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》》》本站约稿-语文教学[只发布于此处]★★★★★★★★

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 楼主| 发表于 2013-12-16 12:21:10 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2014-1-25 04:56:22 | 显示全部楼层
鲁西杜郎口模式“新课堂行动”能复制吗?

发布时间:2014-1-22
  信息来源:北京日报  


  新闻回顾
  杜郎口中学——鲁西平原上一所普通的乡村学校。最新数据表明,10余年来,杜郎口中学已接待来自全国各地及美国、澳大利亚、加拿大等国家的教育行政官员和教师达百万人,平均每天都有一二百人来参观学习,最多时达到2000人,课堂上往往一半是学生,一半是各地来的取经者。
  目前,北京不少中小学一直都在积极探索课堂改革,如有些学校开展的“新课堂行动”,其中一项就是同学中“小老师”多,不懂的问题可随时向其他同学请教,通过合作学习小组“学教学”互相帮扶,共同进步。
  无疑,杜郎口中学算得上是“学生教学生”的典型之一,这种模式能在本市中小学课堂上实现吗?
  老师上课只讲10分钟
  取消讲台让学生动起来
  杜郎口镇位于山东聊城市茌平县东部。这所曾经的农村初中薄弱校,从1999年开始“苏醒”,改变了“辍学率高、升学率低”的局面,自由的课堂教学、相对稳定的升学率,使之成为全国初中教育特色学校。
  对于许多长期从事基础教育的参观者而言,课堂上的直观感受是“震惊”:“原来课还可以这样上!”老师不在讲台上讲课,学生可以在课堂上任意走动,在教室里每个学生都有自己的黑板,每个人都可以随时发表自己的意见。
  杜郎口中学的教室课桌被拼成了6个方阵,每个方阵6张或8张桌子,学生面对面而坐,每个方阵的桌子上都放了粉笔盒和教鞭。教室的东、西、北三面和外墙有四块黑板。
  上课伊始,课代表一般会指定几名同学在前面的黑板上写上当堂课的流程、学习目标、上节课学习过的知识点,后面的黑板上写着课堂上需要延伸和拓展的内容,侧面和外墙的黑板上方写自己的名字。在完成当堂试题后,批改的同学则会在黑板下面写上名字。
  课堂的绝大部分时间是属于学生的,老师仅用极少的时间进行“点拨”,他们把这种特色叫做“10+35”或者“0+45”(教师基本不讲)。课堂发言几乎不用举手,学生站起来就说,一个说完另一个接着说,但是由于学生的参与热情很高,常常会遇到两个人甚至几个人同时站起来发言的时候,这时老师也不调解,学生同时说上一句半句的,就会有人让出来。课堂上没有老师的呵斥,没有老师的“谆谆教导”,老师成为课堂的策划者、引导者和合作学习的“伙伴”,增强了学生的“自己人效应”。
  也许,这就是杜郎口中学课堂改革的亮点:知识让学生自己去讲解,规律让学生自己去发现,方法让学生自己去总结,思路让学生自己去探索,问题让学生自己去讨论。
  此外,同学中“小老师”多,不懂的问题可随时向其他同学请教,通过“学生教学生”,合作学习小组的同学互相帮扶,后进生的发展也有较好保障。
  开展“新课堂行动”
  过度模式化或适得其反
  在西方学习型组织理念中,一个重要的概念就是自由沟通和愉快学习,而且提倡学习组织结构的“小组式”和“研讨式”。杜郎口中学的讨论式学习,吸引了大批外地教师前来学习参观。而誓言学习杜郎口模式的学校不在少数。
  不可否认,杜郎口中学的课堂改革尝试值得肯定,学校的质量提升得益于以班级为单位的质量责任制,四位一体抓课堂。学校每周把教师的课堂教学情况按年级、学科进行量化评比。学科主任负责学科教学评价,通过组织学习,提供教研“源头活水”;通过教师论坛,针对教学共性问题,群策群力,攻坚克难;通过结对帮扶,提升薄弱教师。年级主任负责班级教学评价,通过课堂常规检测,对班主任进行量化:听的是教师的课,评价的是班级,这种管理促进了班主任对班级课堂的关注,强化了以班为单位的团队合作。
  但是,对杜郎口中学的评价,也是仁者见仁,智者见智。教学有它自身的规律,教无定法,教学管理首先要科学规范,过度的模式化可能适得其反。有的教师认为,杜郎口中学的课堂组织形式,热闹有余,知识零散,思维训练不足;学练脱节,练习单调,训练缺乏变式。
  实际上,虽然杜郎口中学参观者车水马龙,但它对全国课堂教学改革的影响极其有限。课堂教学改革是一项系统工程,涉及教学内容、评价体系、学校的组织、管理形式及对教师的要求等全方位的改革。
  目前,北京不少中小学一直都在积极探索课堂改革,开展“新课堂行动”,但不是简单复制杜郎口模式,而是按现代教育理论改造现实的课堂。
  延伸阅读
  适宜的就是最好的
  德国教育家第斯多惠曾指出:教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒和鼓舞。要发挥好主导作用首先要关注学生个性,突出学生的主体地位,教要为学服务,为发展学生的思维服务。因此,“新课堂行动”坚持“三为主”:即学生为主、自学为主和读书为主。每节课至少为学生提供15分钟的自主学习时间,提供一次板演、交流和提问等展示机会,鼓励学生每天提出一个问题并为之展开探究。
  同时,课堂有围绕重点、难点的小组合作学习。各班将学生按照“组内异质,组间同质”的原则,根据性别比例、兴趣倾向、学习水平、交往技能、性格特长等合理搭配,分为4-6人的学习小组,就近而聚或围坐,便于交流、研讨。小组成员分工明确,独立学习、认真思考发言。一段时间后,每个学生都获得班级课堂展示机会,形成小组合作学习机制。
  能不能为学生个性发展提供充分的机会和良好的氛围,是区别普通教师和优秀教师的真正标志。一个好的教师要关注个体差异,布置分层作业。学生在智力、兴趣、爱好等方面表现出的差异是显而易见的,但“差异”并不等于“优劣”,“差异”同样是一种教育资源。“适宜的就是最好的”。教师要关注个体差异,考虑每一个学生的实际需要,实施差异化教学,切实为每个学生的发展服务。 (夏志清)

 楼主| 发表于 2014-1-26 01:44:02 | 显示全部楼层
















 楼主| 发表于 2014-1-29 20:28:12 | 显示全部楼层
凌宗伟:产业化的鸡、猪与“高效课堂”(节选)
昨天下午去给全区的新任教师做讲座,因为到会场时间比较早,看看听课的大多是女教师,于是与他们分享了一段视频,谈食品安全的,其实就是介绍泰森这样的肉类生产公司旗下,49天批量生产可以宰杀的鸡的纪录片。片中的鸡场主说,49天就可以使一只鸡从孵化的鸡仔长到五傍,谁还愿意化3个月的时间去养鸡呢?她还说,其实我们不是在养鸡,而是在生产食品。因为人们喜欢吃白肉,于是我们改变了鸡的基因,让它的胸脯长得很大。为了防止鸡生病,以便鸡生长得快,在饲料里加了大量的抗生素。抗生素用多了,细菌形成了抗药性,抗生素就失效了。她说,她已经对所有的抗生素过敏,再也不能使用抗生素了。她说,她必须把这些真相说出来。
今天还在网上看到一位养猪人对如何使猪在3个月就可以出栏的问题时说:饲料里添加特别的生长物质,至于是什么,就不便于公开说了。
无论是49天的鸡,还是3个月的猪,用那个鸡场主的话来说,这不是在“养”,而是在“生产”。“养”与“生产”的区别在哪里呢?
惠州郭影强老师比较搞笑,他说:哎哟,真恐怖啊。这食堂的鸡肉?怪不得学生老想谈恋爱?
安徽一位朋友说:“养”是尊重、符合生命成长的规律的,外力的作用、干预比较少,比较注重生命个体的自我成长。其结果是生机勃勃、各具个性的真正的“生命”。“生产”是违背生命成长的规律的,外力干预的力度很大,其结果是千篇一律的“产品”。
苏州葛武生老师说;“养”随自然听天命任自由,“生产”则为达成经济目标而严守计划大一统……儿童的天赋、兴趣、爱好、特长各有不同,用一把统一的“考试尺子”去衡量所有儿童的生命价值,实属卑鄙无耻的精神杀戮。尤其是我们江浙经济发达地区,为了一点点的蝇头小利,一个可笑的某某称号,某某级别的职称,空有貌似高贵的“素质教育”光环,实则培养出一批批低能懦弱无用之辈。
河南安阳徐文祥老师说:效率总是以时间作为最根本的标准,其实,用时间来考评一些教育行为的价值产出,是最不科学的。教育不是工厂的机械作业,它的产品价值的生产线往往需要几十年才能真正考评出来。而现在我们把教育的效果和一个学校的教学进行评估,甚至向一个学期、乃至一节课要效率,还要求什么高效,这本身就是荒诞的。
镇江王益民老实回答最为简洁:还是那句话:速成必速朽。
……
下午,与京都一位朋友电话,谈及我的纠结,他告诉我一件比较好玩的事。说是西部某省某县,与京都某教育媒体合作,全县打造“高效课堂”,某县给该媒体一定数量的银子,该媒体确保将某县打造出几所全国名校,当然也会为某县基础教育在全国某一席之地。为及时发布推进进程,县教育局安排了一位校长到该教育媒体挂职,将县里各层面报上来的推进情况写成新闻稿,在该媒体题即时报道。该校长在京都呆了一段时间,或多或少看到了该媒体,如何给各地打造“高效课堂”,如何牟利的内幕,比较痛苦。于是找到我那位朋友倾诉。我的朋友对他唯有劝慰:好好工作,至少可以在京都结识一些人,当然也可以了解到许多真相。将来有机会可以作为论据,写写自己的思考。
Eve说:养侧重质量,生产就是数量,侧重效率。高效生命与高效课堂都是强调以学生为主体的课堂活动,是指学生能够积极主动的参与到课堂活动中来,从而使学生提高自主学习能力,达到高效率的学习,不浪费课堂上的黄金时间。高效生命与高效课堂都是强调以学生为主体的课堂活动,是指学生能够积极主动的参与到课堂活动中来,从而使学生提高自主学习能力,达到高效率的学习,不浪费课堂上的黄金时间。虽然有很多的问题,但是一定要坚信光明!!至少看不惯的事情,你自己不做。那就要建立一片热土,让他们澎湃!!要是教育真的传销那就好了。哈哈哈!那就真的是一个灵魂影响无数个灵魂啊。耐得住,也是一门学问。
鸡和猪,成全了别人的目的;鸡与猪,生的伟大,死的光荣。40来天的鸡、三个月的猪给了“高效课堂”的科学借鉴。“高效课堂”成就了名校,成就了政绩,更成就了“教育家”的“高效课堂学”,说到底是成就了某些人的口袋。就这么个理儿!
 楼主| 发表于 2014-2-4 19:10:52 | 显示全部楼层


