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“指鹿为马”初为闹剧终成正剧

作者：张保振
文章来源：共识网
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“不说假话，办不成大事”，恐怕历来都是野心家不二的信条。在这方面，见诸史册，且广为人知的，莫过于司马迁在《史记秦始皇本纪》中所载的赵高所为：“赵高欲为乱，恐群臣不听，乃先设验，持鹿献于二世，曰：‘马也。’二世笑曰：‘丞相误邪？谓鹿为马。’问左右。左右或默，或言马以阿顺赵高。或言鹿者，高因阴中诸言鹿者以法。”


　　明明是鹿，硬说是马，这种歪得离谱、斜得可怕的行径，恐怕不是一般人所能想象出来的，更不是一般人所能干得出来的。这样的人，至少有三种“优势”。


　　其一，恐怕都有点才。想当初，本是赵国人的赵高，不仅能“进入秦宫”，而且能“管事二十余年”，还能“教始皇少子亥书”。如果没点才，能进入到“囊括四海之志，并吞八荒之心”的秦始皇的视野中吗？事实上，赵高也确有点“才”，他不仅“善大篆”，是秦汉时期的书法大家，而且，为改良字体，还作有《爰历篇》。只是这篇文章已佚，要不，真可以让世人见识一下其才气呢！但，可以肯定的是，人若无才，心思不出，遑论有什么鬼点子、歪本事。


　　其二，恐怕都有点权。赵高正是如此。秦始皇死后，他与李斯篡改遗诏，逼使秦始皇的长子扶苏自杀，立胡亥为二世皇帝，并最终爬上中丞相的宝座，成为“一人之下，万人之上”的显赫人物。权力，使他多了“资源”可用；权力，使他有了“越位”之心，正所谓，有了小权想大权，有了大权想皇权。野心家的心，从来不会有满足之时，只会随着地位升而升，伴着权力大而大。


　　其三，恐怕都受点宠。赵高之所以不把群臣放在眼里，甚至对其“主子”二世也敢忽悠，就是自认为曾有功于“主子”，现正受宠于“主子”，并控制着朝政，掌握着大权，故而，敢于指鹿为马，敢于把“言鹿者以法”。倘若虽在高位，其“主子”对其有一段距离，甚至对其有所防范，无论你多有才、多有权，也不敢肆无忌惮“设验”、无所顾忌“民调”了。


　　毫无疑问，才，总具“两面性”：为善，天地宽；为恶，进深渊。权，总为“双刃剑”：为公，天下欢；为私，万民怨。宠，总是“并蒂莲”：“红白俱有，一干两花”，既可以让事儿红火，亦可以让事儿败落。


　　毋庸置疑，当一个人的私心疯长为野心时，什么才呀、权呀、宠呀，不仅难以给自己带来什么荣耀，相反，只会加速自己灭亡的步伐。想当初，赵高指鹿为马时，那幅“提刀而立，为之四顾”的样子是多么踌躇满志：从者，加官晋爵；违者，立斩不饶，甚至连其“主子”二世也不放过，时隔不久，即被杀掉。但，正如一句俗语所讲：善有善报，恶有恶报；不是不报，时候不到；时候一到，一切全报。赵高杀二世，是自己想当皇帝；不成，又立子婴为秦王。但自己旋即为子婴所杀，并夷其三族。这看似突然，却是自然。自然法则，正是如此。


　　应该看到，指鹿为马，毕竟是一件离奇的事情。但类似的事情，却不会因离奇而离去。有言道：树欲静而风不止。只是，风有大有小、有强有弱、有急有缓罢了。清代那位戏曲理论家兼作家李渔，曾在《怜香伴伴拷婢》中有句台词：“你说的话虽不是指鹿为马，却也是以羊易牛。”以羊易牛，形同指鹿为马，同样都是瞪着两眼说假话。说假话的人，并非都是野心家，但野心家一定会说假话，且说得有鼻子有眼，说得“理直气壮”，即便“刀搁在脖子上，也不改口”。但是，假的就是假的，谎言决不会因为重复一千遍就变为真的，“他杀”决不会因为人死去无法对证就变为“自杀”。毕竟，假的，言是而非实；错的，言美而败事；坏的，言顺而违道。这是事实，这是规律，想改，改不了，想变，变不成。


　　历史的发展就是这样：假的，总有“解密”的时候；造假，总有露馅的时候；靠假，总有身败名裂那一天。

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高效课堂创建的10个误区和应对策略 　2012年12月31日　 作者：李银乐　　来源：教育时报

