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人民教育：教学改革的方向性思考

人民教育：教学改革的方向性思考

“素质教育”一词，从20世纪80年代中期正式诞生，经历10余年的反复讨论，之后进入中央文件和纲要。21世纪初，一场立志于“实施”素质教育的基础教育课程改革已历时10年，素质教育依然是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010一2020年）》的“战略主题”。
素质教育史上曾有几次著名的事件，其中一次，是2004年江苏南京市高考成绩不如其他地市引发的所谓“素质教育之痛”。直到今天，这一事件依然令人记忆犹新，不为别的，而是因为人们对素质教育的理解，至今仍是个问题。——素质教育的真正内涵是什么？哪些教育形态能归为素质教育？哪些又根本是冒牌货？哪些又纯粹是在玷污素质教育的名声？不补课就是素质教育吗？搞唱歌、跳舞、社会调查就是素质教育吗？搞索质教育，学业成绩就会下滑吗？
有一种观点在流行，尤其是在中学流行：教学就等于应对考试，考试就等于升学。素质教育与教学似乎足没有关系的。
因此，尽管课程在改，教学理念在变，但仿佛只在表层流动，于教育之实体——日常课堂而言，仍“风景依旧”。所以民间有名言：“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。”
从这个角度来说，素质教育还只是停留于表层，徘徊于外围，还未深入到学校教育的内核——现实的课堂教学。
所以，今天，当我们再次审视“素质教育”，当我们再次思考“创新人才培养模式”，我们就必须把目光从唱歌、跳舞转到课程教学改革上来，从理念和学术讨论转到改革的实然状态上来。我们只能从日复一日、年复一年的日常课堂状态而不是公开课所代表的“个别状态”出发，来做实践判断，来讨论改革的方向，如此，素质教育才可能成为学校教育的内质构成。

课堂文化决定了什么

课堂文化，这不是一个新问题。
10年前，我去西部的一所学校采访。我问孩子们，你们喜欢什么样的老师？一帮孩子异口同声，大声回答道：“我们喜欢不打人的老师!”那略带乡音的童声至今响彻耳畔。
当时我们特意写了一篇报道，题目就是《“你还有什么意见？好，请讲”》。
今天，这样的现象我相信是没有了，但课堂文化的现状还远不足以培养出人的创造性。
一种普遍的现象，如同美国教师雷夫·艾斯奎斯形容的：
“大多数的教室都被一种东西控制着，那就是‘害怕’……教师怕丢脸，怕不受爱戴，怕说话没人听，怕场面失控学生更害怕，怕挨骂，怕被羞辱，怕在同学面前出丑，怕成绩不好，面对父母的盛怒。”
“害怕”的结果，是教师不敢放开，只顾自己讲，甚至不敢提问，即使提问了也只叫几个最好的学生回答，唯恐差学生回答错了，自己没法收场；学生不敢回答问题，更别说提出问题了，因为错了老师会不高兴，同学会笑话…
马斯洛有个著名的需求层次理论，教育界几乎尽人皆知。可是，在课堂这种特殊场景下，人的心理安全感却一直处于被忽视状态，这不能不说是一个大问题。
雷夫当了25年小学五年级的老师，他班里90％以上的学生来自贫困家庭（大部分是移民家庭），他们毕业时却高居全美标准化测试AST前5％。学生品行也发生了惊人的变化，长大后纷纷进入哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学等名校就读。
他在著作《第56号教室的奇迹》第一章第一节中，写的却是安全感问题：
“第56号教室之所以特别，不是因为它拥有什么，而是因为它缺乏了这样一种东西——害怕。”
芬兰的基础教育成绩世界瞩目。而各种分析表明，他们教育成功的一个极其重要因素不是别的，而是“信任”。
观察我们著名特级教师的课堂，一个共同点，都有课前“热身”——目的也只有一个。培植敢想敢说的课堂文化，因为他们都知道，课堂文化决定了教学的成败。一个害怕出错的封闭课堂是绝不会成功的。所以，宽容，是课堂生活的起点。
因为宽容，学生才敢于道出困惑，才敢于质疑，才敢于创造；因为宽容，教师才能知道学生的困惑，才能听到质疑的声音，才能判断教学的下一个方向在哪里。师生真正的思维对话与碰撞才得以展开。但仅有宽容是不够的。

课堂教学的“气场”还必须能够传递主流价值观

一个因为个别学生调皮捣蛋而冲着全班发脾气的老师，一个成天只请优秀学生发言的老师，是绝不会受到学生拥戴的，包括他所传播的知识。因为，公正性，是所有人最基本的社会需求。人不应当无端地为他人的过错承担责任，也不应当因为智力发展上的暂时落后而受到歧视。
一个成天只强调认真听讲、坐得直、不出声的课堂，是没有生气的课堂。教学如果只把“奖励”停留在这个层次，教出来的孩子不是绵羊就是叛逆的狼。教学纪律的最高境界是无为而治，是知识魅力主导下的“知识秩序”，而不是靠威严建立起来的“形式秩序”。
一个只强调“服从”，尤其是思维的服从、知识的服从的课堂，是思想专制的课堂。教学民主的核心是思维民主，是师生问的平等对话、理性辩论，是对真理怀有共同的敬畏之心。然而，2010年7月，上海市教科院普教所发布的一项对上海、天津、重庆、南京、杭州和南昌6城市中小学生的调查结果表明，学生对教师“肯定学生的思想，鼓励大家提出自己的见解”的认同度仅为15．5％，近八成多的课堂，教师不能容忍学生的奇思怪想。这一结果，很能解释为什么我们的学生缺乏创造力，缺乏批判性思维。
课堂文化——教师一举手、一投足间诞生的“气场”，与教学比起来，好像很外围，微不足道，却决定着整个课堂的教学品质。每到一个班级听课，我首先感受到的就是文化，是这个文化“统治”下的头脑。文化狭隘，则头脑狭隘；文化不正，则头脑失范；文化专制，则头脑僵化。
中国课堂要有所突破，必须从课堂文化的变革始。
因为课堂文化，参与着孩子全部的精神生活，而不只是智力活动。

终身兴趣的培养与教学的“审美化改造”

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”
因为，我们的精英所在的学校，潜藏着一种巨大的危机——被学习，被作业，被优秀，被生活。
北京十一学校校长李希贵这样形容学生的真实状态：
“很多孩子到学校来不是因为喜欢上课，甚至有些孩子不是因为喜欢老师，只是因为到学校里来可以和同伴在一起。还有些孩子喜欢语文、喜欢读书，但不喜欢语文课。很多孩子喜欢运动、热爱运动，但不喜欢体育课……这种情况并不在少数，非常可怕。”
笔者曾经在一所升学率很高的高中学校看到，教学楼墙壁上四处贴着类似“逢一必争，逢冠必夺”这样的标语。学生说：“一天中最快乐的时光就是清晨跑操的那一刻。”
这不禁让我想起了一个著名的故事，大意如下：
一群孩子在一位老人窗下玩耍，把老人吵得无法休息。老人知道，如果他直接赶走他们．他们肯定还会再来的。于是，他把他们叫过来说，你们在这里玩，让我感到很有生气，谢谢你们，如果你们明天还来的话，我会奖励你们5美元。第二天，这群孩子果然又来玩了，高高兴兴领了奖励走了。第三天，老人说，我的钱不多了，我只能奖给你们4美元。到了第四天，变成了3美元．如此下去，到了第七天，老人说，我已经没有钱奖励你们了，果然，第七天，这群孩子再也不来这里玩了。
教育最初是干什么用的呢？开启心智，传播伦理。古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图，以学园为乐园；孔子以游学为乐，教弟子三千，跟考试完全没有关系，跟人才选拔、经济发展、职业谋生也没有关系。但是后来有了关系以后，教育的“动机”就发生了变化。就跟这群孩子一样，因为那些“奖励”，完全忘记了最初玩耍时的乐趣。
我们的学科精英大多不也是如此吗？我们向来提倡吃苦精神，但极少关注个人兴趣。在传统文化里，个人兴趣是不重要的，重要的是能不能强迫自己学习最不喜欢的学科并取得好成绩。为什么中国教育60多年出不了诺贝尔奖获得者？因为我们在培养学生的终身兴趣上是失败的。我们的学科精英不是为兴趣来读书的，是为着其他的目的而来的，一旦目的达到了，早把什么语文、数学扔到九霄云外，所以我们的人才走不远。我们出不了类似尼采、福柯这样如痴如狂的哲学家，也出不了类似爱因斯坦、居里夫人这样伟大的科学家、类似比尔?盖茨这样的商业奇才。
教育功利性泛滥的问题，固然有其深刻的社会、文化根源，然而笔者非常同意另一个观点——教育也具有引导社会价值取向的强大功能。而将这一功能发挥出来，唯一的办法，就是从教育内部发展、扩大并满足人对教育的本质需求。
人为什么要受教育？除社会等外部需要，还因为人在精神世界里就有探究未知世界的强烈兴趣，有着强大的好奇心、想象力，有着创造的冲动，有着智力生长和人际交往的渴求…这些需求源自天性，而与其他无关。
那么，怎么能从教育尤其是课堂教学层面去培育并发展这种来自天性的需求？一条蹊径，就是教学的审美化改造。因为，“美的东西单纯地使人喜爱”，“审美的快感是唯一的独特的一种不计较利害的自由的快感”③（康德），所以对人具有天然的吸引力。在当下浮躁与功利之风的包围之中，唯有美才能唤起人发自内心的热爱，唯有美才能唤起人长久的热爱。一旦终身兴趣培养起来，人的创造性将具有无穷的动力，这股力量势如破竹，无可阻挡。
教学的一个重要任务就是培养学生的兴趣。但从现实来看，兴趣从来都只是作为“敲门砖”而不是一个长久的目标，所以，所谓的“兴趣培养”尽管有诸多策略，却并不能让学生生发出终身的志趣。而大量的课堂是根本无视兴趣问题的，反正你喜不喜欢都得学，这就把学生逼到了死胡同里。
当然，也有老师能轻易“掳走”学生。
河北衡水中学历史老师李军燕，年纪轻轻就深得学生喜爱。原来，她给自己的课定了一个另类目标——“每节课学生至少有两次开怀大笑”，所以她的课上总是充满欢声笑语。
这是沟通之美。
北京四中语文老师李家声，他讲《离骚》，“好像被屈原附体一样，散发出一种人性的光芒，（让我们）心里有说不出的感动。”（学生语）他朗读《离骚》，学生无不“被屈原那种灵魂的美、精神的美，所深深地吸引”。一个从前不喜欢语文的理科学生，课后，不知花了多少时间来读《离骚》，375句差不多都能背下来了④。
这是学科之美。
郭京君，青岛二中的生物老师，他上课极为吸引人。“动物是怎么求偶的？昆虫闻味，孔雀开屏，人呢？——看品质。”话音未落，十六七岁的高中学生都已在下面叽叽嘀喳了。“上课就像看电影，每堂课都得有兴奋点，这样学生就老惦记着。”他讲生物，能横贯地理、历史等几大学科，纵达最前沿的生物研究。“听他的课是一种享受。”尽管生物是高考里面的小学科，可每新接一拨儿学生，他都像磁石一样牢牢“吸”走一批精英学生，跟着他作竞赛，乃至上了大学，转专业都要回到生物领域。
这是思想之美。
美的课堂，不在于教学方式如何，而在于学科素养，在于教师气质，更在于教学视野。
一个对“知识点”、“考点”过度关注的教师，其教学视野必定严重窄化，从而不自觉地受制于工具理性对人(教师)的真实情感(尤其是审美性)与激情的消解。
曾经听过一常高中物理课。短短45分钟，老师硬是讲了17道题，都是力学的内容。这个老师其实动作很麻利，思维也很敏捷，而且还富有激情，我敢肯定，这样一节课声嘶力竭地讲下来．绝不亚于800米长跑，而学生同样目不暇接。我纳闷，为什么不能少讲一点，讲精一些？讲些学科规律性的、触类旁通的内容？为什么不能给学生一点整理思路的时间和空间？
同样是讲授法，这样的课堂，却毫无美感可言。因为教学视野不同，讲授法沦为了灌输法。所以，讲授法区别于灌输的一个界限，就是审美性。
教学的审美化改造有一个先决条件——你被学科融化，你就是它，它就是你，而绝对与考点无关。
教学的审美性不应仅仅来自教师，还来自学生。
自主、合作、探究的学习方式为什么比较受学生欢迎？因为它们契合了人的本性。独立思考，自主探究，本身就是一种创造性的智力活动，具有思维历险之美；与人交流，则是一种交换思想、激发困惑的反思活动，具有智力成长之美。所以，教学之美是在调动教与学双方力量的过程中产生的。它既是规律之美，也是艺术之美。
一句话，当课堂回归到共同寻找智慧的悠然状态，哪怕一瞬间，美便诞生了。
什么时候，我们的课堂处处生长着这样的大美，什么时候，我们的教育就不再是功利的奴隶。怀着因大美而诞生的兴趣的种子，我们的人才才可以走得更远。