一位2011年毕业于衡水中学的女生保存了从高一到高三所做过的卷子,摞起来有2.41米,她最终考入了香港大学。
 楼主| 发表于 2014-3-22 03:01:01 | 显示全部楼层
原文地址:教材是导学之本作者:丑石
最近,听说上边又要来检查教学六环节,学校要求各位老师要认真准备。其实,这六环节过去只有五环节,即备课、上课、作业、复习、考试,现在又加上了反思。这第六环节大概也算是我所主张的向自己学习吧,通过反思,汲取过去的成功经验和失败教训。
在这六环节的改革中,最让人感觉目不暇接的应该算是备课了,先是教案,后是学案,然后是导学案。名目换了无数一个,其运动的轨迹,似乎也与教育理念的发展大致同步,先是强调教师的主导作用,后来强调教师的主导地位,然后又向二者兼顾回归。从教师本位再到学生本位,然后回到老师主导学生主体。关于这三者的区别,我在以前的博文中已经谈过,在此不再赘述。
导学案设计的初衷自然是好的,但导学案毕竟是教师编写的学习材料,这就必然带来一系列问题:一是导学案和教材的关系是什么?二是学生学习导学案的能力与自学能力能否划等号?三是是否任何地方的教师的素质都足以编写出合格的导学案?四是我们的导学案在多大程度上贴近了学生的实际?五是导学案究竟有没有增加教学的成本?六是教师如何调控学生之间的个体差异?……
我知道,我们的学生的情况千差万别,即使是最优秀的专家恐怕也很难解决好上面的所有问题。但是,如果我们所编写的导学案是抛开教材另搞一套,那么我们的教材还有没有存在的必要?如果我们的导学案是对教材的分析甚至是肢解,我们又如何保证学生今后能够独立地学习并且掌握教材?如果这样的能力没有培养起来,“教是为了不教”从何谈起?
其实,在我看来,最好的方法,就是采取鲁迅所言之“拿来主义”,把那教材拿来,让学生能读的就自己读,能学的就自己学。遇到读不懂学不懂的地方,老师适当引导一下,补充一点,帮助他们解决学习中的困难。既不一讲到底,也不一学到底,把讲和学联系起来,让读、讲、练、议成为一个有机的整体,而不是煞费苦心地抛开教材另搞一套,做一大堆吃力不讨好的事情。然而事实却是,在一些导学案中,甚至在一些人的教学中,已经很难看到教材的影子。
我们必须看到,自学固然重要,然而学生如果都能自学了,还要你老师干什么?我可以毫不客气地说,以导学案为材料的所谓自学,说到底是一种“伪自学”,它所培养起来的不是真正的自学能力。而且,如果我们迷住于这种所谓的“自学”,那么学生之间的个体差异必将越来越大,班级授课将越来越难以施行。
所以,我的结论是:教材是导学的基础。教材才是真正的教学的材料,无论是学案也好,导学案也罢,都不应该取教材而代之,更不应该凌驾于教材之上。只有认认真真把教材教好学好,教学质量的提升才有保证。如果我们没有一个高素质的团队,就可能在导学案的编写中出现百密一疏甚至挂一漏万的现象。我还是主张多用教材,用好教材,既把它当教材,也把它当学材,在教材的使用过程中随时来点儿小革新。抛开教材闹革命的做法,至少在我的眼里是要不得的。

  






 楼主| 发表于 2014-3-22 03:16:12 | 显示全部楼层
原文地址:教与学:二者关系还需深入思考作者:王庆灿教育工作室
教与学:二者关系还需深入思考
牛学文
    如何处理好教与学的关系,是当前教改的关键问题之一。少教多学、先学后教、以学定教、教学合一、教学相长是时下通行的几种说法。如果想达到教学的理想效果,还有许多问题需要深入思考。
    少教多学
    “少教多学”的意思很简单,即教师少教点知识,让学生自己多学点知识;教师教学时间少点,学生自学时间多点。具体说,“少教”,就是教师应该是组织者、引导者、促进者,不要事事全包,教也要教在关键处,使学生理解知识的来龙去脉,而学生通过一定努力自己能理解、掌握的知识要尽量不教、少教;“多学”是指在教师的引导下,学生对所学内容产生浓厚的兴趣,积极、主动去发现、探究,从而学会学习。
    第一,从理论上看,不教或少教是明智选择。人本主义强调,教师的任务不是教学生知识,而是要为学生提供学习的手段,由学生自己决定如何学习。根据建构主义理论,知识不是教师传授的,而是学生主动建构的,关键是学生要主动建构。
    第二,从实践上看,不教或少教有可能效果更好。1991年,山东高密四中扩班,因种种原因,新扩出的两个高一班暂时没有语文老师。学生没办法只能自修近一个学期。大家都捏了一把汗,担心这个班的成绩差得太多了。谁知道,期末考试成绩却让大家大跌眼镜——这两个没上语文课的班级不仅基础知识部分不比平行班差,而且阅读和作文的成绩还比平行班好。
    怎样才能做到少教多学呢?第一,保证给学生足够的自学时间。第二,给予学生自学的权力与自由。第三,教给学生自学方法。
    为什么老师不教或少教这么难?一个是老师有责任心,讲了心里就踏实了,不讲心里不踏实,意思是,反正讲过了,讲了还不止一遍,尽心尽力了,学生不会是学生的事;一个老师有担心,不讲或少讲,校长会说,家长会说,会指责老师不负责任。其实说到底是胆量不够,所以说不讲需要很大的勇气。换句话也可以说,敢讲课不算本事,敢不讲课才算本事。
    先学后教
    所谓“先学”,不是学生漫无目的地学,而是在教师简明扼要地进行学前指导后,学生带着问题在规定时间内自学相关内容。“后教”,也不是教师漫无目的地教,而是在学生充分自学后,教师相对有针对性地教。
    如何先学后教呢?首先,先学要有指导。第一,教师先示范性地带领学生学,然后让学生独立自主地学。第二,切实培养学生的自学能力,特别是阅读能力、思考能力和反思能力。第三,避免出现“导”之无方,“放”之无度,缺乏对学生学习活动的指引和监控,导致先学处于无序、无效状态,自主变为“自流”。比如,有些老师知道要少讲,但不知道自己要讲什么;拟定的导学提纲也只是知识点和训练点及习题的堆积,缺乏对学生阅读和思考的引导。
    其次,有针对性地教。学生自学后,教师要弄清学生哪些懂了、哪些不懂,针对存在的问题进行教学。简言之,教学生不会的,这才是教学的要害。凡是学生自己看书能懂的,不教;凡是看书不懂但自己想想能够弄懂的,不教;想想也不懂但经过同学之间讨论能懂的,也不教。
    以学定教
   “以学定教”有三层含义,第一,根据学生的身心发展规律和实际学习情况,来确定教师的教学内容和方式。第二,根据学的目标来确定教的目标,根据学的内容来确定教的内容,根据学的方式来确定教的方式,根据学的进度来确定教的进度。第三,教师教得怎么样由学生说了算,就是说,教学成效由学生来评价。
    以学定教有两种表现形式,第一种是先学后教,这是从时间上说的。比如,洋思中学的五环节模式。第二种是以教导学。在钱梦龙的导读模式中,教师事先根据教学经验在对学情有所把握的前提下设计教学内容。钱梦龙认为,学生是认识的主体,教学内容是客体,之间介入了一个起指导作用的“中介”因素——教师。他的这种认识就是把教育理解为一种有教师指导的学习活动,非常深刻地反映了教育的本质。为了达到比较理想的教育状态,教师必须树立学生意识,善于“同边促进”。就是要设身处地地从学生的立场出发,让学生学习不知不觉、自然而然地发生积极变化。
    教学合一与教学相长
    陶行知曾提出“教学合一”的基本要求:先生的责任不在教,而在教学,教学生学;教的法子必须根据学的法子;先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络,并须和他自己的学问联络起来。
    “教学相长”不仅被用以阐释教师“为教而学”的个人意义,还被用来强调教师和学生之间、教师的教和学生的学之间相互影响、相互促进的关系。研究表明,在当前的教学改革话语中,“教学相长”中“长”的主体、内容、方式等都发生了诸多变化,衍生了不少新意。
    就“教学相长”中“长”的主题而言,当前不仅看重教师成长,更看重学生成长。也就是说,“长”的主体不再是单一的教师主体,而是教师、学生两个主体。就“教学相长”中“长”的内容而言,当前不仅看重教师知识、学问的增长,而且看重教师拥有怎样的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知,也包括学生的全面发展。就“教学相长”中“长”的方式而言,当前不仅看重教师的个人进步、自我修炼,而且要看重团队学习和专业发展共同体,同时也包括学生的学习方式、合作意识和能力。现在,用通俗的话说,教学相长是学生在茁壮成长,也应该推动教师茁壮成才。