在多年进行高效课堂探索、螺旋式提升课堂层次的过程中，我们总结了高效课堂创建的10个误区和应对策略。 　　误区之一：课改操作模式化，缺乏灵活创新。 　　应对策略：在教师熟悉课改基本操作后，在体现课改理念和特征的前提下，根据教学内容和学生实际，课堂操作应该采取形式多样、灵活多变的方式，从而给予学科教师更大的空间，如充分体现学科特点等，只有这样，课堂才能充满生命力和激情，教师才能更好地因材施教。 　　误区之二;讨论、展示形式化，成为表演秀。 　　应对策略：真正好的课堂应该看学生思维的活跃程度，以及学习的深度和容量，对不需要讨论展示的问题要在自学时解决，并在小组合作时提出需要讨论、展示、拓展的问题。简单的内容不必讨论展示，可以自学时解决。 　　误区之三：将学生板演展示和小组讨论作为课改的唯一特征。 　　应对策略：学生板演展示和小组讨论只是课堂的部分环节，自主学习、交流展示、巩固反馈是新型课堂的基本环节，应该全面体现，根据因材施教的原则，针对不同内容的学习方式，也应该是多种多样的。 　　误区之四：将教师一言堂变为学生一言堂。 　　应对策略：将教师一言堂变为部分优秀学生的一言堂，大部分学生不能参与学习，这与面向全体的新课改理念是相违背的。我们要让全体学生参与学习全过程，以小组为单位建立兵教兵的机制，将展示机会尽量留给后进生，也可采取点号或者后进生展示多加分的办法，激励全体学生参与展示。 　　误区之五：学生自学、讨论、展示不到位。 　　应对策略：一是在学生入学时集中对学生进行全面培训;二是在教学过程中关注学生自学、讨论、展示等细节的指导，强化学生学习习惯的培养。 　　误区之六：课堂与导学案两张皮。 　　应对策略：导学案上的主要栏目与课堂的主要环节是一一对应的，如问题导学和学法指导对应自学和交流展示环节，拓展提升对应拓展环节，反馈检测对应反馈环节，知识体系梳理对应提升环节，同时，反馈检测题要将教材、练习册和参考资料上的习题充分整合，避免重复训练。 　　误区之七：不能将学科特点与课改模式有效结合。 　　应对策略：课改模式是针对所有学科的，具体到学科时，应该将学科特点融入到课改模式中，形成各学科各课型的应用模式，从而既能体现课改模式，又能很好地体现学科特点和内涵。 　　误区之八：将所有内容讨论展示，学习没有层次。 　　应对策略：将所有内容讨论展示会做很多无效劳动，自学能解决的问题不需要讨论，小组讨论能解决的问题不需要展示，这样在自学时解决容易的问题，小组合作解决中等难度的问题，全班展示和教师点拨解决少量的重点、难点、疑点问题，学习层次就分明了。 　　误区之九：自学完全放在课下，加重学生负担。 　　应对策略：将自学环节完全放在课下会加重学生课业负担。自学就应该在课堂上的自学环节完成，如果内容过多，可以拿出一节作为自学课。课堂上，在教师指导下的自学能提高效率。课下，教师可以让学生查缺补漏、完成实践性作业，学生会更感兴趣，也利于学生良好的学习习惯和能力的养成。 　　误区之十：课改中遇到新问题，不主动寻求解决办法。 　　应对策略：课改的提升是一个螺旋式上升的过程，旧的问题解决还会出现新的问题。课改中遇到问题后，我们要主动思考解决的办法，自己解决不了可以同备课组研究，再解决不了可以以学校层面组织课改论坛，书面发言，通过碰撞形成统一的解决方案。在不断发现问题、研讨解决问题的过程中，课堂层次和教师专业水平就会不断提高。(作者单位系山东省莘县实验初中 李银乐)

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高效课堂：“高效”，还是“搞笑” ■策划/原创版编辑部  主持/凌宗伟
　　谈及当下的课堂教学改革，我们仿佛置身于诸侯混战的时代，各种各样教学模式的建构大有烽火燎原之势。然而静观风起云涌的混战，“高效课堂”几乎已经成了许多学校、机构和地方不得不竖的旗帜，有的甚至不惜用行政手段在一个区域全面打造“高效课堂”，许多刊物与机构，也时不时地组织一些以“高效课堂”为关键词的教学比武和观摩活动。
　　军阀混战，诸侯割据，门派林立，势必要有实力，有霸气，还要有杀手锏，有类似葵花宝典的秘籍。“高效课堂”是不是“葵花宝典”，能不能成为杀手锏，恐怕不是一时就可以看到的现实。
　　然而不争的事实是，力挺“高效课堂”的，声称它的追求是“人人学会”；反对“高效课堂”之说的，则认为它有违教学常识。我们看到的则是一线教师，对打造“高效课堂”叫苦不迭，甚至戏称“高效”就是“搞笑”。
　　究竟“高效”是不是“搞笑”，究竟要不要建构和推行“高效课堂”模式，“高效课堂”到底能走多远，我们从一线中小学教师、教研人员和高校的专业研究人员中邀请了几位教师和专家，试图从不同的角度来叩问“高效课堂”，也许他们的言说会给我们带来更多的思考与探索。
　　谈及当下的课堂教学改革，我们仿佛置身于诸侯混战的时代，各种各样教学模式的建构大有烽火燎原之势。然而静观风起云涌的混战，“高效课堂”几乎已经成了许多学校、机构和地方不得不竖的旗帜，有的甚至不惜用行政手段在一个区域全面打造“高效课堂”，许多刊物与机构，也时不时地组织一些以“高效课堂”为关键词的教学比武和观摩活动。
　　军阀混战，诸侯割据，门派林立，势必要有实力，有霸气，还要有杀手锏，有类似葵花宝典的秘籍。“高效课堂”是不是“葵花宝典”，能不能成为杀手锏，恐怕不是一时就可以看到的现实。
　　然而不争的事实是，力挺“高效课堂”的，声称它的追求是“人人学会”；反对“高效课堂”之说的，则认为它有违教学常识。我们看到的则是一线教师，对打造“高效课堂”叫苦不迭，甚至戏称“高效”就是“搞笑”。
　　究竟“高效”是不是“搞笑”，究竟要不要建构和推行“高效课堂”模式，“高效课堂”到底能走多远，我们从一线中小学教师、教研人员和高校的专业研究人员中邀请了几位教师和专家，试图从不同的角度来叩问“高效课堂”，也许他们的言说会给我们带来更多的思考与探索。