我们的能力黑洞

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”
因为，除了缺乏终身兴趣的引领，我们的能力结构还存在很大的缺陷。
东北师范大学校长史宁中讲过一个真实的故事：
北京大学某数学系教授，有一次期中考试，故意出了一道题，给出条件，给出结果，请学生论证，能不能由该条件推导出该结果。如果能，请证明；如果不能，请给出反例。面对这一开放题，全班没有一个学生做出来。
广西师范大学罗星凯教授连续5年承担全国8年级科学学业水平测试卷的命制、测试及结果分析工作，令他吃惊的是，面对情境性试题，学生表现令人大跌眼镜。一道简单的常识题：“我在照镜子，你在镜子后面晃悠，会不会对我照镜子有什么影响”，来自六个省、市、自治区抽样的7万多名8年级学生，正确率只有43.7％⑤。罗星凯教授不禁感叹：我们的孩子怎么越学越傻了？
对比我国的中、高考题与国际权威教育测试题如国际经合组织(OECD)的PISA(数学)，可以明显地发现，题目考查的能力取向迥然不同。我们的考题，更多的是抽象分析与运算，而PISA试题，却大量的与现实情境相关，需要排除很多次要因素，才能寻找到运算模型，相反，公式级的推理却不那么重要，重要的是剥离情境因素的过程。
面对以上现象，史宁中教授说：“我们的学生没有判断力。”罗星凯教授分析说，暴露学生前概念的情境的缺失，导致从前概念到科学概念的转变失败。
而我要说，这正是我们的能力黑洞——复杂情境中的判断、分析．解决问题能力严重缺失。可以毫不夸张地说，这一能力与原创能力有着密切的联系。因为任何创造活动都面临着如何独自应对新情境的问题。
早在20世纪初，杜威就批评教育的错误：“第一，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。”⑥这三个错误，仍然普遍存在于我们的教育现场。
2001年，我国第8次基础教育课程改革之初，就曾批评我们的教学“掐头去尾烧中段”，从而强调两头“情境引入与实际应用”。“情境”问题进而引起教育界广泛讨论。可惜的是，这一方向由于情境的幼稚化理解而受到批判，也由于教材及教学情境设计水平的低下而遭遇滑铁卢。今天，走进我们的课堂，中国教育在能力培养上的严重缺陷并未得到有效弥补，即便是我们最为擅长的“应用题”，在情境模拟及设计上仍然是干净得几无杂草。更为可怕的是，人们对情境似乎已经不再感兴趣。
这里，我愿再引述两位著名学者的观点以示警醒：
法国当代最重要的思想家埃德加?莫兰指出，未来教育有7个黑洞，其中第二个黑洞就是，“人们不教授确切的知识……确切的知识并不是那些在形式或数学程序上极端复杂的知识，而是能够将信息和数学放到特殊背景中去的知识……是在部分和整体之间往来如梭的知识…背景教学是知识的迫切需要……在我看来，必须将知识贯通。”
比利时著名教育学家哈维尔·罗杰斯直接断言：不存在抽象的能力，也不存在在抽象中发展起来的能力。学生的能力，需要在复杂情境中得到发展，并在复杂情境中得到评估。因为，“当我们在一个具体情境中发展学生的能力时，学生的才能，比如想象力、逻辑思维能力、反思能力等都得到了发展；而事实上，也只有在能力的发展中，学生的知识、技能、才能也才会在反复的运用中得到巩固和提升。”⑦
中国学生擅长做抽象推理及演算题是出了名的，但动手能力差、不会解决实际问题（实际上是灵活性与变通性差）也是出了名的。所以必须反思我们的日常教学，包括课程的价值取向。
问题之一——大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性。
如果我们把训练理解为“动手做题”，那么或许这是必要的；如果训练就是对解题模式的反复操练以至“条件反射”的境界，那么我们就必须慎重了。“因为使学生通过重复性训练获得知识的同时，也强化了与这些知识相关的范式，过度强化会使学生失去思维的灵活性以及求异思维的意识和习惯。…‘被动式的、重复式的训练与主动式的、探究式的学习活动所形成的脑神经网络结构明显不同……前者强化了固定的思考方式和习惯，后者得到的是善于灵活多变思考的大脑，而一个人的脑神经不可能同时具有两种网络结构。因此，在不同的脑优势之间，我们需要做出选择。”⑧所以，我们必须反思，我们的孩子到底需要多少训练？需要什么样的训练？
问题之二——不关心知识的来龙去脉与相互联系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础。
我们讲概念，通常只从概念的定义讲起，而为什么会有这个概念，它的原型尤其是生活原型是什么，它的外延是什么，一概不予涉及。比如负数，就是一个极其抽象的概念．学生理解起来是很困难的。但是，借助一个温度计，借助一个带地下层的电梯楼层表，一切不言自明。从抽象到具体、从具体到抽象的穿梭，表面上看是对生活经验的观照，本质上则是思想方法的有力渗透。因为，从抽象到具体是演绎思维，从具体到抽象是归纳思维，其间涉及“情境化”和“去情境化”（建模）的复杂的判断过程，甚至一个学科的思想方法。
所以当下讨论“双基”，关键不是要不要“双基”，而是我们究竟需要什么样的基础。华东师范大学张奠宙先生曾有一个非常好的提法：让基础有灵性。什么是灵性？我理解，应该就是这种不同背景下的“贯通能力”，是具有思想方法做灵魂的“知识”。
问题之三——不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会。
讲授法之所以容易使学生被动，乃是因为大多数教师的讲授很少懂得停顿、留白。
“探究”之所以被批判为“好看不中用”的教学方式，乃是因为我们把探究理解得过于刻板了。试问，探究必须“有头有尾”吗？探究必须贯穿一节课的始终吗？只要30秒的停顿，学生的脑海中就可以完成一个思考，何以会使教学完全失之于计划？更何况，我们只要对一两年内的教学计划稍做调整，就能赢得在品质上更为出色的能力。
所以，我们绝不能借“学生必须在有限的时间内掌握人类几千年的文明成果”的效率之名，将自主探究拒之于日常课堂之外。因为，追逐没有品质的“效率”，我们的教育就永远培养不出“创造性人才”。
学生在校时间里，绝大部分是在课堂度过的；学生的思维方式、价值观大多也是在课堂上形成的。素质教育背景下的课堂教学改革，必须首先在目标上回到人本身，回到作为“完整的人”的需求上来，回到人的核心素质上来。因为，人的课堂生活质量，决定了教育质量的高度。