 楼主| 发表于 2014-4-16 12:37:30 | 显示全部楼层
关于“导学案”的一些理性思考
吴永军
近几年来,随着山东杜郎口中学、南京东庐中学以及泰兴洋思中学的崛起,其“起家”的法宝一“导学案”之类的“课堂学习材料”的样式(导学稿、学案、讲学稿、预习稿、前置性学习、学习单等等不一而足)开始规模化流行。
那么,“导学案”为什么会迅速走红呢?我们通常会听到这样的冠冕堂皂地公开话语:为了改变学生的学习方式,走自主学习之路,提高课堂教学的“有效性”。而事实上,许多学校移植“导学案”,主要是看中其对于学习成绩迅速提高的神奇效果,我们只要从许多学校为学生设计的海量的“导学案”,让学生整天埋头于学案中的“习题”,就可以窥见一斑。实事求是讲,许多学校实施后,学生考试成绩的确似乎有了提高。
那么,我们如何正确认识这一现象呢?如何正确看待“导学案”?
    一、对于“导学案”的基本认识
温家宗总理曾经在几年前教师前接见全国优秀教师的会议上提出:(教育的)第一件事是贯彻启发式教育方针。启发式教育的核心就是要培养学生独立思考和创新思维。
我们认为,温总理的重要讲话切中了教育的要害。独立思考意味着自主学习,解决“怎样学”的问题;创新思维意味着学什么、获得什么样的素质才算是好的教育的问题。
因此,首先可以肯定的是,“导学案”的努力,实质上是一些中小学在建构自主课堂方面进行的探索,如果用一句话来概括,就是试图有效处理“学”与“教”的关系,凸显出“学”。这些探索的共同特点就正面意义来讲:在教育理念上,从“教师本位”逐渐转向“学生本位”,放手把学习的主动权交给学生,把自主实践还给学牛,重视学生良好的自主学习习贯的培养,鼓励学生主动学习,坚持预习,独立完成作业。
可见,就积极意义而言,这样的改革既极其符合教育教学规律,也符合党和国家领导人对教育的要求,还与新课程理念(一切为了学生的发展,改变学生学习方式,倡导“自主合作探究”学习等)十分一致,应当成为今后我国课堂教学改革的方向之一。
    二、“导学案”存在的一些主要问题
但是,我们在大量的课堂观察以及学校考察中小无遗憾地发现,当前许多学校的“导学案”之类的研制及其使用,存在很多问题。其中,最为突出的问题有:
首先,全面发展教育(素质教育)与应试教育之间的矛盾日益突出:运用“导学案”之类模式的学校的课堂教学,基本是以学生对学科知识的学习为主,尤其是把学生限制在“书本”的知识的学习上,新课改大力倡导的“一维目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度价值枧)严重缺失,学生的发展令人堪优。
其次,如果使用“导学案”的学校如果能使学生的学习涵盖方方面面领域,不仅有学科知识,而且有生活生存能力、人生规划、精神与道德发展、交往能力等,那么,我们基本上是会赞同这一模式的。然而,现实的状况是,学生的学习已窄化为“学科知识”,甚至是与“中考”、“高考”有关的主要学科(语文、数学、英语、物理化学等)的“书本知识”。很显然,这种模式是值得人们反思的。美围著名社会学家杜波依斯在表述了他的教育信念时曾说过:“所有真正教育的目的不是使人成为木匠,而是使木匠成为人”。
“成为人”不可避免地涉及品格的发展(包括自我约束、精神境界和同情心)和理性的培育。教育便是“改变一个人的心智和品格”,而受过完备教育的人则成为一个具有“理性、道德和精神力量”的人(赫钦斯)。所以,课程的目标就是要培养心智(mind)、心灵(heart)和精神,而不仅仅是学科知识的学习。“导学案”的模式有把人训练成“木匠”的危险。
其次,“导学案”本身的研制还有很多问题值得进一步探讨。由于基于“学生考试成绩”的考量,许多学校的“导学案”成了练习卷”  (习题集、测试卷等),学生的学习几乎就是课前“做习题”,课中交流“做题结果”,课后“再做习题”进行巩固,以及预习下一个“学案”上的习题。这样的学习已绎演变为“习题循环”,已经沦落为“习题操练”,与新课改及素质教育渐行渐远。更为可怕的是,计多学校的“导学案”内容与与教科书、同步练习册上的内容雷同,学生不仅要做导学案上的内容,而且还要做同步练习册以及其他教辅书上的内容,当然,定期的练习卷(三天、五天一张不等)、单元测试也是不可少的,学生的学习基本上就是“操练”,负担更加重了。
再次,课堂教学的呈现模式也有很多问题。使用导学案的学校课堂模式基本上是以学生汇报个人学习结果为主,很少呈现学生学习的过程(思考的过程)。课堂上,许多学生将“教学用书”之类的教辅书籍上的答案搬到导学案上,在课堂上一一回答,“思维力”严重受损,教师的“主导作用”也弱化了。而且,课堂上大多数学生的思考被少数学生所代替,课堂上发言的学生基本上是比较固定的几个。多数学校还尝试运用“合作学习”模式来实施导学案,结果小组的作用并没有真正地发挥山来,小组虽然是在合作学习,但是小组成员中,一些学生对学习的体验不足。
三、改造与完善“导学案”的几个问题
前文已述,“导学案”的尝试是学与教关系的一次变革,我们不能因为导学案在现实中出了种种问题就由此否定这种尝试。那么,我们如何改造、完善导学案呢?我们认为,对以下几个问题有清晰的认识是改造和完善的前提。
     l、导学案的价值(作用、功能)如何定位
    既然“导学案”不能变成“试卷”或“练习册”,那么,应该成为什么?我们认为,“导学案”应起到“导学”作用,因此它应该是个“桥梁”,连接“三维目标”的学系,连接课内外学习内容,连接学生的知识学习与生活实践,教师应力求通过“导学案”让学生学会将相关内容有机联系,形成整体,融会贯通。
    2、导学案与教材、练习册等其余学习资源的关系
    导学案应能有机地把教材、练习册等学习资源“串”起来,它们之间应该是一个整体,而不能照搬照抄相关资源。其基本关系应当是:导学案应以教材为主,为根,融合练习册等其余学习资源。
    3、导学案的结构是什么?导学案究竟包括哪些部分和要素?应当重点关注什么? 导学案上究竟放哪些内容,要因科而异,因学习内容而定。不同学科以及同学科的不同内容应当有不同的结构,不同的要素。但是,导学案应该有一些共性原则或理念:从训练为主改为导学为主,将学习结果的展示为主变为思考过程的呈现为主。据此,其共性要素可以有:重要知识点和训练点,过程方法的展示,反思质疑,个别化指导。因此,导学案的写法不能写成“教案”形式,应以“学案”为主,但力求简洁而不能繁复。导学案力求简洁之意是:教材、练习册等学生能够接触到的相关“资源”,就不要在导学案上重复出现,导学案的重点应放在难点以及思维过程的展示上。当然,必要的练习可以有,但不能是其余材料的简单照搬。
    4、导学案如何使用?是否每个学科都要有?
    在现实的考察中,我们发现,许多学校的导学案基本上只用两次,即课前预习以及课中交流,导学案本身的功效未能充分发挥。我们认为,导学案应多次使用:学生预习用、教师了解学情用、课堂用、课后同学之间交流用、学生自己复习回顾时用,总之,应充分放大导学案的功效,以免浪费了人力、物力、财力。
    那么,是否每个学科都要使用导学案呢?答案是否定的。我们认为,导学案可以在一些工具类学科(如语、数、外)以及内容性学科(如物理、化学等)的教学中使用,其余学科可以不用。如果要用,也要力求简单点,搞一个“学习导航”即可。
    5、如何评价导学案的效果
     现实中使用导学案的学校主要是通过“堂堂清”之类的“当堂检测”或定期的测验和考试成绩来判断导学案的使用效果。其实,这是有很大问题的。因为,学习、发展是一个累积的效应,学生素质、各项能力的形成与发展,需要一个长期的过程,不可能立竿见影,一蹴而就。因此,我们不能仅仅从一、两节课的“检测结果”  (尤其是测验或考试成绩)来衡量导学案的使用效果。
    另外,即使“检测”可以作为判断学生发展的一个手段,但是也要特别警惕两个问题:一是检测卷所能检测到的多半是“知识”类成果,不可能覆盖发展的全部,而发展是多元的,需要多元化评价方式来进行。美过心理学家加德纳的“多元智能理论”恰恰说明了这一点。现今学校中的学科考试或测验,与传统的智力测验一样,是基于“语言智能”和“逻辑数学智能”,过分强调死记硬背的书本知识,缺乏对学生理解能力、应用能力和创造能力的客观评价,尤其难以真实准确地反映学生解决问题的能力和生产及创造出各种精神产品和物质产品的能力。二是即使们能检测出学生当下学习的状况(往往以考试或测验分数来标明),但这种被“标明出”的状况,不一定是他现有的“发展”状况,尤其更不一定是其未来的发展状况。因此,导学案的评价指标应当是一个多元化指标构成的体系,它至少包括学生学业成绩、学生课堂表现、学习习贯、思维品质等。
(吴永军  南京师范大学教育科学学院教授,博士生导师,中国教育学会教育学分会副会长,教育部新课程实施专业支特工作组核心成员,教育部南京师范大学课程研完中心副主任,南京师范大学教育学系主任)
《教育发展研究》201120
 楼主| 发表于 2014-5-4 04:16:19 | 显示全部楼层
教学效率研究综述< xmlnamespace prefix ="o" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:office" />
石小芳*
摘要:对教学效率进行理论探讨是教学论研究的应有之题。本文以历史发展为线索,从教学效率的含义、为提高教学效率而进行的各种途径,主要包括教师人格特征研究、教师行为研究、学习活动研究、师生交往、合作活动研究、以及教学(学习)策略研究几个方面对教学效率的影响进行综述,以期为构建我国以教学效率为核心的教学理论起到抛砖引玉的作用。
关键词:教学;效率;教学效率
一、关于教学效率含义的研究
关于教学效率的定义。学术上主要有两类界定方式。一类是从经济学和物理学中的“效率”的角度来定义教学效率,把课堂教学效率等同于做功率、机械效率和劳动效率;另一类是从课堂教学有效性的角度来定义教学效率,通过对教学效益、教学效果、教学效率三者的关系进行分析来引出教学效率的含义。
关于第一类定义方式主要有以下具有代表性的观点:
观点一:“课堂教学效率就是在课堂教学中,有效教学时间和总教学时间的比。”(廉宝瑞,1989)(钟鹏明,1991)[1]
观点二:“课堂教学效率等于教学中有效教学时间与实际教学时间的比值。”(杨一经,1995)(卢康,2000)[ii][2]
观点三:“课堂教学效率是指实际教学时间与有效教学时间的比率。”(曹茂泰,1997)[iii][3]
观点四:“教学效率等于教学成果与教学投入之比。”(虞澄凡,1995)[iv][4]
观点五:“课堂教学效率与课堂教学效果成正比,与课堂教学时间成反比。”(孙明娟,2001)[v][5]
关于第二类定义方式主要有以下具有代表性的观点:
观点一:“教学有效性是指教学要有效果、有效率、有效益。教学效果是指教学结果与预期教学目标相符的部分,它考察的重点是学生,是对教学活动结果与预期教学目标相吻合适度的评价;教学效率是把教学活动看作是一种精神生产活动,沿用经济学的概念就是投入与产出之比,教学效率始终追求的是以低投入获得高产出。由于教学投入的直接表现是教师和学生的时间、精力的投入,教学产出的直接表现是教学效果,教学效率可以有公式表述为:教学效率=有效教学时间/实际教学时间×100%;教学效益就是教学活动的收益,具体表现为教学目标与特定的社会和个人的教育要求是否吻合以及吻合程度的评价”。(程红,1996)[vi][6]
观点二:孙亚玲(2004)在程红的基础上作了进一步的创新。她认为“课堂教学的有效性是教学效率、教学效果、教学效益三者的有机整合。”她除了提出三者的“有机整合”观点之外还对教学效率的含义作了进一步的界定。在她看来,“教学效率考虑的是获得教学效果所付出的成本的大小。”[vii][7]
观点三:“有效教学是教学过程有效性即符合教学规律的教学,是有效果的教学,是有效益的教学,是有效率的教学。教学效果是指教学活动的结果,它考察的重点是学生的进步与发展;教学效益是指教学活动的收益、教学活动价值的实现和教学活动目标的达成。由于教学投入主要指教师花在教学上的时间、精力和努力等,假设学生在教学活动中的学习投入不变,那么教学效率就是学生学习效益与教师教学投入之比,用公式表示为:教学效率=学生学习收益/教师教学投入。”(姚利民,2004)[viii][8]