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高效了，就科学吗
　　■天津   吴   奇
　　当下基础教育最火爆的课堂是什么？估计很多人的回答是“高效课堂”！在百度上搜“高效课堂”找到相关结果4，070,000条，可见影响之大！影响大就意味着有正向影响吗？“高效”课堂真的就让课堂高效起来了吗？这种旋风式模式真能代表新课程改革的成果吗？
　　论及这个话题，不可不谈“高效”一词，《现代汉语规范词典》解释为：“效率或效能超出一般的。”“高效”一词在课堂上应该是指“效率”。“效率”的解释为：“获得的劳动效果与所消耗的劳动量的比率；单位时间内完成的工作量。”“高效”这个词属于形容词。“高效课堂”属于偏正结构，“高效”是定语，课堂是中心词，高效的课堂是我们期盼的，是愿景；课堂高效属于主谓结构，可以理解为课堂就是要提高学习效率的，争取学习效益最大化。至于课堂高效的标志是什么，只能说它有一个“价值”--以人为本，围绕这个“价值”，因教师、学生、学校环境、社会环境不同而产生不同的“价格”。
　　反复观看“高效”课堂典型的视频，以及现场观摩模仿“模式”学校的课堂，笔者发现，这种所谓“高效”课堂，与常规课堂比无非是学生座位调整了，讲桌没了，黑板多了，学习难度降低了，课时无限增加了。还有一个发现就是“高效”模式总是带有地域文化特征的，总是有局限性的。
　　国内高效课堂“火”，是有聪明人趁新课程改革的东风，抓住课改艰难难出成果的问题，利用人们对教育的高期望值和急功近利心理，把“高效”这个词当噱头，搞火爆，忽悠人，似乎谁不谈高效谁就落后，谁写文章不写高效就不是新课改，谁不去典型学校参观谁就不与时俱进。其结果是把课堂搞热闹，把教师悬空，把各地官员和校长搞忙，而聪明人却借机成名发财升官。
　　国外课堂高效“火”，所见到的介绍课堂教学书籍中，还没有见到“高效”这个词，见到的是对自主学习、小组学习、探究学习、家庭作业、教师勇气、学生心理、教育规律的研究，对课堂教学策略、教学机智、课程研发的研究，见到的是翔实的案例、实验数据的分析、家长社区对教育的关注、提供的条件。
　　对于课堂模式，在改革初期是有作用的。改革的初期，因为不知道怎么做，你推出模式，让人“循规蹈矩”，目的不是模式，而是通过模式来推动改革。如果把模式高推，把模式固化，每节课都规定讲几分钟，练几分钟，这对教育来说就是灾害。因为模式化意味着千篇一律、机械僵硬，意味着教师的个性得不到张扬，如此何谈教学创新？教师对模式应有选择权，年轻的需要模式引领，经验丰富的就要超越模式。至于要考的就教，怎么考就怎么教，这种做法根本就没逃出应试的窠臼，是打着改革的旗号干着扼杀生命活力的蠢事！
　　在听或看众多“高效课堂”的经验介绍中，有一点要引起教育人的警惕：豪言壮语，狠话，把话说到极致，颇有文革火药味；用行政的手段强行推广，作报告还得意扬扬。如果是专制思想指导下的改革，不改也罢！
　　“高效课堂”这个理论据说是天津教育科学院基础教育研究所所长王敏勤教授提出的，某学校就是在他的假设理论下实践的。有人借鸡下蛋，过分渲染“高效”，把高效当做包装点。在一些谈“高效课堂”的文章中，我们能看到其“舍我其谁”的勇气，“天下兴亡”的拳拳之心，但其对课堂批判有余，建设不足。所提建议不是自己独创的而是借他人理论，这就有炒作之嫌。
　　在一些谈“高效课堂”的文章中我们会看到一个怪圈：非此即彼。为了弘扬学生主体，就要把教师主体打倒；为了说“学”，非得打倒“教”。对教与学，我认为最好的比喻是古代的阴阳鱼。教与学是对立统一的，不能只讲对立而不讲统一。教与学是此消彼长。学生启蒙时教师就是主体，成长中是主导，有了自主学习，教师就是不教，教师从台前退到幕后，学生从幕后走到前台成为主角，成为学习的主体。如果过分突出学生的学，这何异于过分突出教师的教呢？课堂改革以人为本，学生是人，教师也是人；不能牺牲教师的教而成全“以学生为主”的学。
　　在众多谈“高效课堂”的文章中我们见到的是模式的操作步骤，大同小异的几个环节；见不到的是小组是怎么分的，分小组的原则依据是什么，学生讨论、探究过程如何掌控，学生对这种模式的真实反馈，教师对这种模式的真实反思。一边倒的做法本身就是残缺的，居然还能风靡，岂不怪哉！
　　在众多谈“高效课堂”的文章中我们还会看到文章内容的雷同。仅举一例就可说明：
　　“高效课堂三原则：一、从教学内容的选择上来看，教什么才高效？二、从教学方法的使用上来看，用什么方法来教才高效？三、从教学结果上来看，达到什么目的才是高效的？”
　　笔者把这段话中的“高效”替换成“有效”，大家看看意义变了没有。
　　“有效课堂三原则：一、从教学内容的选择上来看，教什么才有效？二、从教学方法的使用上来看，用什么方法来教才有效？三、从教学结果上来看，达到什么目的才是有效的？”
　　由此可见，有关高效课堂的文章泡沫有多大！文章的背后是文风不正！
　　我们常说“十年树木，百年树人”，但就是没有认识到这句教育名言的真谛。教育犹如人的成长，人的成长不能拔苗助长，教育同样也是。既然教育是慢的艺术，我们就要踏踏实实地按教育常识办事。按常识办事就会远离狂热，拒绝各种旋风；课堂教学就会春风化雨，春种秋收；课堂高效才会从地里长出而不是从包装中。
　　教育不是产业，学生更不是商品。经济建设需要市场运作，商品营销需要策划包装，可教育有自身的规律。如果教育也学商品市场，用策划包装手段，运用媒体的狂轰滥炸、名人助推方式，进行教育改革，如此制造出来的神话，当风力小的时候，它就会轰然倒塌。因为“改革者”眼中关注的不是教育“经”而是经济“经”。神话破灭后，又有谁想过，谁为这些孩子们的一生负责？