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我们需要什么样的高效教学
作者：王 卉

随着新课改的推行，“有效教学”成为专家学者研究的重点；近年来，人们开始不满足教学仅仅是“有效”，又提出了“高效教学”这一概念。中国学术期刊网收录的2000年以后以“高效教学”为主题的学术论文，居然也有800多篇，可见这一概念的火热程度。
但是这一概念的流行并不能遮掩概念本身存在的问题。“高效”的“高”与“低”判断标准是什么？是分数，还是能力？“高效”的“效”又是对谁而言的？“高效”是如何实现的？靠老师在课前的精心准备、“预设”，还是靠学生在课上的“生成”和“建构”？只有回答清楚了这些问题，才能真正实现高效教学。根据自身教学经验，笔者认为，真正“高效”的教学，应具备如下三个方面的特征：
一、知识与能力兼顾
知识与能力是当前教学实践中一对客观存在的矛盾，“高分低能”一词非常形象地说明了二者之间的关系。然而，“高分低能”现象遭到了很多人的抨击，很多学者借此批判传统教学“只重视知识传授，而不培养人”。但这种批判很有问题，知识传授和培养人并不是矛盾的。一个理想的人、优秀的人，必然是一个掌握了丰富知识的人。反过来说，如果一个人一无所知，那他至多是一个生物学意义上的人，而不是一个社会学意义上的人，更不是一个杰出的人、成功的人。只有当学生在成绩和能力方面同时得到了好的发展时，才能说教学是“有效”或者“高效”的。
华南师范大学的郭思乐教授曾经谈到过一个例子：“某二类高中的一个63人的实验班（非重点班）的数学考试平均分146分（满分150分），超出了当地一类高中34分，原因只在于执教者把短视的有效转变为服从和尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给了学生”。所谓尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给学生，就是培养能力的体现。学生的兴趣得到了尊重，自主性得到了发挥，学习的效率自然大大提高，从而也就照顾到了其成绩的提升。
二、效果与效益并重
要追求高效的教学，就需要明确：什么样的教学可称之为“高效”，什么样的称之为“低效”。这看起来是一个简单的问题，但放到实践中就变得非常复杂。要区分高效与低效，离不开“效果”和“效益”两个概念。“效果”是一个用外部标准来衡量的概念，追求的是看起来很好，很像；而“效益”是用主体本身发展为标准来衡量的概念，追求的是“实际的发展”。
笔者认为，真正“高效”的教学，必须首先保证的是“效益”——学生能够从中获得实实在在的发展，而不是追求一时的“效果”。但并不是说“效果”就不重要。中小学生是身心发展尚未成熟的个体，我们不能一厢情愿地认为他们都具有较强的学习自觉性，更不能保证学生具有足够的学习能力。因此，我们必须随时对中小学生的学习情况进行督促和检查，随时对他们发展的方向进行干预和指导。即关注当下的“效果”，让学生随时意识到自己的问题所在，并调整自己前进的方向。所以，高效的教学必须让学生处于一种“有意识地进行学习”的状态，而不能一厢情愿地认为学生的发展都是正向的，从而不加干涉。
总之，在教学中一味追求“效果”则目光短浅，不利于学生的长期发展；而不顾“效果”只讲“效益”可能会让学生迷失前进的方向，最终也影响“效益”的实现。高效的教学，需要在“效果”和“效益”之间达到一个平衡，既要随时关注学生的学习发展情况，也不能干涉过多，在适度范围内应给予学生发展的自由。
三、预设与生成统一
近年来，“生成”成为教学研究中一个炙手可热的词汇，很多学者对“生成性教学”抱有一种美好的期待。在这一思潮的影响下，传统以“预设”为主的教学受到了严厉的批判，有学者认为预设的教学只重视教师的“教”而忽视了学生的“学”，殊不知，这一过程里学生的“旁逸斜出”和“离经叛道”等教学以外充满着不可预知的附加价值和有意义的衍生物，是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架。
这种观点隐含着一个潜在的假设，即学生在课堂教学环节的“离经叛道”和“旁逸斜出”全部都是正向的、有积极意义的，因而应该不加区分地保留。但任何一个关注教学实践工作的人都知道，课堂教学当中学生的“旁逸斜出”大部分是以随意性的接嘴、未经认真思考的发言、和同桌同学讲悄悄话等让授课教师颇为头疼的形式出现，不但无助于当事学生的求学，甚至影响其他同学的学习。而与课堂内容存在些许关联的“离经叛道”，绝大多数也并非作者所赞许的“是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”。
相反，以预设为主的教学将学生视做有待发展的人，教师实现设计好课堂的步骤和方案，帮助学生一步一步地掌握他们原本不会、不懂的知识。在这个过程中，一些不必要的错误被避免，儿童贪玩的天性所导致的拖延、应付学习的现象在很大程度上被缓解。一个真正优秀的预设，在一定范围内允许甚至鼓励学生的活跃思维、开拓创新，鼓励一定范围内、一定比例的“生成”：但当学生的思维走向产生了大的偏差，脱离了教学方向，甚至走向反面的时候，就需要教师科学的指引和约束。这样的教学，能够保证教学进度的合理，保证教学内容的内在逻辑，也能让老师对学生的掌握情况做到心中有数，同时也并不打压学生的自主思考。这才是好的、应该追求的教学。
但笔者也并非完全要抹煞“生成”在教学中的价值，“生成”作为一种新兴的教学方法，它可以而且应该作为预成性教学的一个必要补充。真正“高效”的教学，应该是“预设”与“生成”相统一的教学，所谓“统一”，不是指二者各领半边天下，而是“预设”为主，“生成”为辅。如果不恰当地抬高“生成”在教学中所占比重，甚至将其视为最主要的教学方式，就会导致如前所说的诸多问题。
综上所述，在教学中，只有做到了知识与能力兼顾，效果与效益并重，预设与生成统一，才称得上是“有效”，也才可以进一步努力做到“高效”。





(来源：《教育文摘》2012.3)

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“教育马戏"何时休
凌宗伟



    昨天，我将朋友发给我的杜郎口门票涨到260元的消息挂在我的博客上，有网友说他想到一个教育新词——“教育马戏团”，很有意思。一直以来，我总以为杜郎口之类的课改名校的课堂，就如一个耍猴人在那里耍弄着一群群的猿猴与猩猩。居然没有想到这样的学校就是教育马戏团，愚钝呢，愚钝！
    百度百科上说，马戏是杂技门类之一。原指人骑在马上所作的表演，现为各种野兽、驯禽表演的统称。指以驯马 、马上技艺 、大中型动物戏、高空节目为主 ，包括部分杂技 、魔术和滑稽等的综合演出，多在大型场地 (马戏院、棚、体育馆或广场)的马圈中表演。有演员指挥动物表演各种技巧动作或演员在动物身上作各种技艺表演等形式。
    可见，马戏最大的特征就是“有演员指挥动物表演各种技巧动作或演员在动物身上作各种技艺表演等形式。”这也是现如今以杜郎口为代表的那么几所学校的共同点所在，那些个被称为当下课程改革的典范和旗帜的学校，呈现在大众眼前的课堂不就是这样的吗？那个自称“教育疯子”的说“全国就两家单位管理做好，一家是杜郎口，另一家是寺庙（控制术，就是厉害，你只要进来了，就要烧香，香哪里来，在庙里卖就是）”。天机和奥妙就在这里，杜郎口的课堂靠的就是控制术，马戏靠什么，那些个动物可没有人性的，你想让它博得观众的笑声与掌声，你想让它给马戏团弄来更多的银子，你就得控制有术，控制术到了无所不在的时候，看看就懵懵懂懂，自觉自愿的掏钱了，涨门票也就顺理成章了。
    是的，当我们这些看客进入那个场景以后，我们确实就如进了寺庙，伴着催人魂灵的木鱼的敲击声，随着拥挤的香客，看着“那些穿着廉价衣服，皮肤黝黑，操着一口带浓重方言色彩的普通话的杜郎口学生，在课堂上是那么的活跃，那么的专注，那么的自信到视旁边听课的教师为无物”的场景，见佛烧香，与菩萨磕头也就不奇怪了。看客，于是不知不觉就成了香客了。

马戏既然包括部分杂技 、魔术和滑稽，那另一个奥妙就是“忽悠”了。这一点课改教父不仅十分娴熟，更有创新这不，他说了，课改就是“1、点火，忽悠；2、流程，导学案；3、刹车，测评”。“教师要把学生的情绪调动起来，形成‘干柴烈火’。最好的老师是‘本拉登’，把人忽悠成肉体炸弹”。乖乖本拉登啊，难怪杜郎口的学生一个个“心无旁骛”，“目中无人”了。
    不过，马戏与其他剧中的最他差别恐怕也就是博人一笑了，让人的神经短暂的轻松一下，这恐怕就是他的市场价值所在了，所以你就不要指望马戏会给你带来什么回味了，进了那个场景，你就要对的起你付的银子，轻松一刻就是。至于庙里有什么高僧说什么什么的时候，你可要有定力，没有定力，你就只好大把大把的往出掏银子，请大师交给你破解之法了，到时候，你还得不断的还愿，弄得你神魂颠倒，倾家荡产。那你可怨不得别人了。
    教育马戏团的厉害就厉害在，控制有术，控制有方，还控制有理。“术”，就是忽悠，就是点火；“方”就流程，就是导学案，就是刹车，就是测评，一句话就是这样那样的“高效课堂模式”；“理”，就是一分钟就可以教会的“课改”。
    我感到比较惊奇的是，那些个原本商人的媒体人居然可以摇身一变成了教育专家，一帮原本教育的外行人还居然操纵了国家级的教育媒体，以教育经典理论中的所谓的“先学后教”“以学定教”“学的中心”“兴趣中心”等只言片语为噱头，炮制了一个个当代基础教育神话，催生了一个个的“教育马戏团”弄得中国教育晕头转向。我那个五个体呀，不着地还真的不行呢~~~杜郎口门票涨了，应该感谢媒体，感谢政府，感谢官员，感谢看客，感谢那些被当猴子耍的孩子们!
    从杜郎口门票飞涨的情况来看，基础教育要回到常态，要回归常识，恐怕不是一朝一夕的事情。

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合理性存在：教案与学案的对话
作者：孟献华 李广洲



【摘 要】无论新课程改革还是素质教育的提出都表达了对学生的人文关照，但如果以一种“变革一切”的行为方式来解读本来美好的愿景，其结果必然是与主旨的相悖，教案与学案的对话不仅仅是两者本身的交流，更是对我们某些行为的反思。
[关键词]教案与学案；合理与悖论；对立与融合