观点四:“课堂教学的有效性是指在有效益的前提下有效果和有效率的课堂教学。其中,教学效率是课堂中师生对教学资源利用率的最大化,也就是说,教学效率追求在课堂上让全体学生尽量多的利用尽量多的资源获得尽量多的发展(即‘三个尽量多’)”。(邓凯,2005)[ix][9]
国外关于教学效率的认识也是多种多样,美国学者杨和肖指出:“虽然在教学效率方面已经进行了众多的研究,但对于什么是效率、怎样去定义、如何去定义、如何去评价等问题仍然是仁者见仁,智者见智。”[x][10]但是,国外对教学效率的研究重点不在于其概念上,而是从高效率教学的特征出发,判断什么是高效率的教学,最后形成以效率为核心的教学理论。
二、关于提高教学效率的教学理论研究
㈠教师人格特征与教学效率
在20世纪50、60年代,国外探讨教学效率的问题主要是把焦点放在教师的人格因素,包括才智、经验、态度、期望和信念等方面。1950年左右,学者们普遍接受教师的教学效果和教师的性格特点密切相关这种看法。[xi][11]克热兹(Kratz,1996)曾对2000名学生进行了调查,得出高效率教师有如下特征:丰富的学科知识、热情与热心、个人魅力、幽默、适应性与灵活性强,对学生高期望等。[xii][12]这时期的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连,而几乎忽视了课堂实际。”[xiii][13]
㈡教师行为与教学效率
紧接着,越来越多的研究者认为以前那种性格决定教师,教师又决定教学效率的看法是有问题的,因为这就意味着只有具备一定性格的人才能做教师,才能提高教学效率的错误结论。因此,学者们将提高教学效率的视角转向了课堂教学中的教师行为有效性上来。比如,Kallison(1986)等学者提出高效率的教师在教学过程中的行为是:按一定的顺序呈现信息;有清晰简洁的语言;要采用生动的形象的例子;善于以不同的方式陈述重要的原理;课程与学生的背景知识相联系;在课程的相关部分简单地提示学生以前学过的内容。教师具有教学热情与幽默感。[xiv][14]我国在90年代初对教师教学行为的追求也与此相似。如钟鹏明(1991)认为要提高教学效率,老师在课堂教学中必须做到:增加教学信息量;提高思维密度,即设法让学生在一堂课上有较长的有意注意时间并能积极主动充分地开展思维活动;减少时间的损耗;利用先进的教学技术。[xv][15]可见,以这种教师行为为突破口来提高教学效率充满了教学的知识取向特征。因为学者们把教学看成是知识生产过程,所以为提高教学效率而要求的教师行为也就是尽量多地传递好知识了。
㈢学习活动与教学效率
60、70年代的西方,学习心理学获得了快速发展,研究者们迅速将提高教学效率的途径转向如何使学生学好方面来。如加涅的《学习的条件》、《教学设计原理》等书的出版,还有布鲁纳的“发现法”、奥苏贝尔的“先行组织者”等学习心理理论的广泛传播与运用都是追求高效率教学的具体体现。此外,还有学者直面课堂教学的动态过程,进行了提高教学效率的模式研究。较著名的有下面两种模式:卡罗尔的时间模式和斯莱文的均衡模式。
其一,卡罗尔(Carroll,1963)在他的《学校学习的一种模式》一文中提出了著名的教学时间模式。他提出了影响教学效果(学习程度)的五种因素,它们分别是,⑴性向:指学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量;⑵理解教学的能力:指学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度;⑶教学质量:指通过教学,根据性向提供的基础,学生不需要再额外增加掌握的时间量;⑷毅力:指学生愿意积极主动地投入学习的时间量;⑸机会:指允许学生学习的时间量。其中,毅力和机会构成了学习所花时间,性向、理解教学的能力和教学质量构成了学习所需时间。在他看来,学习效果=f(所花时间/所需时间)。可见,他的模式为我们构建了教学时间与教学效果之间关系的基本框架。[xvi][16]
其二,斯莱文(Slavin,1987)提出了著名的与教学效率直接相关的QAIT模式。他认为,有两类因素影响教学效率,因素一是学生的输入量,这是不容易控制的因素,如健康状态,家庭环境等。因素二是那些可以加以控制的变量,就是QAIT四要素——教学的质量、教学的适当性、诱因和时间。在他看来,教学效率是这四个可变因素共同起作用的结果。事实上每一种变量就像一条锁链上的链条,只有链条环环相扣,锁链才坚实有力。如果教学质量高,教学难度适当,学生动机又强,那么教学时间越多,教学效率就越高。[xvii][17]可见,他认为只有QAIT四要素共同起作用时,教学效率才会提高。
我国在90年代末也大量翻译了国外的学习理论著作,如由华东师大的皮连生教授组织翻译了美国教育心理学家加涅的两本学习论和教学论著作——《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》。[xviii][18]这些著作为我国的教学效率研究提供了一定的基础。张庆林(2002)等人从认知心理学角度对我国的效率问题进行了较为系统的研究。在他们的《高效率教学》一书中,“教学效率=(学生学到的有用知识+学生形成的有用能力+学生养成的良好非智力因素)/(学生投入的学习时间×学生的脑力负担)”。[xix][19]他们还建立了有效学习的标准,即“知识有效学习是有条件的,不是往头脑中灌输的知识越多,人就会越聪明。我们认为,知识的学习必须做到概念化、条件化、结构化、自动化、策略化,才是真正的有效学习”。19教师教学的任务就是尽量达成这些标准并且要努力使这些标准落实在学生的知识学习上。由此,他们提出了提高教学效率的五条原则,它们分别是“⒈减轻学生负担。⒉确保知识掌握。⒊促进技能形成。⒋瞄准能力提高。⒌注重考教衔接。”19由此可见,这种教学效率观所强调的是基本学习心理的系统知识传授的效率。
不管怎样,这个阶段的教学效率研究已经在原来单一分析教师教学行为的基础上更多地关注于学生学习上来,同时也并不否定教师教学行为的作用。
㈣师生交往、合作活动与教学效率
师生之间的交往、互动始终是教学活动的核心。教学是一种特殊的交往活动,学习是一种主动的、合作建构过程,真正的效率存在于教学互动之中已成为共识。
近些年来,国内外的研究都非常重视师生之间的合作、互动对教学效率的作用。合作教学成为目前国内外非常流行的一种教学模式。它对学生发展的积极促进作用也是国内外学者和教师所一致认可的。国内外研究者都在假设-实验的基础上,验证了这一结论。约翰逊兄弟和斯坦在一份关于合作学习方法的元分析报告中指出:“目前已有900多项研究证明合作学习较之竞争性学习和独立性学习更为有效。这些研究具有相当的普遍意义。这些结果表现在:成绩、高层次推理、记忆保持、持续动机、社会和认知发展、道德推理、观点采纳、人际吸引、社会支持、友谊、刻板与偏见的减少、价值差异、心理健康、自尊、社会能力、价值内化、学习环境的质量等。”[xx][20]我国自90年代初期起开始了合作教学的探讨,主要有浙江大学教育学院的合作学习小组实验,山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》以及北京师范大学裴娣娜教授主持的“主体性教育实验”。到目前止,均在全国产生了广泛的辐射效应。
㈤教学(学习)策略与教学效率
一直以来,教学法可算是最接近效率的教学理论了,但是越来越多的研究者和教师意识到,教学法只是教人们该如何去做,而不是教会人们在什么时候、什么条件下去做有效率的教学,而后者就是教学的“策略”问题。因此,提高教学效率的策略研究应是解决教学的效率问题的必经途径。教学发展到现在,到底有多少种策略却难以统计。翻开任何关于教学有效性的书几乎都能看到各种各样的高效教学的策略。人们普遍认为,相对于听、说、读、写、算的“基本技能”来说,高层次的学习策略、如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知的策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。[xxi][21]近些年来,关于学习策略的教学研究受到了国内外学者的关注。学者们主要关注是学习策略教学的主要内容、途径以及实验方面的研究。其中,实验研究较多,目前已经形成了针对专门的学习策略教学的实验研究和将学习策略与学科内容结合起来的实验研究这两种模式。[xxii][22]我国关于学习策略的教学研究成果相对较少,主要是关于学习策略可行性和必要性研究、学习策略的教学模式研究、学习策略的教学技巧研究、学习策略教学迁移的研究、学习策略的训练教材研究。[xxiii][23]可见,我国关于学习策略的教学研究才刚刚起步,但是受到了越来越多的研究者的关注。
三、我国教学效率研究的得失分析
综观前人研究,可得出如下结论:
第一,教学效率是一个时代话题。如果说早期的教师人格特征体现的是社会对教师职业的需求,那么后面的从教师行为、学习活动、师生交往与合作视角来提高教学效率的努力,就分别体现了人们对待教学的三种取向:即教学是知识的传授过程、教学是为学生服务的过程、教学是教学主体之间合作、互动的过程。这反映了人们对教学效率认识随着社会发展不断深入的过程。教学效率反映的是一个过程而不是结果这一点具有很重要的启发意义。
第二,教学策略理论是以效率为核心的理论。教师行为、学习活动和师生交往、合作只是影响课堂教学效率的外部因素,而教学的策略理论则将效率作为它的核心范畴来研究。策略研究就是寻求最佳方法的探索,这种努力就是一种效率追求。可以说,哪里有对效率的追求,哪里就有策略的探讨。这为我们构建以效率为核心的教学理论提供了正确方向。
第三,演绎性实验研究多,归纳性实证研究少。西方历代以来的为提高教学效率所做的研究都充满演绎色彩。有学者对合作学习的成效性作了精辟的论述:在西方“假设-实证”的研究范式下,合作学习的研究者们在头脑中首先“厘定了总的假设,即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作,更有效地激发学生的自我意识,引导学生尊重他人并且自尊,培养学生的主动参与精神和合作态度,使学生习得社会交往技能。”继而,在这一假设的前提下,研究者们运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级(mainstreamed指弱智、正常儿童混合编班)、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的。[xxiv][24]
第四,国外照搬多,立足国内少。这一点从以上教学效率研究的发展阶段中就可看出来,由于教学效率是一个过程,具有时代性,人们在每一个阶段中也不同。教师行为、学习活动、师生交往与合作、教学策略这4种教学效率追求取向的努力中都有我国跟在后面走的影子。在借鉴别人的过程中,我国近年来对教学效率的关注也多了起来。但是,我国学者在研究方法上盲目移植成分较明显,容易忽视国外的研究对象与我国的研究对象之间的差异问题,从而导致我国教学低效现象十分严重。
第五,我国对教学效率的认识不够深入。这从我国关于教学效率的定义中就能够看出来。我国学者大多以定量的眼光来审视教学效率,然后又照搬国外的定量研究方法来进行研究。而国外常常将教学效率看成是一个过程中的问题,是一种定性认识,这对我们是有很大启发意义。
第六,与教学效率有关的理论思考还很缺乏。近年来,我国学者对教学效率问题也试着做了些理性思考,但总得来说这方面的意识还比较薄弱,如教学效率的实质性问题,以教学效率为核心的教学理论具有什么样的特征与意义,怎样才能构建出适合我国本土的以教学效率为核心的教学理论等问题探讨得较少。
综上所述,我国对教学效率的专门研究还比较薄弱,要形成我国以教学“效率”为核心的教学理论还有很长的路要走。立足我国新课程改革大背景,从我国本土教学实践出发来构建我国以教学效率为核心的教学理论,是解决当前我国教学基本理论与教学实践相脱节问题,提高教学效率的必要途径。

