成自愿、自主、自觉的学习习惯，形成一种学习能力，这样的教师就是英明的教师、杰出的教师或可称之为教育家。这也回应了叶圣陶先生的“教师教是为了不需要教”的科学论断。
二是文本内容的开放性、广博性、联系性。课本是学生学习过程中的样本，是参照，是载体，但不是绝对的、唯一的教学内容。知识是无限的、全新的、动态的，导学案只能是知识中的一部分，或说是九牛一毛、沧海一瓢。导学案作为一种参考无可非议，但是如果让学生把导学案当作任务来完成，则大错特错。学习是为了积累知识，更是为了增长智慧。学生必须将教材中的内容上挂下联，思考其中的联系性、延伸性、开放性、创新性。如果学生在学习的过程中，形成了好思考、多联系、勤对照、挖本质、找规律的习惯，那么学生的洞察力、整合力、分析力、创造力等能力就可以不求自得，由此产生的学有所获、学有所悟、学有所用的快乐感、荣耀感才是学习的根本动力。
三是通过让学生在课堂上成为主体、成为主人、成为主角，由学知识上升到长智慧，最后达到健全的学生人格：自主自信、自强不屈的性格，勇敢无畏、探索创新的精神，团结合作、服务奉献的品质。教育是启发人性的过程，教学是完善人格的过程。如果长期使用导学案，学生学习的依赖性过强，就不可能在学生的心灵里生发出进取、向上、踊跃攀登的强烈愿望。教师原来的“满堂灌”方式虽然改变了一幅模样，但是学生仍然是应付的无奈之举，没有真正解决从“要我学”到“我要学”的蜕变转身。教育的最终目的是培养出自我上进、自强奋斗、不甘人后、勇于担当的公民。只有开放、民主的课堂才能实现这一愿望；只有让学生把思维的神经完全伸张在知识的浩瀚海洋中，才可能将学生潜在的智慧激发张扬，让其自由驰骋。也正因如此，导学案被认为是学生形成自主能力前的一项预备、一根拐杖。一旦形成学生的自主学习能力，那么它就完成了使命，就像拴在婴儿胸部的棉绳，可以帮助孩子学习走路，但当孩子逐渐学会走路后，棉绳就可以束之高阁了。
导学案的起始阶段，学生习惯于“教师讲学生听”的方式，为了让学生掌握学情，理清知识脉络，明白知识的框架建构，给学生使用教师编写好的导学案是有价值的。但作为教师，心中一定要知道，这只是过渡、磨合、准备。随着学生对导学案的熟悉，可以让学生自己编写导学案，让学生比较师生间导学案的优劣。这是一种临时性的辅助，绝不是教学中的必备，否则，只是教师“教”模式的微小进步，还没有改变教师主持课堂的本质，对学生的独立自主、潜能挖掘、性格健全没有益处。
没有导学案，学生会编写导学案，或根本不用导学案。学生通过学习的权利、学习的自主、学习的方法、学习的规律，逐渐提高自我的素质与能力。当学生对学习拥有强烈的渴望时，适合学生自己的学习方式才是最好的学习。学校不应该让导学案成为学生学习的枷锁。学习没有金玉良言，没有制胜法宝，没有可套用的秘方绝学，而是一种体验，是一种感觉，是一种心灵的激动、感动、打动，是一种其情也动、其意也切、其感也深、其悟也道的过程；学习不是一种强加的压力，而是一种让学习者的心理更加舒畅、心态更加平实、心灵更加感动的过程。以学习为快乐，以学习为幸福，只有如此，学习才会是一种愉悦的感受，而不是一种任务，更不是一种负担。
导学案由有到无，是学生学习成熟的标志之一。当学生愿学习、爱学习、会学习时，就意味着学习已经从“要我学”到“我要学”，然后到“要学我”。随着课改的深入，学生从枯燥的学习走向了追求心灵解放、神情愉悦，那么不论是投入程度还是内心感受，都与之前大不相同。
让学生成为学习的主人吧，因为学生渴望；让学习成为学生的追求吧，因为大势所趋；让学习成为学生的快乐吧，因为学生的身心发展会提升我们的国民素养。
从学生的心理、心态、心灵去研究教学吧，因为只有“以人为本”才能遵循学生的身心发展规律，让学生更健康、让祖国更强盛、让民族更伟大、让未来更美好！我们期待全国教育教学改革向纵深发展，还给学生自由、快乐、幸福。不闻不如闻之，闻之不如见之，见之不如知之，知之不如行之。学至于行而止矣！
导学案要很多学校正在大力提倡和推广，应该说对学习能力不强，基础比较差的学校和学生起到了一定的作用，你认为曾经改造洋思中学的讲学稿让半个中国的学校都在使用的红极一时的导学案真的就这样走向了消亡？欢迎发表你的意见和看法：