新课程改革以先批判后建构的形式从理论到实践对现行教育教学表达出全方位的颠覆意愿，现存的课程结构与内容、教学方法的应用以至教师的课堂生存诸多活动都直面着种种诘责，甚至于沿用了数十年的“教案”也成为一种落后的代名词，“学案”已不仅仅停留在理论阶段，还被赋予了革命性象征符号的使命。较具典型的说法如：“课改如一股春风刮过教学大地，给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机，其中一个显著的标志就是，以新型的‘学案’代替了传统的‘教案’，以往被教师奉为至宝的‘教案’正在作古”。但冷静地反思其理论说服效率与审视其现实成功时，“学案”与“教案”却似乎并不具有同一层次上的对话可能，“教案”唯有在保证其合理性的基础上接受外界的质询和自身反思，才能谋求其更高层次的价值体现。
一、学案与教案的理论性对话
1．教案与学案语词结构上的简单对话
“教案”，从语词分析角度看是“教师在实际教学事件之前进行教学准备工作的物化形式”，这一对“教案”纯粹望文生义式的解读也就成为教案反对者的理由：教案仅仅是教师在办公室凭空预设的教学方案及规定课堂生成的计划书或程序规范，学生的学习只能是一种完成教师规定的“跑道历程”；同样可以轻松地推论出“学案”对比“教案”所具有的必然革命性：“学案”是“定位于学生学习方法的掌握、学习目标的达成以及学习能力的培养上，教师在制定‘学案’时首先考虑的是学生应该达到怎样的目标，以及如何实现这一目标并最终形成一种学习能力，这样，学生也就自始至终参与学习的全过程，其学习的主体性和主动性得到了充分的尊重和发挥”。学案因为反映的是学生学习活动，相对于反映教师活动的教案当然更具先天的优越性，这样取消“教案”也就成为事关教改成功与否的重大问题。
且不说“学案”是否能体现出种种值得追求的教育理想，但仅就两者的定义性分析在理论上就难以支持上述说法。“教案”就其现有定义而言可归结为：“教师备课过程中以课时或课题为单位设计的教学方案”例，其中并没有说明教案书写必然是教师的单独活动，反倒明确指出教案包含了教与学两方面的活动，而实际工作中也没有哪位教师在制订教案时不是从教学任务、学生实际以及自身教学特质出发来考虑合适的教学可能，任何职前或在职教师的培训也都会要求教师制订教案时应对教学内容、学生学习可能、教师教学风格以及教学现有手段等进行全面考虑，所不同的仅仅是对各方面因素权衡时，个人因教学价值取向差别而有所不同。以为教师在写教案就认为他是为教而教、以为教案中仅仅有教师的活动而没有学生活动就是强调教师权威而不考虑学生知情发展、以为教案反映的课堂就是教师霸权控制下的“独播剧”，这种逻辑本身的演绎和结论的得出未免流于偏颇。这里无意于寻求教案的历史渊源和存在现状，只要追问一下，事先认真备课书写教案的课堂难道都是“传统沉闷”的吗?
2．教案与学案逻辑上的伪对话
以“学案”代替“教案”就其逻辑而言可以说是二元对立的简单思维表现——教与学的对立、内容与形式的对立。
教学过程一直存在着分别从教和学两方面单独加以定义的描述，如“教学就是经验的传递”和“教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认知活动”是常见的两种对立观念，分别强调教和学两方面。这样，当教学实践越来越远离“学”而偏向“教”的今天，以一种激进的态度质疑现存一切现象并试图重建新秩序的行为，成为一些改革者唯一认同的观点。“教案”与“学案”和“教”与“学”语言外壳的极端相似性使二者成为当仁不让的对立面。但教学理论发展到今日今时，越来越多的人已无法否认教学是相互依附、共生共长的过程，无论是古有的“教学相长”还是现在的“教学是教师的教与学生的学组成的双边活动”，都已成为从事教育工作者理论上的一种共识与实践中的一种追求。如果再以笛卡儿的二元对立的简单逻辑方式将“教”与“学”两者诠释为非此即彼的关系，并进而衍生出所有带“教”的事物都应该用“学”来代替重建的思维和行动，才真正是该“作古”了。
3．教案与学案理论预设中的相悖对话
在津津乐道于“学案”这一语词的变革性发现时，激进的倡导者不经意间陷入自己布置的悖论情境而不自知。
悖论l：究竟该由谁来写“学案”?
这里当然不能够以同语反复的方式来臆推“学案”提出者有“学案应该由学生自主设计”的原意，并在此基础上假想批判对象。但已有的资料统计表明：学案的设计者本身就有教师设计、教师指导下的学生设计或师生共同设计等说法。这里的悖论在于：（1）教师设计学案说。教师设计的“学案”和教师设计的“教案”之间，难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗?这种“求实先由以求名”的古朴思想用以解决现实性问题，其实效性就显得十分可疑了。(2)教师指导下的学生设计或师生共同设计“学案”。但这一说法仅从实现的可能性上来讲就不能叫人释疑：“学案”就现实理解而言应该是教师上课前就发到学生手中的固化文本，这样学生既要预先设计好“学案”又要依据“学案”进行新知学习，其难度不亚于要求一个人“从房间里通过大门走进房间”。
悖论2：如果说教师的“教案”是通过“对教师课堂实践行为的预设来规范学生本应活生生的学习活动”，而只有通过“学案”达到“以学生课堂的丰富活动叙事来体现多样化的学习过程”之目的。试问教师怎样知道“学生主体”的课堂将会有怎样的“教学生成”，
并事先文字化于被要求书写的“学案”中?
我们还是回到大多数人认为的教师负责“学案设计的思路上来，因为这是唯一具有可操作性的方案。“教案”最饱受诘责之处就在于“它是教师对课堂的一种个人预设，这样就抹杀了学生的创造性、否定了课堂因学生间的差异而应有的勃勃生机，学生是在铺设好的‘跑道’上完成本应属于个人的美好体验”但就现实理解而言，“学案”似乎至少是由同一个教师提供、同一班级、同一教学时段、每个学生拥有的同一份副本。这样的“学案”，如何能提供它实现“因材施教”、“自主选择”乃至“个性发展”的教育承诺，抑或最终还是要通过失去了“教案”的教师所起的主导作用来完成?
二、学案与教案的现实性对话
如果说由于“学案”因其提出的时间较短，无论从理论还是实践可能上都具有本然的缺陷或不足，现时期应作为一种理念加以研究和完善的话，我们确实没必要对它加以苛求或批判。但近来的教学课堂实践中我们确实看到了“学案”的实体以及以“学案”代替“教案”的实际。走进一些课堂，教师、学生人手一份“学案”；翻开教育教学刊物，经常能见到“学案”设计与使用的美好叙事；倾听教学质量提高的经验，“学案”的使用成为许多学校提高学生成绩的必然选择。这就促使我们重新反思“学案”与“教案”的实践价值。
1．教案与学案结构上的同义对话
查阅已有的种种“学案”编写原则性描述（在期刊网上至今还没有一份学案的真实文本)，我们不得不怀疑“学案”的实行是否真的带来传说中的种种好处，诸如“顺应素质教育、培养创造性人才”，“教师退居教学活动的次席、学生主体性得以充分发挥”等等。反之。以实际课堂所见的“学案”对比“教案”，却能看出其中两者更多的是一致以及倡导理念的真实消逝。
我们不妨以泰勒提出的制订任何课程及教学计划时必须回答的四个问题来构建对话框架：
(1)学校应力求达到何种教育目标?——教学目标（教案)----学习目标(学案)； (2)要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标?——教学内容(教案)----学习内容（学案)； (3)如何有效地组织好这些教育经验?——教学方法(教案)---学习方法（学案）； (4)我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现?——知识巩固(教案)---练习反馈（学案)。
对比一些“教案”与“学案”，可以明显看出两者结构与内容上的一致性，其不同更多停留在语词的外在形式差异上。其中最令人引起探究欲望的应该是“学案”中倡导的“以学生活动代替教师活动”的具体体现上，但令人遗憾的是没有一个学案给人“创设丰富的活动情景、学生积极地探究参与”的信服证据或实践操作，倡导者的回答是“创设情景应该利用各种手段而不是在学案上呈现”、“学生的活动不可能在学案中预设”，但这种颇具真理性的辩护却似乎更体现为“教案”以及其所代表的教师在课堂立足的价值，而不能说明“学案”的必要性。现实中“学案”较之“教案”最大的不同反映在“练习反馈”部分，这也是教师花最多力气准备、所占篇幅最大的部分，有些“学案”不惜对此又细致划分为“复习旧知”、“新课学习”、“当堂练习”以及“家庭反思”等名异实同的栏目，其内容都是各式习题，其本质仅仅在于以“素质”之名行“应试”之实罢了。这一指导思想下的“学案”编制流程是：教师翻阅相关教学内容的试题——参考试题制定教学目标——根据试题难易程度编排顺序安排学生学习——利用试题强化学生知识记忆，其实质与早已存在的“程序教学”有着隐存的同一性。这样的形成过程，许多时候连“教案”设计中考虑的教学基本问题都不能顾及，更不要说“学案”理论中的教育愿景了。
2．教案与学案实施结果的反思性对话
如果说“学案”的提出之初还含有某种对现存教学现象的合理性不满的话，将一个本来就不成熟的理论以并不完满的方案应用于更不适合的真实事件，其产生的结果就可想而知了。目前对于“学案”教学出现的不良现象可归结为：一是将“学案”简单化，“学案”成为学生学习的提纲和做练习的工具。大多数“学案”是教师把教材内容根据教学大纲以及学生可能在学习中遇到的问题，以问答题或填空题的形式呈现在学生面前，让学生去阅读课文以便回答教师提出的问题。这一模式下，理想中的学生主动性活动变成在明确压力下适应一个清晰的、易于觉察到的外在目标，教学的目标从“知识的传承”进一步简化为“解题即成功”。二是一个备课组的不同教师用的是统一的“学案”，一个本应生动多样的课堂不仅仅是学生，附带连教师也成为在行动、话语甚至表情上也毫无二致的执行者。尽管能够提出种种理由对此做出辩解：诸如集思广益、利于年轻教师快速成长、能够缩小平行班级之间的考试分差等，但从其实际来看，恐怕除了最后一点是真实的结果和本源的出发外，其他都无法给人信服的证实。不同教师用的是统一“学案”，有的学校照搬人家的学案，且代替了教案，既没有照顾到不同班级学生的差异，更是脱离了教学实际；集体备课固然重要，但其作用更多在于对教材难点、重点以及突破等的交流，教师个性特点和教学风格的差异是不能也不应该通过“学案”来从理论和实践上加以否认的。三是“学案”完全代替了“教案”，有许多教师在备课时不再写教案，而将针对学生制订的“学案”作“教案”使用。尤其一些青年教师被动或主动地接受现成的、从形式到内容都完全精致圆满的教学规范，久而久之，“学案”在以同一个预设目标、同一个精确化验收过程来规范学生学习的同时也泯灭了原本尚存的f尽管已经在为存在挣扎的1教师教学智慧。
三、对立走向融合：期待中的应然性对话
如果排除一种朴素的原子化思维方式——这种思维认为“教育存在问题则教育中的所有存在都是有问题的”，这样就有了“学生中心”代替“教师中心”、以“学生的经验”代替“教师的教材”、以“一切学”代替“一切教”的理论时髦，那么“学案”就其出现的可能而言并不如许多实践现象来的那样矛盾。它预设的理想在于这一语词的变化唤起教学从“教”向“学”的转化，进而预期我们现有的教学设计在科学取向与人文取向间取得合适的平衡，并在教学实践中获得师生真正意义上的交互主体性对话。但如果意识到“教学过程”中的“教”与“学”两者间原本存在的相容关系，并预想到以“一种不合理”代替“另一种不合理”的结局时，教育的理想者们更应以一种现实的态度提出可行的方案：究竟是将“学案”中提出的某些合理融入“教案”之中，还是两者并行不悖，抑或在对两者的合理反思后会有某种更具超越性的形式出现?更可能的是两者对话带给我们某种热情过后的理智思考。