*石小芳  四川师范大学教师教育学院  四川  成都  610068



注释:
[1]廉宝瑞.提高教学效率势在必行[J].普教研究,1989,(4),钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].课程·教材·教法,1991(8).

[ii][2]杨一经.重视教学设计,提高课堂效率[J].课程·教材·教法,1995(10),卢康.努力增加课堂有效教学时间[J].教育导刊,2000(7).

[iii][3]曹茂泰.关于提高课堂教学效率的几个问题[J].教育管理,1997(1).

[iv][4]虞澄凡.提高课堂教学效率刍议[J].物理教师,1995(3).

[v][5]孙明娟.提高课堂教学效率的策略[J].现代中小学教育,2001(3).

[vi][6]转引自孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东< xmlnamespace prefix ="ns1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />师范大学博士学位论文,2004年度,第51页.

[vii][7]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[D].华东师范大学博士学位论文,2004年度,第20页.

[viii][8]姚利民.有效教学涵义初探[J].现代大学教育,2004(5).

[ix][9]邓凯.提高中小学课堂教学有效性的研究[D].华中师范大学硕士学位论文,2005年.

[x][10]Yong Suzanne.Profiles of Effective College and University Teachers.Journal of Higher Education,1999(6):670-686.

[xi][11]邓金主编,王金波,邓军等译.培格曼最新国际教师百科全书[K].北京:学苑出版社,1989年版,第153页.

[xii][12]Berliner D C et al.Handbook of Educational Psychology Simon & Mailman,1996年版,第735页.

[xiii][13]高文.现代教学的模式化研究[M].山东教学出版社,2000年版,第127页.

[xiv][14]Kallison J.M.Effects of lesson organization on achievement.American Educational Research Journal,1986,23(2):337-347.

[xv][15]钟鹏明.重视提高课堂教学效率[J].教育理论与实践,1991,(4).

[xvi][16]CarrollJ.B.1963A model of school learning.In FisherC.W.&BerlinerD.C.ed.1985.
Perspectives on Instructional Time,NY:Longman,P.68.

[xvii][17]Slavin R E.1987a.A theory of school and classroom organization Educational Psychologist22:89-108,Slavin R E.1987c.Mastery learning reconsidered.Review of Educational Research 57:175-213,Slavin R E.1990a.Achievement effects of ability grouping in secondary schools:A best evidence synthesis.Review of Educational Research 60(3):471-499.

[xviii][18][美]R.M.加涅,L.J.布里格斯,W.W.韦杰著,皮连生,庞维国等译.学习的条件与教学论,教学设计原理[M].华东师范大学出版社,1999年版.

[xix][19]张庆林,杨东.高效率教学[M].人民教育出版社,2002年版,第7页.第20页.第30-46页.

[xx][20]转引自:王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社,2002年版,第80页.

[xxi][21]Nisbet,J.,&Shucksmith,J.(1986).Learning Strategies.London&New york:Routledge.Pvii.

[xxii][22]斯日古楞.学习策略研究综述[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2001年,(6).

[xxiii][23]李满仓.我国学习策略研究综述[J].周口师范学院学报,2006,(6).

[xxiv][24]王凯,聂俊.论合作学习的局限性[J].集美大学学报,2003,(9).