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原文地址：听王君聊课（48）：没有任何一种课型可以包打天下作者：王君
没有任何一味药可以包医百病。同样的道理，也没有任何一种课型可以包打天下。
每次贴出课堂实录，都有老师质疑：这样教是不是预设太多，教师“牵”着学生走，课堂是不是应该更开放。
我懂这些老师的意思。现在流行的是所谓“高效课堂”模式。而老师的“引导型课堂”正在被质疑甚至被批判的风头上。所以，“教师主导，学生主体式”课堂不被看好，起码不在潮流上吧。
关于高效模式，以前我已经说过太多。这种模式很好，有它鲜明的特点和显著的优点。但是，如果以为这种模式好，它就可以包打天下，就可以随意在任何一个地方，任何一所学校像传销式地推广，并且要求所有的课堂都必须要以这样的模式来改造，那恐怕就是乱劈柴了。
关于课堂的“常式”和“变式”的问题，我早在20多岁的时候就意识到了，也写过相关的文章发表。也是在20多岁的时候，就开始尝试具有“高效”模式雏形的课堂。《教育与幸福生活》和《班主任：青春万岁》两本书的主角的IB班和12班的孩子，自己当小老师，分小组学习展示等等几乎就是他们学习的常态。当然，当时还没有那些时髦的名词。那么做仅仅是出于一种自觉——因为学生需要。这种课堂模式，可以让学生最大限度地表达自己和发展自己。因为需要，所以他的产生就是必然的。
但也是因为学生的需要，传统的教师主导型课堂同样必需。学生水平参差不齐。如果是在非重点中学，相当部分孩子连基本的写字读书朗读都不会，你让他用什么去展示？就像一个孩子，连走路都不会，你却偏要他跑他跳。这其实只是教师的一厢情愿。其结果就是热热闹闹之后，孩子们啥都没有捞着。
我不同意现在的一些过激的观点。在基础教育阶段，学生是来“学阅读”的，而不仅仅是来“阅读”的。教师的指导帮助点拨永远有用，永远不过时。
至于有一部分老师指导帮助点拨的水平暂时还比较弱，这是另一个层面的问题，和学生需要帮助指导点拨是两回事。
我们的课堂天然需要“常式”和“变式”的组合。山珍海味天天吃也会腻，课堂教学组织形式和教学技巧也是这样的。
追求变化，是语文教学之美。
教师主导应该是一种基础课型。在这样的课上，教师教给学生学习的方法，帮助学生实现和文本深度接触的高峰体验。这种课，是起点，也是阶梯。这种课以师生真实的对话为呈现形式。教师要指路，要点拨，要深化，要提炼。学生在这样的课堂上，获得了阅读的智慧——这是他们能够在其他课型中行走天下的的资本。
学生展示型课也应该是一种常式。教师适当放手或者彻底放手，鼓励并且创造条件让孩子们去进行“课堂冲浪”和“课堂远足”，让他们在自主展示中去闯练。这让学生过了瘾，也让老师获得了观察学生的开放平台，以之为确定以后的教学形式寻找依据。
如果学生能力强，可以继续进一步放手。
如果学生能力弱，就应该加大教师主导的力量，让帮助更扎实，落到实处。
一切都应该以学生的学情来定，而不是臆想中的这种或者那种模式。
两种课型其实是相互交融的。教师主导型的课堂，如果成功，从其微观层面来研究，一定有许多学生的相对独立展示时间。而小组互助型展示学习，如果在展示过程中，教师缺席，点拨没有，或者低效无效，在这样的课堂上，学生基本就徘徊在自己的原有水平上，至多是练了练说话，效率将会非常低下。
这两种基础课型，是互相支撑的，是互相补充的，而不是排斥的，对立的。

比如正在进行的苏教版七（下）第二单元的课文，我是这样处理的：
《从百草园到三味书屋》：精讲课文，教师主导型课。精心设计，讲出巧思妙想。
《柳叶儿》：优秀课文。学生自学，以辩论赛的形式进行，配合着让学生阅读我的文本解读文章。不讲。
《月迹》：学生自学，个体展示和小组展示，教师略略点拨。讲解控制在8分钟以内。
《我们家的男子汉》配合第一单元的《我的老师》处理为写作型文本。略讲。为作文指导课服务。
《三颗枸杞豆》：学生自读。写读书笔记。不讲。

从实施情况来看。基础好一点儿的那个班“辩论课”和“展示课”就比较成功。学生能够说出点儿子丑寅卯来，课堂有效。基础很差的那个班孩子们也热闹，但胡扯的多，课堂低效。所以，我决定，以后这个班的辩论课展示课，时间缩短，半个课时即可，加大教师的指导。

就是这样的。变化，再变化，变化应该成为一种常态。要让学生永远对课堂教学充满期待，你就休想用一种课堂模式来打天下。只要扎扎实实地着力于学生的语文基本功训练和能力训练，你就可以研究孙悟空的72变。一变，课堂就活了。一变，师生就灵了。
谁都讨厌一成不变的生活。课堂也一定是这样，靠着一种程序掌控的模式，不管它再好，也必定会僵化。

讲没有什么不好。我天天边跑步边听蒋勋讲美学，袁腾飞讲历史，觉得他们实在讲得好，根本不需要学生用语言来“互动”。我听录音，也感觉到了他们和学生的互动——不是依靠语言的互动，而是更迷人的其他东西。
所以，在流行一种教学模式的时候，用不着贬损其他的模式。相安无事，各取所需罢了。
最难上的课还是教师主导型的课。所以，我们贴出来的多是这种课型的尝试和研讨。这并不代表，我们就只用这种课型上课。
以学定教，展示互助等等，说实在的，我觉得其操作方法异常简单，颇像流水线生产的形式，没有太多含金量。看了许多导学案，优秀的不多。课下累死了教师，课堂闲死了教师。长此以往，好教师也要变成烂教师。

所以，参加各种教师培训活动，我很希望主办方至少能够让我上两节课：一节教师主导型的课，一堂学生质疑型的课。我可以进行我自己的同课异构和不同课异构。这样，老师们就知道，没有哪一种课型是不好的，关键是学生最需要哪种，文本最适合哪种。
还有，教师最擅长哪种。
这话可能会遭到许多人的批判。但是我坚持。如果你堂堂课都能讲得像百家讲坛那样好听，你就讲吧！我打包票，你一堂一堂讲下来，学生一堂一堂听下来，他们的能力绝不会差。
（2013/3/14晚）