(来源：《中小学教育》2009.6)

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学案教学的常见误区及解决策略
作者：王新龙 刘红学

用学案教学，可以培养学生的良好学习习惯，促进教师角色的转换，减轻学生的课业负担，提升课堂教学质量。但学案教学也容易走进一些误区，如果不能解决这些问题，就影响学案教学的效果，甚至影响“以学论教”原则的实践。
一、学案编制有习题化的倾向
受传统教育观念的影响，有些教师认为学生自主学习就得大量做题，所以在设计学案时，机械照搬课本内容，把教材内容简单地编成一道道的习题，认为这就是“学案”。如果按这样的“学案”进行教学，学生就容易去抄课本、死记硬背教学内容、简单机械地寻找答案。整堂课就成了师生对答案的过程，根本无法发挥。学案导学”的优势，更谈不上“以学论教”。
编制学案的具体方式虽然可以多样化，但是其原则一定要以培养和发展学生的能力为核心，要在指导学生学习上下工夫，让学生掌握学习方法，达到通过学习提升能力的作用。
二、把学习目标定位在教学目标
有些教师在编写学案时，把教参上或其他资料上的教学目标照搬到学案上来充当学习目标。由于教学目标是针对教师的，不是围绕学生学习确定的目标，所以课堂表面上是师生、生生互动，但实质是无效互动，没有真正的学习目标，学生根本无法有效自学。
学习目标应该是学生学习掌握本节课内容的指南针，是以学生发展为出发点的。学习目标的制定要关注学情，尊重学生的意见；在内容体系上要瞻前顾后，要把培养和发展能力放在首位。在具体设计时，除了要列举出本节课的重点、难点以及把握层次，还要将本节内容与各节、各章内容联系起来，构建起学科内容网络；更要注重方法性、延展性的目标。此外，学习目标要具体、可操作、有层次，利于不同学生分别实现。
三、自主学习等同于放任自流
有些教师认为“学案导学、交流展示、巩固提升”课堂教学模式主要是让学生通过自主学习掌握知识，因此该讲的也不讲，该引导的也放给学生去。死啃”，结果不仅效率低，而且出现了很多学习上的“死角”。
“学案导学”是学生自主学习的重要方式，但自主学习不等于教师完全放手，更不等于放任自流。学生是学习的主体，这种主体地位要在教师的有效引导下才能实现。学生自主学习时，教师不能不管不问；学生讨论时，教师要了解情况，掌握全局，及时参与、指导。教师实施教学中要做好以下工作：1．把目标交代清楚。2．教师一定要进行全班巡视，检查学生的学案，发现学生学习中的困难、疑惑和带有共性的问题，及时指导和进行二次备课。3．教师与学生平等对话，成为课堂的组织者和参与者。4．对学生学习中的困难、疑惑和带有共性的问题，如果学生自己解决不了，教师必须讲，而且要讲明、讲透，以突破重点难点。
四、学生热衷于互动交流。忽视了独立的思考和自主训练
很多学生在学案导学的课堂上，热衷于互动交流，讨论、辩论非常热烈，学习气氛也非常活跃，可是却往往忽视独立思考和进行自主训练。
在教学中必须强化学生独立自研、自做的能力和习惯的培养，提升他们独立学习的能力。教师可以采取以下措施：1．把自学、自做与交流讨论严格区分开来，先让学生自学自查后，再进行讨论交流。2．强化多人次的板演展示，反馈学生思维与结果的准确性，用板演促进学生认真独立的自研自做的习惯能力的培养。3．对学案要收回认真查阅，从中发现学生学习中的问题，加以个别或整体的纠错辅导。4．要有阶段性纠错措施，促进每位学生自主探究能力的提升，训练独立学习的规范性，提升效率，实实在在地落实“学案导学”。
五、教师不批改学案
很多教师认为学案上的问题在课堂上已经解决，教师不需要再进行批改。其实，在课堂上仍然有一部分学生不能积极参与课堂活动，不能及时在学案上做笔记，不能认真完成学案上的巩固提升训练。教师应定时或不定时检查、批改一部分学生的学案，及时发现课堂教学中存在的问题，进行补充教学。其他学生的学案，可以要求组长及时批改，发现问题及时向教师汇报，及时解决，不留遗憾。





(来源：《基础教育课程》2009.6)

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原文地址：杜郎口中学为何取消导学案?作者：泰安思品
杜郎口中学为何取消导学案?(红极一时的导学案就这样走向了灭亡？）
10月25日，杜郎口中学举办了“杜郎口中学第二个十年发展战略研讨会”，会上分享了杜郎口中学的教学成果并研讨了中国教育改革的未来走向。 “杜郎口”，一所学校、一个课改符号、一种教育观，大名鼎鼎又极度敏感。它曾经改造洋思中学的讲学稿，创造出半个中国的学校都在使用的导学案，这是一大创举，也是一大贡献。如今，它又做出了惊人的举动：全校取消导学案。世界上最难的超越，无外乎自己创造了它，又亲手消灭了它。导学案的出现，是课堂教学改革的一个标志，它引导课堂教学从“教中心”向“学中心”过渡。随着课改的深入，导学案的“副作用”也逐渐显现。于是，杜郎口中学在近期取消了导学案。导学案的取消，代表着彻底瓦解教师用“导学案”对学生思维的隐性控制，真正实现“学生主体化”学习课堂的愿景。