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　别让“高效”成了“搞笑”
　　■四川   代安荣
　　近几年，“高效课堂”粉墨登场中国教育改革大舞台，并且在一定程度上影响和引领着当前的基础教育。基础教育是否存在高效课堂？高效课堂的本质是什么？高效课堂的表现形式是什么？学生需要什么样的高效课堂？
　　纵观当前中国教育推出的九大课堂模式，不论是 “10+35”模式，还是“271”模式等，就其课堂模式的本质而言就是应试教育的变种、变异，甚至变本加厉。这些模式要求学生在课堂上动手、自主学习、师生互动和做大量练习，表面看是自主学习，实则是高强度的应试训练，只不过换了一个招牌。这样的高效课堂，完全背离教育“传道授业解惑”的本质，仅仅完成知识传承，但却忽视“传道”；仅仅完成师生互动，却忽视各门学科之间的相互渗透教学。这是教育的一种失误，更是教育的一种背离，教育已经由一种不动手转向动手，但同时却丢弃了更多有价值的东西。
　　那种所谓的高效课堂，每堂课让学生自主训练，表面看能够在一定程度上训练思维，其实，这是一种以高强度的作业量来让学生达到识记、强化的目的，并不能解决思维问题；同时，这样的教育因为老师讲得太少，根本不能传递给学生更多的东西，也不能解决“传道”的问题，相反，变成变本加厉的“应试教育”。我反对这样的高效课堂，这是一种“裸奔”式的教育方式，这是一种变异的学习方式。目前教育界流行的很多教育模式，不是素质教育的治病良方，而是很多人沽名钓誉的一种手段，真正对学生可持续发展有多大作用，对教育有多大贡献，我看不能乐观，需要用时间和实践来检验这种伪高效性。
　　现代教育需要的高效课堂是融知识性、趣味性、思维性、创新性等一体的教育，因为现代教育已不再局限于“传道授业解惑”，而是通过在接受知识的过程中开阔视野和眼界，训练学生的思维和增长学生的智慧，能够发现问题、分析问题、解决问题，甚至在此基础上进行创新。这才是学习的根本目的。因此，高效课堂不仅仅简单地针对高分数，还需要高素质，这就要求课堂教学对学生进行学科间的知识渗透，让学生在学习的过程中找到知识内在联系的纽带，才能融会贯通。这才是真正的高效课堂，这才是真正地融汇了“慢的艺术”。
　　纵观历史上的数学家、文学家、音乐家，没有哪一个不是琴棋书画样样精通，这些人就好比那些练武者打通了学习的“任督二脉”，找到了知识之间内在的联系，能左右逢源，利用不同学科的知识相互解答、相互释疑，不断创新发展。学生要达到这样的境界，不仅仅是学生在课堂上做一些练习，师生对一些问题进行简单的交流沟通，更需要教师以一个大教育观的立场，凡是讲到有关的知识，就要前后左右、纵横交错地对学生进行启迪，开阔其视野，拓展其眼界，启迪其思维，以纵横捭阖的教育理念去潜移默化地影响学生。当然，这样的课堂一时半会不能显示其教育的功效，但对学生一生的影响却是巨大的。相反，那种以课堂练习、动手的高效课堂，是名副其实的追求高分数而忽视素质的课堂，这样的课堂围绕考试指挥棒转，不顾学生的可持续发展。这两种课堂，前者是无为而治，后者是有为而治，至于哪种课堂更有效，实践和时间是检验真理的切实标准。但是，教育更希望无为而治的高效课堂。
　　练剑有三重境界：第一重境界，手中有剑，心中亦有剑；第二重境界，手中无剑，心中有剑；第三重境界，手中无剑，心中亦无剑。这里的剑是指工具和招式，对于老师则指教育教学的工具、教育教学方法及教育教学模式。目前，教育界倡导的九大课改模式，甚至被称之为高效课堂，只能算第一重境界，还要通过自己熟悉之后走出模式，甚至要融合之后超越模式，即课堂没有模式，心中也没有模式。我指的“无为而治”的教育境界就是第三重境界，这样的课堂才是真正的高效课堂。
　　高效课堂一定就是热闹的课堂，一定就是师生互动的课堂？不一定。师生对话与课堂生成，这是一种至高的教育境界，就像武术大师练成剑气那样，那是一种非常高的境界，可遇不可求，更不必强求。何况，课堂要生成，需要很多条件的制约，即不仅要有大师级别的教师，还要有思维顶尖的学生，也要有师生之间默契的配合，更要有学生课堂的自觉性、自律性、悟性等相互配合才能完成，如果这些因素不能形成“天时地利人和”的条件，即使万事俱备也会欠缺东风，即上课教师和学生都要有激情，如果没有这个激情，也不能达到这样的境界。这样的境界只能由少数在教育艺术造诣上登峰造极的老师能够达到，对于一般普通教师而言，平时偶尔能够达到，更多的则是把这种高效课堂当做一种理念，一种追求的目标，一种思想的动力，一种行动的方向。因此，高效课堂是引领年轻人不断前进的利器，而不是唯一的评价标准。如果哪一个评价者要这样进行评价，其思维已经走入一种极端的境地，甚至危害着我们当前的教育。
　　教育是慢的艺术，不是浮躁和功利的奴隶。只有遵循教育规律的课堂，才能培养真正的人才，才能培养钱学森提到的尖端人才，否则，一切浮躁的教育、功利的教育只能创造伪高效课堂，复制伪人才。
　　让我们呼唤摈弃功利、浮躁的课堂，千万不要让“高效”成了“搞笑”。我们更应该呼唤一种回归自然、理性而又人性化的课堂，为孩子的发展，也为社会的进步。