 楼主| 发表于 2014-5-4 04:44:02 | 显示全部楼层
关于教学反思研究的文献综述
                                                 林春腾   
编者按:目前各单位的“十一五”课题正在按照要求进行文献综述和开题
报告撰写工作,区教科所寒假前也进行了专门培训,在这里我们发表林春
腾的这篇文献综述,给大家提供一个可供参考的样例;同时,在课改过程中,
反思和教学反思是一个重要的核心概念,从这篇文献综述中,我们可以理
清这个概念的由来及其流变,便于我们更深入地理解和把握这个概念。从
而将课程改革引向更深一步。
近年来,教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的课题。在促成教师专业发展众多可能的途径中,不脱离教师工作实践的“反思”,因为有着独特的优势而受到重视。
尽管反思一词已经成为当代教育理论和教育实践中使用频率很高的一个词,但许多人对它的含义并不清楚。一些人把反思等同于一般意义上的“思考”,甚至是更随便的“回顾一下”或“总结一下”。目前,相当多的中小学对教师提出了要进行教学反思的要求,本文希望通过对国内外有关教学反思研究的梳理,帮助教师更好的理解教学反思,使教师的反思更加具有实效性。
教育界对教师反思的重视,尤其是将反思与教师的专业发展联系起来,与人们对“教师”在认识上的变化直接相关。国外对教师反思的强调,大致始于20世纪70年代。在此以前,这些国家对教师的研究往往只集中在教师的课堂行为上,而对于这些行为背后的心智过程,则并不关注。20世纪70年代中期以后,“反思”作为实践中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成部分,越来越受到重视。
一、关于反思和教学反思的概念
西方教育者大多认为教学反思的研究是从杜威的“反省思维”定义开始的。
杜威在《我们怎样思维》一书中,对反思作了界定:反思是思维的一种形式,是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思,并进一步解释为“对于任何信念或假设,按其所依据的基础和进一步推导出的结论,对其进行主动的、持久的和周密的思考”。他认为反思由虚心、责任感和全心全意组成。虚心就是倾听更多人的意见、注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。而有责任感的教师会考虑三种教学结果,即个人结果、学术结果、社会和政治结果。全心全意的教师经常对自己的假设、信念及其行动的结果进行检查,并以一种学习新知的态度来走近各种情况。[1][1]
在杜威关于反思的研究的基础上,人们开始了对教师反思的研究。目前,研究者一般认为,反思是教师对教育实践进行理性选择的一种思维和态度,其成分包括:①承认教育困境的存在;②在确认该情境的独特性以及与其他情境相似性的基础上,对这种困境作出回答;③对这种教学困境进行建构和重建;④采用不同的方法进行尝试,以发现其结果和实质;⑤检验所用方法的预期和非预期的结果,对该方法作出评价。[2][2]
< xmlnamespace prefix ="v" ns ="urn:schemas-microsoft-com:vml" />林春腾:西城区教科所所长。邮编:100034
在杜威的用法中,反思一词更接近我们汉语中的“寻根究底”。这层意思,在以后英语国家教育界关于反思的论述中,基本上被保留了下来。惟一不同的是,在20世纪70年代中期以后对反思的研究中,学者们更多的不再是单纯地讨论这种思维的性质,而是转为关注反思与行动的关系。这样,反思也就有了另一层意思:在行动之后(包括行动之中)进行的“反溯性思考”。
教育界将反思与行动结合起来,进而视反思为行动改进的途径之一,在20世纪70年代中后期,随着行动研究的“复兴”,已经比较普遍地得到了认可和重视。萧恩认为,“关注”是问题建构或重新建构的一个关键因素,关注的内容既包括对周围发生的一切的关注,也包括对自己内心的关注。在20世纪80年代初他提出了“行动中反思”和“行动后反思”两个概念,因迎合了教育界多年所追求的不脱离现实情境、在持续的实践中改进的需要,而很快为教育界所接受,这更推进了教育界对反思的重视。行动中反思是个体有意识地或潜意识地不断对与他以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性的思考,其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。他更强调行动中反思,强调对个体独特教学情境的深入理解,他认为行动中反思的结果——“实践性知识”更为重要。萧恩认为教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识,并加以激活、评判、验证和发展,使之升华为教育理论。所谓缄默知识就是人们在行动、理解和判断中本能地执行的,在行动前或行动中并没有思考过的知识,人们常常没有意识到自己已经学会了这些知识。[3][3]
    自萧恩之后,“反思”思想在教育界影响迅速地扩展开来。除萧恩之外,还有许多学者和教育工作者从各自的立场出发去理解和诠释“教学反思”。
    伯莱克认为教师的反思包括:把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来;分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境;从多种角度来审视情境;理解教学广泛的社会和道德的基础。即要求教师不仅从技术上考虑、质疑或评价自己教学的有效性,而且要考虑教学实践的伦理意义并乐意矫正不良行为。
    L.Valli将反思定义为“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力”。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。他认为:反思型教师与经验型教师不同之处在于,反思性教师将注意力转向了教育目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法和课程的原理基础等更宽广的教育问题上;转向了所有这一切与其课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。反思型教师有能力对他的教学行为及其背景思考,能够使用来自各种不同渠道的信息联结理论与实践,从多重角度分析问题,运用新的证据重估决定。
    GrimmetErickson在综述有关文献后,认为对教学反思的理解有三种:①教学反思是分析教学技能的一种技术,是对教学活动本身(尤其教学技能、教学方法)的深入思考;②反思是对各种教育观念、教育背景的深入思考;③教学反思是对教学经验的重新建构。[4][4]     
国内对教学反思研究的高潮开始于20世纪90年代。
熊川武将反思性教学定义为:教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的,以及教学工具等方面的问题,将“学会教学”与“学会学习”结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。强调反思性教学以探究和解决教学问题为基本点,以追求教学实践合理性为动力。[5][5]
    申继亮、辛涛提出了“教师教学监控能力”的概念,即教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标,而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[6][6] 教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控,即反思。根据教学监控的对象,他们又把教学监控能力分为自我指向型与任务指向型两类。自我指向型教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力;任务指向型教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。根据其作用范围,也可以分为一般型和特殊型两类。前者指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控能力;后者指教师对自己教学过程的各具体环节进行反馈和调控的能力。
    其他一些研究者也对“反思”从不同的角度进行了阐述。
    田杰将反思型教师的行为特点归纳为:①在教学过程中,以学生的主动学习与发展为出发点,并且把自己的教学行为和过程也作为研究和认识的对象。②反对用固定的模式和划一的方法进行教学,反对离开对具体情境的分析,抽象地谈论教学的方法和法则。③在教学过程中自觉地将隐性知识显性化,使其成为一种明确的知识。④立足于教育教学实践,对自己在教学实践中碰到的和亟待解决的问题进行深入分析和思考,力求提出创造性的解决方案,以提高教学实践活动的有效性和合理性,引导学生更好地发展。[7][7]
    胡东方强调教师的教学诊断能力,即教师以预定的职责、素质和效能标准进行内省,检查自己的教学实际表现和行为,并判断自身症结所在及其发展情况的自我控制、自我管理过程。[8][8]
张立昌提出了教师自我实践反思的概念,即教师在教育教学实践中,批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据,通过回顾、诊断、自我监控等方式,或给予肯定、支持与强化,或给予否定、思索与修正,从而不断提高其教学效能的过程。[9][9]
杨明全认为教学反思是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象,对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。[10][10]
归纳起来,教学反思的研究在国内教育界有以下几种研究视角:
  (一)教育心理学领域:反思是改善教师行为的途径
该领域认为,反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平促进能力发展的途径,教师反思的目的着眼于个体教学行为的改善,是教师从自己的实际教学活动出发,发现、分析其中的问题,并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。[11][11]
  (二)教师教育领域:反思是教师获得专业自主权的手段
    随着教师专业化运动的高涨,要求教师具有相应的教学实际能力,提倡教师通过教学反思,使教师成为学者型和研究型教师,教师的反思是指“教师在教育教学实践中,以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’解析和修正,进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程”。[12][12]反思作为塑造学者型和研究型教师的手段,是与其获得一定程度的专业自主权紧密联系在一起的,这一方面要求教师具有课堂教学所必需的知识及其技能;另一方面还必须具有对教育的目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及对教育方法、课程原理基础等更宽广的教育问题的探究、处理能力。
  (三)教育哲学领域:反思是教学主体合理性的特征和策略
    随着对学生主体性的重视,教师的主体性也得到了凸显。但在很大程度上,所提到的教师的主体性是以牺牲学生以及他人的主体性为前提的,“教学主体没有自觉反思的意识和行为,无论是形式主体和自信主体,还是初步反思的主体,都没有达到自觉思考并调控自己主体性的程度”。[13][13] 实现教育主体的现代化要求教师等教学主体具有较强的反思意识和反思能力,这是教学主体合理性的一个特征。在此基础上,有学者提出要实现教学主体关系的主体间性,就要求教师在发挥自身主体性的同时,善于自我调节和反思,以不压抑和损害学生、同事、学校领导、上级行政官员及专家、教育理论工作者等的主体性为前提。[14][14]
二、关于反思的内容与结构
正是由于教师反思既具有某种超越琐碎现实提升教师内在素质的作用,又具有改进教育实践的潜在功能,所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值,在今天已经得到普遍的认同。
但正如科瑟根所批评的那样:文献中关于教师反思的讨论,往往只停留在观念及潜在价值的层面上,至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思,反而鲜有建言。科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创建新的替代行动方案、新的行动尝试5个环节的教师反思模式,试图提供一个机制性的框架。
泽兹纳等人提出了影响反思的五种传统[15][15]:①学术的传统:强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解;②社会效能传统:强调教学研究的真实性和权威性,以便为教学专长的发展提供依据;③发展主义者的传统:强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备程度等进行反思;④社会重构主义者的传统:教师既关注内部自身的实践,也关注外部的实践所依存的社会条件;关注对教学的社会和政治效果等有关问题的思考;⑤发生学的传统:鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思。