导学案作为学生的学习依托，让学生从课堂上接受教师的讲解，始终处在被教师支配状态下，走向教师把编写好的导学案发给学生，让学生按照导学案的路线图自学，自己寻找解决问题的方法、步骤并填写答案的状态。在此过程中，学生思考问题、搜集信息、整合资源、查阅资料、答疑解难、积累学业基础、理清做题思路、把握做题规律，这无疑比教师满堂灌、一言堂，学生被动听讲前进了一大步。可是如果从学生素质方面考虑，过度依赖导学案有可能阻碍学生一系列能力的提升，例如自主能力、质疑能力、联想能力、探索能力、辨析能力、创新能力、观察能力、判断能力、独立思考能力、自我突破能力等。
教学的目的不是教师传授了多少已有的知识，也不是学生掌握了多少知识，更不是为备战考试储备了多少内容。如果把教学当作对付考试的手段，那将是一种悲哀，有可能导致学生高分低能。课堂的本意、课堂的方式、课堂的目的、课堂的走向、课堂的主旨、课堂的状态、课堂的价值、课堂的出发点和落脚点，都关系着中华民族的未来。教育兴则国家兴，学生素质强则国民强。如果到今天大多数人还认为课堂只为考试，考试只为升学，升学只为评价，评价只为功利，功利只为个人，个人才是人生的意义，则中华腾飞休矣，民族振兴休矣，中国未来休矣！如何改变这些认识？近期，我对教学有了新的理解，主要有以下三点：
一是转变教的方式，变师教为生学，变师控为生主。正常人最大的渴望是被人认可，学生的最大期盼也是在课堂上被师生认可。这种认可是通过自己的表现、表演、表达，或写、或吟、或唱、或论、或辩、或演来获得的。教师的最大功能就是营造一种气氛，提供更多机会，相信学生、发动学生，让每个学生都参与到课堂学习中。学生具备的两大功能，一是吸收，一是释放。但是现在的教育，只知道学生是吸收者，只考虑给予学生，而没有想到学生同时还是释放者。学生所需要的，正是这种“我”的价值、“我”的作用、“我”的意义、“我”的存在。所以，导学案虽有一定益处，但如果认为它应该贯穿整个教学过程，并且长期使用，那么，这种认识就是有局限性的，还没有深入到教育的本质。拥有导学案是取消导学案的基础，导学案充其量是学生学习过程的指路标，是在学生缺少学习能力、学习愿望、学习需求时提供的样板，但是不应该长期存在。如果教师在课堂中能够尽早唤醒学生的求知欲、表现欲，并让学生在学习过程中养成自愿、自主、自觉的学习习惯，形成一种学习能力，这样的教师就是英明的教师、杰出的教师或可称之为教育家。这也回应了叶圣陶先生的“教师教是为了不需要教”的科学论断。
二是文本内容的开放性、广博性、联系性。课本是学生学习过程中的样本，是参照，是载体，但不是绝对的、唯一的教学内容。知识是无限的、全新的、动态的，导学案只能是知识中的一部分，或说是九牛一毛、沧海一瓢。导学案作为一种参考无可非议，但是如果让学生把导学案当作任务来完成，则大错特错。学习是为了积累知识，更是为了增长智慧。学生必须将教材中的内容上挂下联，思考其中的联系性、延伸性、开放性、创新性。如果学生在学习的过程中，形成了好思考、多联系、勤对照、挖本质、找规律的习惯，那么学生的洞察力、整合力、分析力、创造力等能力就可以不求自得，由此产生的学有所获、学有所悟、学有所用的快乐感、荣耀感才是学习的根本动力。
三是通过让学生在课堂上成为主体、成为主人、成为主角，由学知识上升到长智慧，最后达到健全的学生人格：自主自信、自强不屈的性格，勇敢无畏、探索创新的精神，团结合作、服务奉献的品质。教育是启发人性的过程，教学是完善人格的过程。如果长期使用导学案，学生学习的依赖性过强，就不可能在学生的心灵里生发出进取、向上、踊跃攀登的强烈愿望。教师原来的“满堂灌”方式虽然改变了一幅模样，但是学生仍然是应付的无奈之举，没有真正解决从“要我学”到“我要学”的蜕变转身。教育的最终目的是培养出自我上进、自强奋斗、不甘人后、勇于担当的公民。只有开放、民主的课堂才能实现这一愿望；只有让学生把思维的神经完全伸张在知识的浩瀚海洋中，才可能将学生潜在的智慧激发张扬，让其自由驰骋。也正因如此，导学案被认为是学生形成自主能力前的一项预备、一根拐杖。一旦形成学生的自主学习能力，那么它就完成了使命，就像拴在婴儿胸部的棉绳，可以帮助孩子学习走路，但当孩子逐渐学会走路后，棉绳就可以束之高阁了。
导学案的起始阶段，学生习惯于“教师讲学生听”的方式，为了让学生掌握学情，理清知识脉络，明白知识的框架建构，给学生使用教师编写好的导学案是有价值的。但作为教师，心中一定要知道，这只是过渡、磨合、准备。随着学生对导学案的熟悉，可以让学生自己编写导学案，让学生比较师生间导学案的优劣。这是一种临时性的辅助，绝不是教学中的必备，否则，只是教师“教”模式的微小进步，还没有改变教师主持课堂的本质，对学生的独立自主、潜能挖掘、性格健全没有益处。
没有导学案，学生会编写导学案，或根本不用导学案。学生通过学习的权利、学习的自主、学习的方法、学习的规律，逐渐提高自我的素质与能力。当学生对学习拥有强烈的渴望时，适合学生自己的学习方式才是最好的学习。学校不应该让导学案成为学生学习的枷锁。学习没有金玉良言，没有制胜法宝，没有可套用的秘方绝学，而是一种体验，是一种感觉，是一种心灵的激动、感动、打动，是一种其情也动、其意也切、其感也深、其悟也道的过程；学习不是一种强加的压力，而是一种让学习者的心理更加舒畅、心态更加平实、心灵更加感动的过程。以学习为快乐，以学习为幸福，只有如此，学习才会是一种愉悦的感受，而不是一种任务，更不是一种负担。
导学案由有到无，是学生学习成熟的标志之一。当学生愿学习、爱学习、会学习时，就意味着学习已经从“要我学”到“我要学”，然后到“要学我”。随着课改的深入，学生从枯燥的学习走向了追求心灵解放、神情愉悦，那么不论是投入程度还是内心感受，都与之前大不相同。
让学生成为学习的主人吧，因为学生渴望；让学习成为学生的追求吧，因为大势所趋；让学习成为学生的快乐吧，因为学生的身心发展会提升我们的国民素养。
从学生的心理、心态、心灵去研究教学吧，因为只有“以人为本”才能遵循学生的身心发展规律，让学生更健康、让祖国更强盛、让民族更伟大、让未来更美好！我们期待全国教育教学改革向纵深发展，还给学生自由、快乐、幸福。不闻不如闻之，闻之不如见之，见之不如知之，知之不如行之。学至于行而止矣！
导学案要很多学校正在大力提倡和推广，应该说对学习能力不强，基础比较差的学校和学生起到了一定的作用，你认为曾经改造洋思中学的讲学稿让半个中国的学校都在使用的红极一时的导学案真的就这样走向了消亡？欢迎发表你的意见和看法：

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原文地址：听王君聊课（48）：没有任何一种课型可以包打天下作者：王君
没有任何一味药可以包医百病。同样的道理，也没有任何一种课型可以包打天下。
每次贴出课堂实录，都有老师质疑：这样教是不是预设太多，教师“牵”着学生走，课堂是不是应该更开放。
我懂这些老师的意思。现在流行的是所谓“高效课堂”模式。而老师的“引导型课堂”正在被质疑甚至被批判的风头上。所以，“教师主导，学生主体式”课堂不被看好，起码不在潮流上吧。
关于高效模式，以前我已经说过太多。这种模式很好，有它鲜明的特点和显著的优点。但是，如果以为这种模式好，它就可以包打天下，就可以随意在任何一个地方，任何一所学校像传销式地推广，并且要求所有的课堂都必须要以这样的模式来改造，那恐怕就是乱劈柴了。
关于课堂的“常式”和“变式”的问题，我早在20多岁的时候就意识到了，也写过相关的文章发表。也是在20多岁的时候，就开始尝试具有“高效”模式雏形的课堂。《教育与幸福生活》和《班主任：青春万岁》两本书的主角的IB班和12班的孩子，自己当小老师，分小组学习展示等等几乎就是他们学习的常态。当然，当时还没有那些时髦的名词。那么做仅仅是出于一种自觉——因为学生需要。这种课堂模式，可以让学生最大限度地表达自己和发展自己。因为需要，所以他的产生就是必然的。
但也是因为学生的需要，传统的教师主导型课堂同样必需。学生水平参差不齐。如果是在非重点中学，相当部分孩子连基本的写字读书朗读都不会，你让他用什么去展示？就像一个孩子，连走路都不会，你却偏要他跑他跳。这其实只是教师的一厢情愿。其结果就是热热闹闹之后，孩子们啥都没有捞着。
我不同意现在的一些过激的观点。在基础教育阶段，学生是来“学阅读”的，而不仅仅是来“阅读”的。教师的指导帮助点拨永远有用，永远不过时。
至于有一部分老师指导帮助点拨的水平暂时还比较弱，这是另一个层面的问题，和学生需要帮助指导点拨是两回事。
我们的课堂天然需要“常式”和“变式”的组合。山珍海味天天吃也会腻，课堂教学组织形式和教学技巧也是这样的。
追求变化，是语文教学之美。
教师主导应该是一种基础课型。在这样的课上，教师教给学生学习的方法，帮助学生实现和文本深度接触的高峰体验。这种课，是起点，也是阶梯。这种课以师生真实的对话为呈现形式。教师要指路，要点拨，要深化，要提炼。学生在这样的课堂上，获得了阅读的智慧——这是他们能够在其他课型中行走天下的的资本。
学生展示型课也应该是一种常式。教师适当放手或者彻底放手，鼓励并且创造条件让孩子们去进行“课堂冲浪”和“课堂远足”，让他们在自主展示中去闯练。这让学生过了瘾，也让老师获得了观察学生的开放平台，以之为确定以后的教学形式寻找依据。
如果学生能力强，可以继续进一步放手。
如果学生能力弱，就应该加大教师主导的力量，让帮助更扎实，落到实处。
一切都应该以学生的学情来定，而不是臆想中的这种或者那种模式。
两种课型其实是相互交融的。教师主导型的课堂，如果成功，从其微观层面来研究，一定有许多学生的相对独立展示时间。而小组互助型展示学习，如果在展示过程中，教师缺席，点拨没有，或者低效无效，在这样的课堂上，学生基本就徘徊在自己的原有水平上，至多是练了练说话，效率将会非常低下。
这两种基础课型，是互相支撑的，是互相补充的，而不是排斥的，对立的。

比如正在进行的苏教版七（下）第二单元的课文，我是这样处理的：
《从百草园到三味书屋》：精讲课文，教师主导型课。精心设计，讲出巧思妙想。
《柳叶儿》：优秀课文。学生自学，以辩论赛的形式进行，配合着让学生阅读我的文本解读文章。不讲。
《月迹》：学生自学，个体展示和小组展示，教师略略点拨。讲解控制在8分钟以内。
《我们家的男子汉》配合第一单元的《我的老师》处理为写作型文本。略讲。为作文指导课服务。
《三颗枸杞豆》：学生自读。写读书笔记。不讲。

从实施情况来看。基础好一点儿的那个班“辩论课”和“展示课”就比较成功。学生能够说出点儿子丑寅卯来，课堂有效。基础很差的那个班孩子们也热闹，但胡扯的多，课堂低效。所以，我决定，以后这个班的辩论课展示课，时间缩短，半个课时即可，加大教师的指导。

就是这样的。变化，再变化，变化应该成为一种常态。要让学生永远对课堂教学充满期待，你就休想用一种课堂模式来打天下。只要扎扎实实地着力于学生的语文基本功训练和能力训练，你就可以研究孙悟空的72变。一变，课堂就活了。一变，师生就灵了。
谁都讨厌一成不变的生活。课堂也一定是这样，靠着一种程序掌控的模式，不管它再好，也必定会僵化。

讲没有什么不好。我天天边跑步边听蒋勋讲美学，袁腾飞讲历史，觉得他们实在讲得好，根本不需要学生用语言来“互动”。我听录音，也感觉到了他们和学生的互动——不是依靠语言的互动，而是更迷人的其他东西。
所以，在流行一种教学模式的时候，用不着贬损其他的模式。相安无事，各取所需罢了。
最难上的课还是教师主导型的课。所以，我们贴出来的多是这种课型的尝试和研讨。这并不代表，我们就只用这种课型上课。
以学定教，展示互助等等，说实在的，我觉得其操作方法异常简单，颇像流水线生产的形式，没有太多含金量。看了许多导学案，优秀的不多。课下累死了教师，课堂闲死了教师。长此以往，好教师也要变成烂教师。

所以，参加各种教师培训活动，我很希望主办方至少能够让我上两节课：一节教师主导型的课，一堂学生质疑型的课。我可以进行我自己的同课异构和不同课异构。这样，老师们就知道，没有哪一种课型是不好的，关键是学生最需要哪种，文本最适合哪种。
还有，教师最擅长哪种。
这话可能会遭到许多人的批判。但是我坚持。如果你堂堂课都能讲得像百家讲坛那样好听，你就讲吧！我打包票，你一堂一堂讲下来，学生一堂一堂听下来，他们的能力绝不会差。
（2013/3/14晚）