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　高效课堂的异化
　　■海南   杨   虹   冯燕华
　　一   高效课堂遭遇现实
　　高效课堂，似乎已经是一个比较热门的话题了，然而反观其在实施过程中，在性质、状态或情形上，与其理念却有很大出入，原本具有丰富内涵的理念在一些看起来热闹、活跃的课堂中变得干瘪、肤浅甚至异化了。
　　（一）高效课堂理念的肤浅化
　　高效课堂异化为高效的课堂，课堂教学的高效性仅仅诠释为以追求效率为核心的技术活动。有的老师认为时间利用率高就是高效课堂，课堂教学节奏紧凑，争分夺秒，试图以最少的时间投入获得教学效果的最大化。为了追求效率，教师使尽浑身解数，甚至采取一些不符合学生心理发展和教学规律的教学方法与手段，如圈题型、对套路等。这种高效课堂的理念是舍本求末的、有其形而无其神的“伪高效课堂”。
　　（二）高效课堂践行的模式化
　　“模式”是一把双刃剑，既有导向作用，又有束缚作用。高效课堂的理念滋润课改，导向许多一线教师、学者等对高效课堂进行了深入的探究，总结出高效课堂二十二条、高效课堂九大教学范式、高效课堂具体操作的七个“技法”、 高效课堂的“九步”程序等。其他教师如同获得程序指南一般，将高效课堂的各种技法、程序步骤不假思索地搬上讲台，高效课堂被模式化了，照着操作即可。教学虽然是一门有规律性可循的科学，但教学更是一门有极大个性化性征的艺术。因此，存在可借鉴的教学模式，但不存在可拿来即用的通用模式。模式化的结果不仅不能达成高效，还会导致教学的低效甚至无效。
　　（三）高效课堂实施的形式化
　　高效课堂实施的形式化表现为表面的繁荣，追求对高效课堂外显特征的复制。例如“课堂节奏快，互动环节多”就是高效课堂的体现；高效课堂的教学策略就是最大化的变换教学方法和形式，形式越丰富多样，课堂越活跃，教学就越高效；“满堂问”代替“满堂灌”；采取假探究、假合作的“满堂秀”等等。这样的课堂尽管场面热烈，但实则有“温度”而无“深度”，只是片面追求师生互动、对号入座，看似高效实则低效。
　　（四）高效课堂评价的唯数量化
　　高效课堂被理解成讲授时间少、分数高、内容多、练习多、准确率高等，以数量来作为课堂的唯一评价标准。有的老师认为高效课堂的评价标准就是学生对学习内容的理解和掌握程度，拿出试题当堂检测，学生做得快、答得准、分数高便为高效；有的老师认为“高效”就是单纯看讲了多少知识点，知识越宽越深越高效，忽视学生能够理解和掌握的程度；有的老师认为高效就是少讲多练，老师简单罗列教学内容的重点，以学生模仿、机械的大量练习为主，力求达到熟能生巧，完全代替了精讲精练。如此，“高效”成为应试的利器，只注重知识的授受，课堂堕落为“知识本位”，教学变成了灌输和死记硬背的活动，学生变成了“知识的奴仆”， 教师则变成了知识的“二传手”，而教学的其他目标和教师的真正作用却被束之高阁。
　　（五）对学生时间和精力的过分透支
　　高效课堂往往使原本45分钟的课堂在课前、课后延续拉长。课堂讲课时间的限定，更使一些教师形成了谈“讲”色变的错误认识，认为应把大部分时间还给学生自学。缺了教师深入的分析和讲解，学生得花成倍的时间来学习消化，使得课堂由原来的45分钟变相地延长为60分钟甚至更长，严重地挤占了学生的课余时间，从而影响学生休息、娱乐、社交等方面的生活。高效的教学目的是促进学生的全面发展，而不仅仅是学生学业上的发展，更不能为了实现学生学业上的发展而牺牲学生其他方面的发展。爱因斯坦说：“一个人成就的最大区别在于业余时间的利用。”过分压缩或挤占学生的业余时间，不仅会消减学生的幸福感，还束缚了学生个性的发展与张扬。
　　二   高效课堂异化的原因探析
　　从以上陈述中可以看出，高效课堂的实施不容乐观。高效课堂源于对低效、无效课堂的批判，然而许多高效课堂不但未能实现批判的目的，甚至在高效课堂的美名下，形成了新的应试教育模式，对此，我们必须进行深刻反思。无论是对高效课堂的肤浅性理解，还是模式化践行、形式化实施、唯数量化评价，归根结底是高效课堂中工具理性的过分膨胀，和价值理性的失落缺位。
　　课堂是时代和社会的缩影，不同时代的课堂总会烙上该时代的文化印迹。现代社会，由于经济发展而使追逐效率、功利成为社会生活中主导性的价值取向，高效课堂也具有了明显的技术化和实用功利主义的倾向。在理论研究层面，以功利性为唯一取向的价值追求实际上把教学视为实现那些实利性价值的工具或手段，多数论著是径直讨论“如何实现”的技术问题，带有很强的技术理性色彩，试图把教学按照工厂生产或管理的模式分解为各个环节、各项流程，然后找寻最有效的方法、模式来达到最高的效率和效果。在实践层面，教师往往只关注教学行为对实现教学“效率”“效果”“效益”的意义，理所当然地认为只要是高效的就是好的，而忽视了对教学行为本身是否合规律、是否正当的追问与评判。为了迎合效率、效果、效益标准的考量，许多教师将可测可量的教学目标（知识目标）作为课堂教学的追求，并为了达成这一目标而“不择手段”。
　　三   克服高效课堂异化的对策
　　高效课堂中存在的问题是价值理性或者说终极价值失落的问题。解决这一问题迫在眉睫的是要确证“什么是好的教学”，即凸显高效课堂的价值理性。价值理性追求的是对行为固有价值观的纯粹信仰，而不在乎行为本身所采取的手段和所达到的目的。
　　（一）重新认识课堂的价值追求
　　好的课堂首先需要具备“好的教学”的基本特征，即不仅要关注课堂教学的工具理性，更要关注课堂的价值理性。在高效课堂中，我们以人为尺度，既追求学生知识技能的提高，更追求过程方法、情感态度价值观的发展；既关照学生心智，也关注教师的心灵和精神；既追求师生的全面发展，也追求教学活动本身合乎德行；既关注师生的未来幸福，也执著于眼前幸福，谋求师生个体与整体的和谐、共赢。同时，通过价值理性对目前高效课堂的反思、批判，用价值理性规范变革现状，从而建构一个理想的、应然的、合乎人的本性和目的的课堂效果。
　　（二）提高教师对价值理性的认识
　　凸显价值理性的高效课堂对教师的能力和素质提出了更高的要求。首先，高效课堂要求教师对教育的目的有一个明晰的认识。当教师把学生的生命发展作为教学的依归时，才可能在教学过程中把学生的知识学习、能力发展、人格完善结合起来，才可能从知识的垄断者、传授者自觉转变为学生学习的指导者、促进者，才可能为学生生命的丰富与完善而努力。其次，教师要对高效课堂的实施过程进行反思，省察教学行为是否合乎教学规律、教学道德，以便及时地予以改进，深化教师对高效课堂价值理性的理解，坚定其落实教学价值的信念。
　　（三）教学过程要关注学生的体验
　　体验是一种伴有情感反映的意义生成活动。现代教学不再单纯地追求静态知识的学习，而是注重学生知、情、意的全面协调发展。而情、意等方面的发展离不开建立在心灵体验基础上的意义建构，因此，教学应该关注学生体验到什么，应该使个体的知识得到激活，主体获得新的意义，从而有所创造。教学中应该强调“生活体验”“生活关系”“情境建构”。此外，体验的过程中蕴含着许多思维和情感的冲突、修正和重建，在这个过程中，为避免学生陷入盲目的冲动之中，要对学生进行理性的指导，决定学生的体验方向及世界观的建构。这样的教学才是好的教学。
　　（四）教学评价要体现价值理性
　　课堂是否有效，评价必不可少。评价具有检查、反馈、激励、导向、管理等功能，是提高教学质量的重要保证，完善教学系统的重要环节，推动教学活动不断增值的重要手段。高效课堂的教学评价应体现价值理性--关怀人、尊重人和以人为中心的世界观和价值观。在评价内容的维度上，坚持以教学主体为中心的理性，既要注重教师的教，更要关注学生的发展，关注学生价值与意义的生成。在评价模式上，既要关注可测可量的行为目标的评价模式，还应有反思过程的评价模式。在评价标准上，来坚持用历史、道德的标准来评价教学，从而形成一个和谐的、合理的教学价值评价结构。