    Valli总结出五种反思模式[16][16]:①技术性反思模式:教师主要根据外部权威,如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价;②行动中反思和行动后反思模式:教师对其独特教学情境,包括对价值观、课堂情况以及学生状况等进行反思;③缜密性反思模式:教师关注整个教育领域的事情,强调教学决策要建立在对研究、经验、其他教师的建议、个人信念等多种知识来源的基础上;④人格性反思模式:教师将其个人生活与职业生活联系起来进行反思;⑤批判性反思模式:强调教师的反思应关注教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义。
    范梅南等人将反思分为三个层次或水平:①技术性反思:教师对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思;②实践性反思:与Valli行动中反思和行动后反思模式内容相同,针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思;③批判性反思:针对道德的和伦理的以及其他直接或间接与课堂教学有关的规范性标准进行反思。
    国内一些学者将教学反思的内容划分为两个层次:一是一般性和相关的背景性问题层面,包括对教育教学的目的、目标和价值观,学生观,师生观等理念层面的问题,以及教师对自身拥有的哲学、社会学、心理学基础等方面的反思与分析;另一个是具体性和确切性问题层面,包括对课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等方面的反思[17][17]。具体地来看,教师的反思内容包括对自己的信念系统、知识系统、教学实践以及背景因素的反思。对教学实践的反思又包括对教材内容、教学常规、教学习惯的反思。[18][18]
申继亮等对教学反思内容从两个维度进行了阐释,一是内容的广度,即教学反思的指向,二是内容的深度,即教学反思的水平。[19][19] 他认为教学反思有五个指向:①课堂教学指向:思考的内容主要分析、评价教学活动本身的利弊、以及影响教学活动的因素,包括重点、难点分析,教学方法、策略、教学技巧的应用等。②学生发展指向:分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素,分为三个方面:关注学生的学习成绩获各种能力的培养,关注学生学习兴趣已经学习方法的培养,关注学生健全的心理、人格发展。③教师发展指向:分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素。具体包括三方面:关注教师自身专业知识和专业能力,关注教师的人格魅力于自我形象,关注教师的待遇等。④教育改革指向:关注考试制度的改革已经当今进行的课程改革,关注宏观教育体制度改革已经教育改革的实效性。⑤人际关系指向:包括教师如何与学生形成和谐的人际关系,以及如何与学生家长友好相处,共同教育,培养好学生,也包括与同事的友好相处。
申继亮提出的教学反思的三个水平是:①前反思水平:处于该水平的教师关注最多的是程序性的、技术性的问题,即如何利用最好的教学方法和技巧,在最短的时间内使教学获得最大的效果,他们关注的是“怎么教学”、“面临问题应该怎么处理”的问题。最关心的是达到目的的手段,重视手段的效果和效率,而将教育目的看作理所当然,没有对教育目的地分析、审视和检讨。②准反思水平:处于该水平的教师能够透过教学行为分析行为背后的原因,但这种分析往往根据个人的经验进行,其目的在于探讨和澄清个人对行为的理解,考虑行为背后的原因、意义。这一水平教师对结果作解释是基于个人对环境的主观观点而不是对客观结果的描述,还达不到反思意义的水平。③反思水平:处于这一水平的教师在反思时能够考虑道德的、伦理的标准,并从广泛的社会、政治、经济的背景下审视问题。在这一水平的教育者关注知识到价值以及对教师而言有利的社会环境并且能够去除个人的偏见。
有的学者将教师的反思能力分为两个部分:自我监控能力和教学监控能力。其中的教学监控能力沿用了申继亮等的“教师教学监控能力”的概念。其自我监控能力是指对专业自我观察、判断、评价、设计的能力,具体包括:专业自我的意象、职业意识和自我设计。专业自我的意象指作为教师对自身教学效果的认识、评价进而产生的自我价值感。职业意识指教师对教育在学生发展中的作用及其职业生涯和工作情况未来发展的期望。自我设计指教师在对专业自我的观察、判断、评价的基础上对自身专业发展的设计。[20][20]  
三、关于教师反思的阶段
一般来说,教师的反思经过四个阶段:具体经验阶段—教师通过对实际教学的感受,意识到自己教学中问题的存在,并明确问题的性质;观察与分析阶段—教师开始广泛收集并分析有关的经验,以批判的眼光对自己的信念、价值观、态度、情感以及行为进行分析,对问题形成更为明确的认识;重新概括阶段—积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题;积极的验证阶段—教师对自己形成的假设和教学方案在实践中进行检验。这事实上就是一个对教学问题的研究过程,正是在这种不断发现、研究、假设、检验的循环往复的过程中,教师的教育教学能力得到了发展。[21][21]
申继亮等认为:教师反思经历3个阶段,第一阶段是自发性的、下意识的反思,在该阶段,教师并没有完全的智力投入,依靠的是教师的直接经验。第二阶段,教师反思逐步达到理性化水平,教师有意识地参照一定的教育理论和自我的教学经验,但不是固守于自己的经验,能够将经验与理论、实践的真实情况进行比较好判断。在第三阶段,教师经历了前两个阶段后,能够比较清晰地、准确的将发现的问题表征出来,从而多方面、多角度的寻求解决对策,进而监控。调节自己的教学活动。[22][22]
四、关于反思的途径
许多学者曾尝试提出一些促成教师反思的途径,概括可分为以下3[23][23]
(一)探究类
教师通过对自己的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的价值,是历史较久的一类反思途径。20世纪70年代中期,斯滕浩斯就提出“教师即研究者”的观念。他认为,教师应当通过研究自己的课堂教学,对自己的实践进行反思和重建,以实现持续的改进。这个思路为艾里奥特(John  Elliott)所发扬,并与行动研究结合起来。除此以外,专题性研究或案例研究等方式,也是促成教师反思的有效途径。事实上,在反思的含义中,就有探究的意思。可以这样说,探究的精神是教师反思中的核心成分,不管是哪一种形式的反思,如果缺少了探究的精神,都将销蚀掉反思对于教师专业发展或实践改进的价值。
(二)叙事类
20世纪80年代以后,倡导教师反思的学者,提出了更为丰富的“反思工具”。他们多鼓励教师通过某种形式,将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来,然后通过分析,以增进对自身及其实践的理解。康内利和柯兰迪宁主张,教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思,或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作的自传”的方法,即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字,然后进行批判性的评论。
(三)研究性变革实践类
在华东师范大学< xmlnamespace prefix ="st1" ns ="urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags" />叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目中,提出了以“研究性变革实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。研究性变革实践与行动研究不同,教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究,而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分,以达成对自身及其实践的理解。在这个研究项目中,改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法,如“听、说、评课活动”,重新界定了这些活动的程序和过程,使之成为有效的集行动(实践)、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。
五、关于反思的作用
(一)反思在教师专业化发展过程中的作用
   在我国,教育部于200168日颁发了《基础教育课程改革纲要》,基础教育新的课程体系在课程的结构、功能、内容、实施、评价和管理等各方面都较原来的课程有所创新和突破,这必将对中小学教师提出更高的要求。新课程不仅改变学生的学习生涯,而且也将改变教师的教育教学生涯,教师将在新课程的实施中实现自身的专业化的发展,教师专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。这就要求教师必须具有反思的能力,对自己的教育理念和教学实践进行不懈的思考和探究,不仅适应新课程的要求,更重要的是实现教师专业自主发展。
    教师专业化是一种动态的发展过程。教师需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵,提高专业水平,从而达到专业成熟的境界。在教师的学习与探究过程中,反思经验是影响教师专业化的重要因素。
    美国心理学家波斯纳认为:成长=经验+反思。他指出,如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考,那么,即使是有20年的教学经验,也许只是一年工作的20次重复;除非……善于从经验中吸取教益,否则就不能有什么改进。他只能永远停留在一个新手型教师的水准上。
    舒尔曼认为“对于专业人员来说,最难的问题不是应用新的理论知识,而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的,但又是远不够的。因此,专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”[24][24]
    叶澜教授指出“对职业活动的反思、在职业活动中的反思和为了更好地从事职业活动而进行的反思会使教师在自我觉察的反思中寻找到自己发展的有效途径”。[25][25]
现代教学心理学的研究也认为,教师成长的主要标志就是教师自我教育、教学反思能力的形成,反思能力是教师进行有效教学和专业发展的标志性能力。
(二)反思在教师教育教学实践中的作用
第一,反思可以帮助教师发现和解决教育实践中的问题,帮助教师获得实践性知识,形成新的教育理念。
    杜威探讨了反思在教学中的重要性,指出“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来”。萧恩认为,反思能帮助教师形成所谓“实践中的理论”,即将专家的理论与自身的实践相结合,并在总结实践的基础上不断变化自己的知识体系。没有反思,教学将只会建立在冲动、直觉或常规之上。[26][26]
    第二,反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。
    教师的反思活动对于形成用于指导教学行为的知识并进而促进教师的成长具有重要的意义。教师的知识结构是非常复杂的,学科知识即本体性知识、教育专业知识即条件性知识或情境知识之间有着千丝万缕的联系,任何教师都应该在对自身知识进行反思的基础上,具有一种对教学的反思能力,来组织和重构自己的知识结构,以提高自己的整体素质。从教师教育目标,尤其是知识结构方面考察,教师反思的意义就在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善,反对和批判传统教师教育中只注重本体性知识和条件性知识等一般性知识的传授和相应学历的提高。一些研究者认为教育反思能力的功能主要表现为:反思能力决定教师教育观念的改善:决定教师的教育行为:制约教师教育水平的提高和发展方向。[27][27]
(三)反思有助于教师实现由经验型教师向反思型教师角色的转换     
反思可以促使教师成为审视和分析自身教育观念及教学实践的观察者和批判者。反思型教师必须具有敏锐的观察能力,既关注教学过程,又关注教学结果,能够对自己的教学活动对学生的影响进行积极的反思;关注教学过程中的各种事件和体验,及时对这些经历和感悟予以解释、分析和研究,并且不迷信权威、不盲从他人、不固守传统的观念和经验,以审慎的态度质疑、分析和评判教育教学理念以及实践中的各种不合理因素。
教师进行教学反思并不是一个容易的过程。教师在进行反思时,会遇到很多困难。有些困难,往往很难通过教师个人的努力克服,比如:教师缺乏足够和清晰的材料,对自己的实践进行回顾;缺乏教育评价素养,因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断;受个人既有经验限制,单靠自己的力量进行重建非常困难;目前多数教师还不习惯将反思日常化,并使之成为自己专业生活的一部分。因此,在指导教师进行反思时,除了需要学校管理者提供相应的组织或制度上的帮助外,还要保证有效的专家支持和同伴帮助。