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原文地址：2013教改动向:一个肥皂泡的彻底破灭——“高效课堂”改革述评作者：新高考

2013教改动向

一个肥皂泡的彻底破灭

——“高效课堂”改革述评

来源：山东语文孙继成

    从当初的的“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的模式到最新的“学杜郎口中学，不必砸掉讲台，不必死扣‘三三六’，不必全都镶上黑板，只要记住以人为本，关注生命就可以了。”新诠释，已经宣告所谓的“高效课堂”肥皂泡彻底破灭了。

——作者手记

    一、大陆教育是最容易产生神话的土壤
    假如一个医药报刊的记者以医学专家自诩到处讲学；
    假如一个体育报记者以权威教练的身份满世界推销“超级训练法”；
    你一定会不屑一顾，嗤之以鼻。然而当一个教育报刊记者发明一种“理念”，设计一种“模式”，声势浩大地在全国范围推广的时候，教师不但必须得俯首帖耳、言听计从，甚至必须得奉若神明。因为“中国课堂已经到了最危险的时候”，惟有他们才可以拯救。于是，一个只有几百学生，教师学历严重不达标，靠家族式管理的“杜郎口中学”成了“中国课改圣地”；一个没有任何后续学历的中专生校长转眼间戴上了师范学院“硕士导师”的头衔；他们鼓吹的“不会英语却可以教好英语”的范例成了高效课堂的经典；“课改是最大的政治”成了他们最响亮的口号。他们宣言：课改不能改良必须“**”。“课改是日心说”，是“21世纪哥白尼的大**”。       ……
    上世纪80年代以来，“记者=教育家”在中国大陆几乎成了一种“规律”。一个口号（理念）成就一个“教育家”，一篇报道成就一个“教育家”，一个“状元”成就一个教育家的现象层出不穷、司空见惯。只是动静和规模从来没有今天这么大——成立全国名校联盟，举办“恢弘”的课博会，靠收取听课费而富甲一方。
    二、神话究竟是怎么制造出来的？
    如果真要去考究制造“神话”手法的话，那真让人大跌眼镜了。简单得不能再简单了。无非是首先编一个似真似幻的情景极大地激发你的好奇心。比方说：
    我能把自来水变成油。
    我能伸手从空中抓一把银子。
    你给我30万我能把一个婴儿“培育”成爱因斯坦。
    你参加我的“想象力培训班”我可以把你的孩子变成神童。凡此种种，不一而足。你信不信？不信你来亲眼     看看啊（当然不能免费）！你不看怎么知道不行呢？
    拿杜郎口为例——
    主题：一所因教学质量太差而几乎关门的乡村中学突然起死回生，并一跃成为全国最耀眼的“明星”。
    关键情节：疯狂课改，“课堂上乱哄哄的，学生们都在嚷嚷，不时有参观者进进出出，简直像个菜市场”（摘自天津中学参观者描述）。0作业，0考试，100%升学率（李炳亭语）。
    理论包装：以人为本。知识的超市，生命的狂欢。
    背景设计：砸掉讲台，封教师嘴，文化墙。
    圆谎办法：当你发现原来所谓的“超市”“狂欢”的学生早已经“预习过了”时，立马再编“理论补丁”——导学要先行、预习是关键。当你发觉他的经验你根本学不了时，立即丢掉“先临帖再破帖”、“你不知道怎么做你就去做”的说法为斥责“谁让你照搬照套，不学精神呢”？只怪你没脑子，只会东施效颦！你要领会“以人为本”的精神！那到底怎样做才是以人为本呢？你自己回去想吧，自己检讨去吧。到底怎么学？一头雾水。不行你再来参观学习啊。
    点缀：悲情故事。比如“崔其升是最累的”，“一天听8节课”，“别人吃饭他还在工作”，“累出一身病”等等，等等。
    三、洗脑方法大揭秘
    一个并不高明的谎言或者说是一个骗局，能够轻而易举地让一所规模不大、地处偏僻、教师水平不高的乡镇初中每天有“上千人”来听课，达到年均1000万的收入，还带动了地方餐饮业的大发展，确实有很多人深信不疑甚至痴迷，这本身就是一个奇迹了（由此我才更深地体会到赵本山《卖拐》系列小品深刻的社会讽刺意义）。经过研究，笔者发现李炳亭的洗脑术在其中起到了关键作用。他所用的洗脑方法大致有以下几种：
    （一）平面媒体狂轰滥炸。首先以《中国教师报》为主阵地，连篇累牍，不惜大量采用整版篇幅报道，形成“强大舆论氛围”。然后有《中国教育报》、《人民日报》为之敲敲边鼓，其权威性就“至高无上”了。
    （二）大肆开“学术讲座”，传经布道。正如李炳亭本人所说，整天飞来飞去讲座，累死了。他的讲座有一个核心诀窍，用他的话说就是听众要“把杯子洗净”——你得先把大脑中“传统教学”的信息彻底清除（否则你就无法接受他的真经）然后再接受他的信息，按他设定的逻辑进行思维。
    （三）对外恐之以害，诱之以利；对内恩威并重，软硬兼施。譬如先把传统教育说得一无是处，打“零分”“负分”，“制造痛苦”，“摧残学生”“效率极低”；只要用我的模式，立马学生成绩飙升，个人飞黄腾达（职称、荣誉、金钱、名校、名师都哗哗地来了！李炳亭均有“论述”，不再转引了。）对学校教师说罚款你当场掏钱，要给你奖金也是即时兑现。丈夫当校长，老婆做副校长。一统天下。
    （四）拉大旗作虎皮，充分利用行政资源。找专家、学者、国家级泰斗装门面，游说教育厅局长、地方行政大员为其撑腰。这样就足以横行天下无阻挡了。
    四、揭破骗局小验方
    （一）访一下。俗话说新贵最怕老邻家。微服私访到当地老百姓家打听打听。真实情况到底是怎么回事。一切都会真相大白。
    （二）想一下。学校究竟实际控制了学生多少时间？“课堂”外的时间都在干什么？
    （三）问一下：既然效果那么好，李炳亭还说“可以出大师”的，那学生每年发表过多少文学作品？参加过多少次英语、数学、化学、美术、书法、生物、演讲、辩论、文艺、体育等省市或全国竞赛（活动），成绩如何？
    （四）考一下。撇开给定的材料，和学生聊聊天，看他们实际的知识面和综合能力究竟怎样。
    （五）将一军。请李炳亭等“教育家”、“名师”到你们学校上一节示范课。看他到底是怎么操作的。千万别听广告（讲座），就看疗效（课堂操作）。
    好了，这已经足够了。上述不管那一条都可以让真相大白。假如你要按他的“套路”走，那就会陷入迷宫永远也绕不出来了。
    五、正面谈一点教育规律
    （一）从《人民日报》报道看，所举最有说服力的还是“升学率”。在升学率的大前提下，片面提出“向一堂课要质量”其实是一种“绝对功利”的思维。因为学习具有明显的滞后效应而不可能是立竿见影的。“高效课堂”提法的实质是竭泽而渔的“速效教育”，根本不可能实现的。除非你是“只问耕耘不问收获”，那放纵式课堂才是可能的。
    （二）在封闭管理的学校，所谓“课堂展示”其实不过是玩了个“时空转移”的小花招。将“灌输课堂”转移到“课外”，把作秀作为“正式课堂”演给观众看。要想保持整体的较好成绩，学生的负担只会加重不会减轻。勤奋出成绩是学习上的一条不变真理。
    （三）真正的教育家只能从教育一线产生。如霍懋征。没有一线教学实践经验的“教育家”没有依据。
    （四）真正的高效率教育只能是“因材施教”。
    六、一点忠告
    作为一个知名记者，不深入基层沙里淘金钻新闻，却钦差大臣似地飞来飞去、发号施令、传经布道，别说与“教育家”不搭嘎了，就连“记者”也徒有虚名了。一家报纸公开宣称放弃客观性，热衷自己提理念、自己设计模式、自封领袖、自己推广、自己制造新闻、自己宣传，确实创造了一个“世界纪录”，却也走上了一条办报的死胡同。早收、早了、损失最小。假如还要硬撑。那么我要问——
    假如有一天，有人以事实揭露这一切完全是建立在虚假基础上的闹剧，谁敢拍胸脯出来承担法律责任？
    千万别忘了。只要在杜郎口工作、学习过的人，无论过去还是现在，无论老师还是学生，都不会人间蒸发。他们对真实情况是最清楚的。
    还有过去的报道、李炳亭的“著作”、讲座等资料，都是白纸黑字，可以“与时俱进”“不断更新”却永远抹杀不了原始记录。



    附录：
    一、参观者关于杜郎口“高效课堂”的描述
    “……三面黑板；学生的课桌一改传统‘秧田式’ ，变为‘小组式’ ，每一小组 6—8 人面对面而坐，看上去有点乱；老师在课堂上只准讲十分钟， 多一分钟都要挨罚； 上课时，学生随时可以拍桌子站起来嚷嚷……” 令卢老师感到惊奇的是，虽然杜郎口中学每间教室都全天候开放，在上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，但那里的学生对这些随意穿梭在教室中的来访者竟然“目不斜视” ，
南开区某初中数学教师刘老师这样描述他学访时见到的情景： “那是一堂初 三数学课， 老师讲了没几句学生就讨论起来了！ 不到 10 分钟，教室里 ‘全乱了’ ！只见坐在教室中间的一位同学腾一下子站起来走到教室南面的黑板前开始演算公式，然后大声地讲解起来，接着其他学生呼啦一下全动起来了，都从座位上跑到那块黑板前围成好几层，最前排的学生基本是蹲着的，有的干脆坐在地上，后面的大都站着，有的甚至趴在前一个学生的身上。当第一个‘小先生’讲完后，另一个‘小先生’又主动站出来讲自己的解法，不仅分析了题意，还有解题的思路，同时还有相关知识点的回顾，甚至连本题的易错点及解题的方法归纳都一一罗列出来了。 ” “这些学生做得分析甚至比一般老师的讲解还要深入，当时我最大的感触就是，不知道这节课真正的老师到底在哪里。
    二、李炳亭说明
    “这是因为当年杜郎口中学师资严重匮乏，校长不得已出 ‘奇招’ 干脆让学生自己当老师，先让成绩好的学生给成绩差的讲，学生自己出考题、批改考卷，没想到还真起到了奇效。”
    三、学生“自己”的口号
    “我的课堂我作主，快乐课堂我称帝”，“课堂是自己的，如果被别人占有，那还了得”等等。
    四、我的感悟
    陶醉在自己的奇思妙想之中，然后以为天下人都是傻子
    整个是个为了骗钱，人为树立的典型。
    除了表演给大家看的展示课，其他都是标准的应试教育。课时严重超标，开课不全。