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　“教”得高效才能“学”得高效
　　---一个小学数学教师对高效课堂的朴素理解
　　■江苏   赵建康
　　工作十多年来，一直践行在教学的第一线，先后参加过多项国家级、省级有关有效课堂的课题研究，教学课例也曾多次在全国、省、市获奖。多年的教学实践让我深深明白一个道理：学生是学习的主体，是课堂的真正主人，课堂是否高效最终要通过学生的学习活动体现出来。教师的“教”虽然不能完全决定着学生的“学”，但教师的教学行为如能被学生感知、接受、配合、反应时，教学效果就会更加显著。所以我坚信，以“教”促“学”必然学之有效，对一个小学数学教师来说，做好“研读教材”“ 分析学情”“ 引导探究”“ 组织练习”是达成高效课堂的基本要求。
　　一   仔细研读教材是“教得高效”的前提。
　　教材是课堂教学的载体，也是重要的课程资源。对一名教师而言，研读教材是最基本的工作，它是教师教学高效的前提。我们应逐章逐节逐句地细读，逐章中我们可以看出编排的体系，逐节中我们可以分析出知识的结构，逐句中我们可以剖析出细节的处理。
　　在这样研读的基础上，我们首先要准确定位出本节课的教学目标，教学目标是教学活动的出发点和归宿点。目标的制定要充分考虑到“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”这三个维度的目标。
　　其次要细腻处理好“教学重点”与“教学难点”。“教学重点”应从教师的角度去想，哪些是“教”的重点；而“教学难点”应从学生的角度去想，即哪些是“学”的难点。
　　最后在尊重教材的基础上，提倡活用教材，重组教材，使教材更具创造性，教学更有实效性。
　　如我在教学《解决问题的策略：替换》一课中，确立的教学目标是：1.使学生经历解决实际问题的过程，初步学会用“替换”的策略解决问题。2.使学生在对解决实际问题过程的不断反思中，进一步发展分析、综合和推理能力。3.使学生进一步积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识。教学重点是：让学生掌握用“替换”的策略解决一些简单问题的方法，感受替换策略的价值。教学难点是：弄清在有相差关系的问题中替换后总量发生的变化。
　　二  认真分析学情是“教得高效”的关键。
　　学生是课堂学习的主人，教学是否高效最终要看学生知识的收益程度和素质的发展程度。在以人为本的今天，教师心中如果没有学生，不了解学生的学习需要与学习动机，如果不能从学生的实际出发，教学方法再好，教学手段再新，教学效果也不会明显。所以说认真分析学情是教师教学高效的关键。
　　首先我们要准确找到学生学习知识的起点。美国心理学家奥苏伯尔曾说：“影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，并应据此进行教学。”
　　其次我们要关注学生的生活经验。新课标指出，不同的学生，所处的学习背景不同，他们的学习经验也不相同，教学中要着眼于学生的生活世界，要注重唤醒学生的生活经验。
　　最后我们要了解学生已有的知识结构和认知水平。学生已经掌握了哪些知识，是否具备学习新知的基础，学生哪些知识学起来比较困难，学生在哪些地方需要给予指导与帮助，等等，这些都是值得我们思考的问题。
　　如我对《解决问题的策略：转化》一课中的学情分析：小学生在以前的学习与生活过程中曾经进行过许多转化，这些都是学习新知的基础与经验。但以前他们对转化活动的体验基本上处于无意识的状态，所以需要教师有序组织点拨。学生对不同形式的转化感觉的难度也是不一样的，所以要由浅入深进行，先从图的转化过渡到形的转化，在数形结合的基础上最后到生活实际问题的转化上。
　　三  引导主动探究是“教得高效”的核心。
　　布鲁纳说过：探索是数学教学的生命线，没有探索就没有数学的发展。从课堂教学来看，应当鼓励学生去尝试探索知识，独立解决数学问题。引导学生主动探究应该是教师教学高效的核心所在。
　　首先要激发学生探究的兴趣。教师要精心创设问题情境，引发探究欲望。其次要保证学生有探究的基础。探究不能是零起点，要让学生能面对新知，主动调动已有的认知结构，并对新知产生新的构想。最后要为学生探究创造条件。教师要充分给学生提供主动探究的平台，一方面引导其猜想、探索、验证，另一方面组织讨论交流，使每一个学生都能在探究中有所收获。
　　如在教学《分数乘整数》时，我创设了这样一个问题情境：对灾区人民慰问活动中，我校捐赠了价值1000元的方便面，价值1000元的纯净水，价值1000元的牛奶。后来这批救灾物资送给了一些灾民，其中张大伯、王大伯、李大伯、赵大伯都分到了这批救灾物资的。这些生活化的信息，不由自主把学生带入问题情境，这时教师适时追问，根据这些信息你能提出哪些数学问题，你能解决这些问题吗？自然把学生带入到自主探究的境地。
　　四  组织有效练习是“教得高效”的保障。
　　练习是课堂教学中一个重要的环节，是巩固知识、提升能力的一种重要手段，也是教师达成教学高效的保障。在教学中我们精心设计每一道练习题，对每一道题目训练的目的要了然于胸。
　　练习的目的性要强，练习的数量不在多，而在于精，每一个习题所要达到的目的要明确。练习的形式要新，在常规作业的基础上，我们可根据学生年龄特点设计一些“测量”“调查”“操作”等实践性的作业。练习的梯度要准，课堂练习的难度不能总是保持在同一个水平线上，应该由易到难，由浅入深。练习的层次要明，一般来说，课堂练习可分为三个层次：基本练习、提高练习、拓展练习。
　　如在教学《解决问题的策略：替换》时，我组织了三个层次的练习。基本题：你想怎样进行替换？5个苹果和3个梨共重1350克，一个苹果比1个梨重50克。每个苹果多少元？提高题：怎样才能替换？买3支铅笔和1支钢笔一共10.8元（补充条件），钢笔和铅笔的单价各是多少元？拓展题：你能想到哪些替换？1个苹果等于2个梨的重量，4个梨等于1个菠萝的重量，1个苹果和1个菠萝的重量相当于600克的砝码。
　　总之，达成高效课堂是一种理念，也是我们每一个教师永恒的追求。在平常的教学中，我们只有遵循教学的客观规律，关注学生的情智变化，扎实做好我们的基本工作，我们的教学才能卓有成效，最终迈进高效的理想大门。