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课改误区误人子弟

十多年的课改虽然取得了一定的成绩,但又不得不说我们距离当初制定的理想目标还相差甚远;虽然2011年课程标准进行了修改和完善,但仍然有许多问题值得深入探究,有许多问题需要明确并及时更正错误的认识和行为——这对于一线教师来说特别重要。
一,课改不是改掉考试
课改不是要改掉应试教育,而是要丰富完善我们目前的应试教育制度,继承和发扬中华民族千余年应试教育的精髓。应试能力的高低,是素质高低的重要体现,应试教育是素质教育的重要组成部分。课改如果要改掉应试教育,素质的高低将会失去最公平、公正的衡量标准。
1、应试是一种能力。它包含在德、智、体、美、劳等各方面的素质之中。有竞争就会有考试,有考试就会有应试,应试是对考试的应答和适应,不同的人应对考试的策略有所差异,适应能力有高低,因而应试也是一种能力的体现。
2、考试是一种手段。德、智、体、美、劳等各方面的素质要通过考试来衡量高低。应试教育的生命力在于它有民族心理、民族传统、城乡不合理的分隔机制、就业面的有限等方面的根基。人们之所以排挤“应试教育”,是因为目前的应试教育过分地夸大了考试的评价功能,分数成为衡量一个学生甚至是一个教师素质高低的惟一标准,导致教育的一切就是围着考试转,考试考什么,学生就学什么,教师就教什么。从这一点上来说,应试教育确实需要“改”,但不是完全不要,由于改不掉,所以也就不能“由应试教育向素质教育过渡”,假如说应试教育真正有了改变的话,那也只能是测试的形式内容有了改变而已。
新课程把考试内容、考试方式等方面作为考试改革的重点,进一步合理地体现考试的价值与功能。改革就是要把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的内容。这样说来,新课程改革不应是对以前的教育的彻底否定,而是批判地继承。考什么、怎样考、怎么看待考试结果等等,这正是新一轮课程改革思考和探索的问题。
二,课改不是改掉教师的讲授
学生能够自己动手、动脑、动口完成的学业,教师绝不要包办代替,少讲多练、精讲精练……是“以学生为主体”的课改精神之一。但是不能据此就扼杀了教师“教授”这个世界通行,也是最常用的教学方法。讲授法确有一定局限性,如果在运用时不能唤起学生的注意和兴趣,又不能启发学生的思维和想象,极易形成注入式教学。但不能简单地把讲授与注入两者等同看待。那些千篇一律硬性规定每节课只许教师讲多长时间的“八股式”做法,那些凡是公开课就一律“动”起来闹翻天的课堂是滑稽可笑的。
新课程不排斥老师的“讲授”,问题是那些知识应该讲,怎样讲。叶圣陶就曾说过:“‘讲’当然是必要的,问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’。说到如何看待‘讲’,我有个朦胧的想头,教师教任何功课(不限于语文),‘讲’都是为了达到用不着‘讲’,换个说法,‘教’都是为了达到用不着‘教’。怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’?学生入门了,上路了,他们能在繁复的事事物物之间自己探索,独立实践,解决问题了,岂不是就用不着给‘讲’和‘教’了?这是多么好的境界啊!”我们不能从一个极端走向另一个极端,要从教育规律和学生身心发展规律出发,好好研究教育教学的各种“方法”,要博采众长,因材施法、因教施法。
三,课改不是一律“自主、合作和探究”
人的生理发展和智力发展,从学前到高中,要经历12-15年才逐渐达到“成熟”。在基础教育中,学生要达到能够采用“自主、合作、探究”的方式学习,是需要一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程。因此,不能不分学段一律采用这种学习方式。
教学通常有五种递进式模式,即问答模式、授课模式、自学模式、合作模式、研究模式。从问答模式到研究模式,学生学习的主动性愈来愈增强,教师的主导性愈来愈深化,体现了“教是为了不教” “教是为了发展”这一规律。小学阶段的教学以问答和授课模式为主,渗透和孕育其它模式;中学阶段的教学以授课和自学模式为主,渗透和孕育其它模式;大学阶段的教学以自学和合作模式为主,包容和渗透其它模式;研究生阶段的教学以合作和研究模式为主,包容其它模式。在基础教育阶段,问答、授课和自学模式仍是主要的教学模式,而合作和研究模式只能是渗透其中,孕育其中,不可作为一种普遍实施的教学模式。这是由青少年的认知水平所决定的。
当前,合作学习风气甚浓,尤其是公开课,几乎一律采用几张桌子一并,几名学生围坐的所谓“合作”的学习方式,平时则不然。合作学习,这种学习形式是70年代率先兴起于美国的,现在我们把它作为教学改革的举措,已被广泛应用于中小学课堂教学。按照最优化的教学过程必定是信息量流通最大、最快的原理,合作学习无疑是一种极佳的教学方式,它能使学生互相启发、互相帮助,对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”,达到共同提高等。
但实践证明,它还有费时费力、影响尖子生提高等诸多弊端:分到小组讨论的问题搞得很透彻,展示的效果也很好;分给其他小组的问题就搞不清,吃不透;代表小组展示的总是那么几个人,性格内敛的学生和学困生表现的机会就少;如果课堂上的合作学习只用三两分钟时间,学生还没有真正进入学习状态,就草草收场,则会造成看似全员参与,实际上是好学生一统“天下”,学困生“袖手旁观”的结果;准备展示工作的深度和广度难以把握和调控,因为教师不可能对每个学生进行检查指导……要提高合作学习的有效性需做到:
1、准确掌握合作学习的规则。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略:或先明确分工再合作,使每个成员都可以发挥自己的特长,既快又好地完成任务;或先独立思考,再分别说出自己的想法,最后形成集体的意见。
2、精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识,有不同的发现等等,这些内容往往是教学的重点或难点,是学生靠个体自主学习很难解决的。这样,才能把学生的差异变成一种教学资源,学生才会积极参与合作学习,才会收到相互启发的功效。
3、加强合作学习的指导。课堂上,教师要真正关注学生。小组合作学习时,教师不能袖手旁观,而要深入到小组中去,了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点,进而有效地去引导,灵活地组织安排下一个活动。
四,课改不是课课都要实现“三维目标”
三维目标是学科教学落实“人的全面和谐发展”这一育人目标的必然要求,是相辅相成、和谐统一的整体。三者中,知识与技能是基础与载体,离开了知识与技能,过程与方法就成了“无米之炊”;过程与方法是中介,没有了过程与方法,知识与技能就成了“身外之物”;情感态度价值观是动力机制,离开了情感态度,学生就变成了机械麻木、被动装载知识的容器。因此,任何一方面的缺失,都会导致人的片面畸形发展。
有效地实施完整的目标体系,要通过课堂结构的整体优化来完成。但在教学实践中却不尽如人意:或以知识与技能目标为主,过程与方法、情感态度与价值观等目标则虚晃一枪,一带而过;或割裂三维目标,将教学过程变成是单独目标的相加;或过于关注过程与方法、情感态度与价值观,使其成为无所依托的空中楼阁。因此,在教学中实施三维目标,需注意以下几点:
1、三维目标要整体落实。三维目标不是机械罗列、空洞的说教所能实现的,而是要通过创设有效的教学情境、任务和问题来整体落实,不能机械地分拆。教学是活动的过程,而活动是整体的、综合的,学生只有在活动中才能得到多方面表现和发展的机会。
2、三维目标不是均等存在。三维目标很难在每一节课中都能找到相对应的点,尤其情感态度价值观是教育的长远目标,不可能节节课都得到强硬地落实,它更多的是一种全程的渗透。这就需要教师能够依据学生与教学内容的具体情况,灵活调整教学目标的侧重点。
3、目标不同,学习方式也要有所区别。知识与技能可以使用启发传授式,过程与方法可以多用探究式,而情感态度价值观更适合于体验式。将多种学习方式的有机结合,才能更好地落实三维目标。
4、实施过程要由浅入深、环环相扣、长远设计。在实施三维目标过程中,要关注设计、实施与评价的一致性问题,不能将三维目标的制定与教学、评价脱节甚至背离。三维目标的实施既要从每一节课做起,但它更体现在一个单元、一个模块、一个学期乃至整个基础教育阶段的教学过程中。
五,课改不是满堂的“动”而没有“静”
“展示课”,是课改课堂的“闪光点”,也是所有公开课引以为豪的“卖点”。展示课是学生学习成果的展示,更是教学改革成果的展示。展示课上,教师分配完任务后,绝大部分时间就是学生的讲解、点评和反馈。不可否认,这种形式可以培养学生能力,展现学生才能,是树立学生自信的有效途径。但这种课型也存在许多问题。
1、展示课不是独立的课型。展示课不应作为一种单独的课型与预习、反馈并列,应寓于各种课型之中。只是为了展示而展示,就会给师生造成不必要的压力,就会哗众取宠,浪费时间和精力,就会课上损失课下补;不要“只有半桶水,却偏要淌得很”,俗话说:“台上一分钟,台下十年功”,应把课堂的有限时间用来扎实地落实传统的“双基”上来,给予师生以更多的储蓄本领的机会。
2、学习需要动,更需要静。“知止而后有定,定而后能静,静而后能安,安而后能虑,虑而后能得。”《大学》里的这句话充分道出了“静“在整个知识学习过程中的重要性。
苏霍姆林斯基说:“对少年的脑力劳动进行的观察使我们得出一条结论:如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西,就会导致学生过于兴奋。”吵吵闹闹的一堂课,实际就是稀里糊涂的四十几分种。学习需要兴趣引领、支撑,但是兴趣被激发起来的不是那吸引眼球的花哨,不是那飘渺浮躁的场面,而是知识的本身。
静静倾听,是学生必须首先学会的一门功课,不能只听点皮毛便以为已经掌握了要领,然后便浮躁起来,智慧也会随之流失;静静思索,才能迸发智慧的火花,有成就者莫不如此;静静时空,给学生留有亲近文本、品味文本、展开对话的机会,以产生独特的感受、体验和理解……
课堂需要动,但更需要静。静是动的基础和保证,动是静的引发和表达,没有静的动是盲目的玩耍,虚假的美丽。真正有效的课堂应该是冷热相生、动静结合的;真正有效的课堂应该是兼顾知识的传授、情感的交流、智慧的培养和个性塑造的。(本文刊发于《教育时报》2014年1月29日,地址链接http://jysb.shuren100.com/images/2014-01-29/20140128141810ZfbpT.pdf




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