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课堂改革需要从“形式的关注”
　　达到“形上的关怀”
　　■江苏   陆云峰
　　从教学的本义上来讲，因为教学过程的复杂多变，特别是学生的个别差异，决定了我们不可能采用单一的甚至有些机械的课堂教学模式。但是，作为教育的一种主体性存在形式，课堂教学在通常的情况下又确实受到教学的因素、条件、方式和方法的影响，不管教学的内容、手段和方法如何变化，也不管学生具有什么样的发展因素和学习倾向，有些过程必须要在教学中发生的，我们也必须筛选和整合各种教学观点，给教师提供一个符合教育规律和教学逻辑的课堂教学活动参照框架，给课堂教学以“形式的关注”。
　　对课堂教学“形式的关注”，就是需要我们在当前课堂教学现状的调研基础上，按照教育的特殊规律和教学的基本原理，站在宏观的理论层面和微观的操作层面上，科学地建构具有科学性、可行性、校本性和高效性的课堂教学模式。也就是说，在“形式的关注”中，我们还必须要“超越教育的技术层面，去领悟教育的真谛”（刘铁芳），找寻“形式”中的意义与价值，给教学模式的建构以“形上的关怀”。这样的课模建构，就具有了教育学和教学论的意义，才可能具有强大的生命力，特别是在一定的区域内具有推广的价值。
　　首先，要从当前课程改革的众多理念中提取最具有现实意义和改革意义的核心价值理念。即我们的教学模式无论怎样变，都必须“以学生发展为主、培养能力为重，教学必须面向全体学生，使学生的思维和个性得以充分发展”。可以说，理念的撷取，会为课堂教学模式的建构找到一个最具有价值意蕴的理论基石，也会使得新建构的模式成为“课堂教学改革浪潮”中比较成功的个案之一。“以学生为主体”本来就是教育的核心要义，课堂教学无论怎样变革，都必须体现这一要义。这也是检验一种新的教学模式“行不行”的最基本的要求。无论是什么样的课堂教学模式，这一理念必须转化为课堂教学的具体行为，关注每一个学生在课堂中的学习状态，让每一位学生都有收获。
　　其二，要在参照、筛选并整合他人成功经验的基础上实现新的建构。过去，我们的课堂教学一直是“凯洛夫模式”。应该说，“凯洛夫模式”也是一种有效的教学模式，在过去那个时代起到了非常重要的作用。但，也正是这样一种单一的模式，使得当前的课堂教学改革举步维艰或者困难重重，毕竟根深蒂固的东西想一下子推倒重来是相当有难度的。因此，一些所谓成功的课堂教学模式很容易被我们不加分析地全盘接受，而这种接受往往是水土不服，最终导致改革的失败。我们在建构课堂教学模式的时候，必须要参考他人成功建构的经验，通过分析本校课堂教学的实际情况，站在教学论的高度，通过多个阶段的试验与论证。这样的建构，既有对别人经验的参照汲取，也有对自我经验的科学提炼；既有传统教学经验的传承延续，也有对现代教育理念的践行提升。
　　其三，一定要符合教学的规律，操作性一定要强，一定是为实现高效课堂而建构。从当前一些成功的课堂教学模式提供的文本资料和展示的课堂教学来看，“教”与“学”的关系处理比较得当，特别是教师的“教”和学生的“学”进行了非常巧妙的融合，“讲什么”和“怎么讲”、“学什么”和“怎么学”界定明确，重视了教师和学生在课堂中的主体地位。应该说，课堂教学，只要重视了教师的“讲”，就有了“价值引领”的教育意义；只要重视了学生的“学”，就有了“自主建构”的理性追求。应该说，这些成功的课堂教学模式具备了六个最有效的教学原则（不是凯洛夫的教学原则）：一是意义性，在知识的呈现上将学习主题与过去、现在和未来的经验进行了链接；二是理解性，尊重了学生已有的知识和技能水平，让学生做好学习的准备；三是开放性，课堂是开放的，学生知道了所要学习的内容，并且专注于学习内容；四是经验性，编选与组织精要的内容，利于学生对学习内容的学习与记忆；五是示范性，向学生展示解决问题的过程，以便于让学生掌握这种技术；六是一致性，让目标、内容、方法、练习和教师的解说彼此一致，并让学生在课堂学习之后应用课堂中所学的内容、技能与方法。
　　其四，课堂教学模式的建构一定要有“超越技术层面”的努力与尝试。课堂教学应该是一种充满智慧和情趣的知识习得和精神提升的过程，是师生彰显生命活力而共同参与的生命历程，因此，课堂教学既要关注物质层面的合理架构（即教学流程的程式化），也不能忽视精神层面的有效激发。拿“活动单导学”来说，因为有了“活动单”，特别是学生手中的“活动单”，会不会因此减弱甚至泯灭了师生在课堂中的“生命活力”？这不仅仅我们对此种课堂教学模式的担忧，也是对其他各种各样课堂教学模式的担忧。
　　任何一种课堂教学模式的建构，或多或少会存在着一些问题，当前的以“学的课堂”为主要形式的教学模式也存在着一些值得商榷的问题。一是目标的梯度设计，二是合作的方式引导，这些都是当前课堂教学改革中说得最多也是力图做好但未能做好的问题。但是，从我个人对当前所谓成功的模式来看，最值得我们去思考的还是学生手中的“讲学稿”“学案”或者是“活动单”。可以毫不避讳地说，这些所呈现的内容，在很大程度上带有“应试”的痕迹。当然，我们也应该毫不避讳地将“应试”作为教育的一个目的，但是如果将这样的课堂一直伴随着学生的学习生涯，那课堂教学或者学校生活对于学生而言，将是十分单调和乏味的，甚至是可怕的。
　　课堂教学改革，需要花费很大的精力，无论是“形式的关注”还是“形上的关怀”，都会让我们再次面对教育的实然状态和未然状态。这个过程是一个“快乐并痛着”的过程，有欢笑也有泪水。但是，作为一项倾心于事业的改革，在经历风雨之后必然会见到彩虹。改革是一个需要长期实践，更是一个需要不断改进的过程，也一定会在当前已经取得初次成功的基础上不断地更新、求新、创新，在教育的规律和教学的逻辑中回归教育教学的本源，而不能为了所谓的高效，一味地考虑建构和推行某一模式。
　　纵观上述文字，“高效课堂”一词至少已经风靡神州。无论是力挺的还是反对的，甚至批判的，似乎我们已经回避不了这个热词了。是“高效”，还是“搞笑”，也似乎不仅是文字之争的问题了，它已经涉及价值追求和文化建设。
　　课堂教学究竟应不应该追求效率？应该的话，是不是一定就要冠以“高效”？“高效课堂”的提法究竟有没有道理？“高效课堂”的追求价值何在？目前似乎还处于“公说公有理，婆说婆有理”的阶段。
　　一所学校、一个区域的教育教学改革，最终总是要以课堂教学改革为落脚点的。可以说，离开了课堂教学改革和探索的学校文化建设最终必是无源之水、无本之木。但是学校文化建设路在何方？是不是一定就在“高效课堂”的建设上？还需我们擦亮双眼，认真思考，积极探索。我们思考的是，无论用什么方式，打什么旗号，最终的目的就是一个，即努力使我们的课堂回到教育的常识上来，回到教育的常态上来。

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高效课堂创建的10个误区和应对策略



　2012年12月31日　 作者：李银乐　　来源：教育时报

在多年进行高效课堂探索、螺旋式提升课堂层次的过程中，我们总结了高效课堂创建的10个误区和应对策略。 　　误区之一：课改操作模式化，缺乏灵活创新。 　　应对策略：在教师熟悉课改基本操作后，在体现课改理念和特征的前提下，根据教学内容和学生实际，课堂操作应该采取形式多样、灵活多变的方式，从而给予学科教师更大的空间，如充分体现学科特点等，只有这样，课堂才能充满生命力和激情，教师才能更好地因材施教。 　　误区之二;讨论、展示形式化，成为表演秀。 　　应对策略：真正好的课堂应该看学生思维的活跃程度，以及学习的深度和容量，对不需要讨论展示的问题要在自学时解决，并在小组合作时提出需要讨论、展示、拓展的问题。简单的内容不必讨论展示，可以自学时解决。 　　误区之三：将学生板演展示和小组讨论作为课改的唯一特征。 　　应对策略：学生板演展示和小组讨论只是课堂的部分环节，自主学习、交流展示、巩固反馈是新型课堂的基本环节，应该全面体现，根据因材施教的原则，针对不同内容的学习方式，也应该是多种多样的。 　　误区之四：将教师一言堂变为学生一言堂。 　　应对策略：将教师一言堂变为部分优秀学生的一言堂，大部分学生不能参与学习，这与面向全体的新课改理念是相违背的。我们要让全体学生参与学习全过程，以小组为单位建立兵教兵的机制，将展示机会尽量留给后进生，也可采取点号或者后进生展示多加分的办法，激励全体学生参与展示。 　　误区之五：学生自学、讨论、展示不到位。 　　应对策略：一是在学生入学时集中对学生进行全面培训;二是在教学过程中关注学生自学、讨论、展示等细节的指导，强化学生学习习惯的培养。 　　误区之六：课堂与导学案两张皮。 　　应对策略：导学案上的主要栏目与课堂的主要环节是一一对应的，如问题导学和学法指导对应自学和交流展示环节，拓展提升对应拓展环节，反馈检测对应反馈环节，知识体系梳理对应提升环节，同时，反馈检测题要将教材、练习册和参考资料上的习题充分整合，避免重复训练。 　　误区之七：不能将学科特点与课改模式有效结合。 　　应对策略：课改模式是针对所有学科的，具体到学科时，应该将学科特点融入到课改模式中，形成各学科各课型的应用模式，从而既能体现课改模式，又能很好地体现学科特点和内涵。 　　误区之八：将所有内容讨论展示，学习没有层次。 　　应对策略：将所有内容讨论展示会做很多无效劳动，自学能解决的问题不需要讨论，小组讨论能解决的问题不需要展示，这样在自学时解决容易的问题，小组合作解决中等难度的问题，全班展示和教师点拨解决少量的重点、难点、疑点问题，学习层次就分明了。 　　误区之九：自学完全放在课下，加重学生负担。 　　应对策略：将自学环节完全放在课下会加重学生课业负担。自学就应该在课堂上的自学环节完成，如果内容过多，可以拿出一节作为自学课。课堂上，在教师指导下的自学能提高效率。课下，教师可以让学生查缺补漏、完成实践性作业，学生会更感兴趣，也利于学生良好的学习习惯和能力的养成。 　　误区之十：课改中遇到新问题，不主动寻求解决办法。 　　应对策略：课改的提升是一个螺旋式上升的过程，旧的问题解决还会出现新的问题。课改中遇到问题后，我们要主动思考解决的办法，自己解决不了可以同备课组研究，再解决不了可以以学校层面组织课改论坛，书面发言，通过碰撞形成统一的解决方案。在不断发现问题、研讨解决问题的过程中，课堂层次和教师专业水平就会不断提高。(作者单位系山东省莘县实验初中 李银乐)

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全国第七届有效教学理论与实践研讨会在沪举行 　2013年01月13日　 作者：董少校　　

专家提出：追求有效教学须优化学习环境设计 　　本网讯（记者 董少校）“个体学习与组织学习的重要区别，在于后者拥有课堂学习氛围。教师必须优化学习环境设计，增进师生之间、生生之间的互动，从而实现有效教学。”在12月24日举行的全国第七届有效教学理论与实践研讨会上，上海市普陀区教育学院副院长瞿志军说。 　　此次论坛由上海市普陀区教育局、华东师范大学课程与教学研究所、上海市教委教研室联合主办。来自14个省市的专家、教研员、教师代表出席论坛，围绕“有效教学视野中的学习环境设计”主题展开研讨交流。 　　普陀区子长学校校长黄宏慧认为，三四名学生围圈而坐是创设学习环境的一种有益尝试，在教师的引导下，把合作的可能变为现实。她提出，可以从几种途径实现课堂学习环境优化：教师精彩导入，引发学生合作学习的心境；教师提出挑战性的问题，激发学生合作的动力；引导学生倾听分享，提高合作学习的成效。 　　普陀区教育局局长李学红表示，“普陀区已参与主办七届有效教学理论与实践研讨会，对全区推进教学改革、提升学生学习品质起到了积极作用。此次论坛关注学习环境设计，有助于集纳各方智慧，激发教学灵感，让教的课堂变成学的课堂，使课堂真正成为具有良性学习体验的场所。”