    李炳亭先生是《中国教师报》驻山东省记者站站长、首席记者，中国教师培训基地董事长，“中国名校共同体”（民间组织）的发起者，是一位对中国传统教育充满了愤怒的批判家、颠覆者和对中国教育改革的唯一的清醒者，先后有《杜郎口旋风》、《高效课堂“二是二”条军规》等8部教育专著。他是第一位发现杜郎口、包装杜郎口、推出“杜郎口模式”的伯乐。可以毫不客气的说：他因杜郎口而出名，杜郎口也因他而闻名全国。

    那么，我们先来看看杜郎口及学习“杜郎口模式”的所谓的“中国名校共同体”到底是怎样一种模式。
杜郎口模式的关键之处是课堂教学模式，分为“预习、展示和反馈”三个环节，其模式主要以学生自学为主，严格控制教师在课堂上的发言时间，一切均以学生自学为主。按理说，这个模式的确不错：学生能够自主学习，寻找到了学习的乐趣，对学习的积极性有了极大提高，这不就是传说中的理想课堂么？这不就是摒弃了填鸭式教学模式的创新课堂么？
    当过老师的人都知道：国家对初中生的课程设置是有严格要求的。哪个年级开设几门课、每门课每周上几节，都是经过反复论证和实践证明了的。可是据我的调查：杜郎口中学的数学课每周平均达到12节（09年4月），共同体的“名校”之一天卉中学的数学课也每周达到了10节以上（09年7月30日），超出了国家要求的课程设置的2—3倍！请问：这些时间是从哪里来的？一是他们没有按照国家要求开齐开全课程，那么他们很明显不符合国家的教育法规。比如杜郎口中学的体育课只有2节，而国家要求的是从小学三年级到初中四年级都是3节！那么，他们就只能加班加点了，加班加点的教育是素质教育么？而事实证明，他们这2所学校，不但没有开齐开全课程，而且全部存在加班加点现象！
    我对这个问题百思不得其解：出了8部教育专著的“中国教师报”驻山东省记者站的站长、首席记者、常年驻扎在杜郎口基地的李炳亭先生，难道这个现象您就没有发现？还是您知道而权作视而不见？这就是那位口口声声喊着“**与彻底的颠覆”传统教育、高声呼喊“杜郎口就是中国素质教育改革的圣地”的李炳亭先生的见识么？这是不是自相矛盾？如果您认为我说您是“挂着羊头卖狗肉”您感觉不舒服的话，那就送您两个字：您就是标准的打着教育改革的名义谋取最大程度的名和利的大骗子！骗子！
    再来说一下这个所谓的自封的“中国名校共同体”，说白了，就是李炳亭先生把杜郎口的校长崔其升先生封为“教主”，自己做“军师”，以大部分民办学校校长为徒弟的“宗教共同体”！他们以杜郎口为样板，以中国教师报为宣传媒体，以所有缴纳26万元会费加入组织的、大部分为民办的学校为基础，以所有高额进校的学生为羔羊，互相吹捧，共同牟利！
    李炳亭先生说：与传统教育的决裂要彻底，是**的彻底颠覆，就象人离婚一样，绝对不要再藕断丝连！请问：这样的颠覆与红小兵有什么区别？再说：人离婚了，就一定要坚决不能复婚么？不能复婚的，自然不能复婚，那么还有好多人的离婚时因为一时的误会呢，还有好多人要考虑自己孩子的未来呢。这样的打擦边球的、哗众取宠的比喻，您认为高明么？恰当么？
    李炳亭先生说：学习杜郎口，就要完完全全的照搬照抄，这叫临帖；只有这样才能做到破贴，意思是青出于蓝而胜于蓝。可是我想问的是：众所周知的经济基础决定上层建筑，也在很大程度上决定人的思想和行为。那么，不同地区不同大环境的学校，如何做到照搬照抄？是不是完完全全的把他们的课程设置和加班加点全部学来？再者：这个做法与剔除传统教学的糟粕，吸收传统的精华的做法，有什么区别？这难道不是改良么？这难道是“**和彻底的颠覆”？真是自相矛盾到姥姥家了，可笑至极！说白了，您不过是为了谋取利益，鼓动所有学校都去杜郎口和您自封的所谓的“中国名校共同体”去交学费罢了！您可真能忽悠，您不去经商可真真是屈才了。当然，您现在也的确是批着教育外套的商人，大才呀大才！

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原文地址：余映潮：新课标中的提醒、告诫和要求作者：葛维春

余映潮：新课标中的提醒、告诫和要求

              　　　　          ——2011年版《义务教育语文课程标准》解读

    多年来，中小学的语文课堂教学发生了一些不可思议的变异，不少奇形怪状的形式与模式让人们趋之若骛，如：
    将“小组”与“合作”等同，称之为“小组合作”，有的学校里学生永远相对而坐，教学中的大量时间都以“小组合作”的形式出现，“小组”取代了“班级”。

    不少地方的“导学案”中大量浅层次的作业耗费了学生的大量课余时间，然后又在课堂教学中利用此“导学案”进行低层次的反复。
    滥用教学评价手段，每个教学环节甚至每个小组“展示”及每个学生发言之后都要暂停教学由教师给学生打分。
    硬性限制教师的讲授时间，毫无根据地规定教师在一节课上只能讲多少分钟。
    淡漠教师的指导作用与教导作用，学生之间的交流与“展示”成为课堂活动的主流，学生在课堂上基本没有个人的安静思考与独立的阅读。

    不少的地方课堂教学浮躁，花样别出，连朗读之类的课堂活动也要学生不断地起立、坐下；每个四人小组都配有“白板”，机械的教学手段取代了灵动多姿的课堂交流活动。

    概括起来，这些流弊无非表现出三个方面的特点：
    1． 学生课内的阅读活动以整齐的小组活动的形式出现。
    2． 学生的课外时间被繁琐的低层次的作业所占领。
    3． 教师的指导作用被淡化与削弱，课堂教学质量低劣。

    对此，2011年版新课标明显地表现出了一定的忧虑并明确地提出了一些需要语文教学界关注的要求：
    1．对教师的教学素养与教学技能提出了新的要求：
    (教师)应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。
    教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨。
    应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。
    写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。
    2．用“防止”一词强调要突出学生个人的阅读与思考：
    要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。
    3．强调对学生整体进行的实实在在的课堂训练：
    语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能训练，让学生打好扎实的语文基础。尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。
    4．指出在思想情感教育方面要少让学生说空话、说套话。
    培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务。应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中。
    5．要求教师在阅读教学中把握分析的“度”：
    在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
    6．对作业与作文的改进提出了明确的要求：
    重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。
    在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。

    上述所有文字中，有一句话最一语中的，最让人深思：
要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。

……

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打破课堂教学中“讲”的悖论

贾书建

（发表于《现代教育报·教师周刊》2013年3月11日B3版“研学天地”，发表时有删节）

新一轮课程改革自推进以来，课堂教学中教师的“讲”就备受抨击，许多一线教师骨子里以为“讲”是天经地义的，但又不敢大张旗鼓地“讲”，以至于谈“讲”如谈“虎”，陷入了进退两难的境地，这就是“讲”的悖论。

2012年8月22日我区举办了以“著名特级教师进香坊”为主题的小学、初中语文教师全员培训，特聘请余映潮、王君等两位全国知名的语文特级教师现场作课并讲座。一天下来，获益多多，我对课堂上教师的“讲”又作了进一步思考（此前应《江西教育》之约写了一篇题为《硬性规定教师“讲”的时间不妥》的小文）。

“讲”还是“不讲”

上午，青春活力十足的王君老师连着上了两节课：一节是杨绛的《老王》，一节是冰心的《谈生命》，一展其“青春之语文”的风采；继而做了题为《浅谈课堂阅读教学》的讲座。在接下来的互动环节有一位教师提问：“课堂教学中教师究竟应该‘讲’还是‘不讲’？”王君老师即兴作答：在全国其他地方讲学时老师们也经常提出类似的问题，课堂上教师“讲”还是“不讲”的问题，其实质是教师“教”还是“不教”的问题。她认为这不能一概而论，谁规定了语文课堂必须这样上而不应那样上了呢？对于主题型文本如经典篇目、定篇，教师不但要教，而且必须要好好教，要深教细教，——教师不好好教，学生就走不进去。导读型课堂，就是由教师主导的课堂，收与放的关系必须处理得当，课堂上既可以收为主，也可以放为主，实践证明，完全收或者完全放，其结果是什么目标都难以达成。

“讲多”还是“讲少”

下午，已逾花甲之年的余映潮先生先上了两节课：刘禹锡的《陋室铭》和苏轼的《江城子·密州出猎》，带领老师们走进了他创建的“板块式、主问题、诗意手法”阅读教学艺术体系，形象地再现了他总结出的教学设计30字诀“思路明晰单纯，提问精粹实在，品读细腻深入，学生活动充分，课堂积累丰富”之真昧；之后按照会议安排也做了一个简短的讲座，题目是《中考作文复习的基本要求》。有一位教师向余先生请教：“如何看待课堂上‘教师讲得多，学生学得少’的问题？”余先生的一席话可谓意味深长：声名鹊起的“杜郎口模式”大家可以学，可以借鉴，但是，如果中国只有杜朗口一种模式，恐怕就不是什么幸事了，那将是中国教育的悲哀。他以为问题不在于课堂上教师讲多少，学生学多少，关键是教师要讲得好，学生要学得好，——现在讲得好的教师不是太多了，而是太少了。

两位著名语文特级教师，一老一小，他们的回答皆切中了时弊，触及到了“教”与“学”的关系问题。传统教学论由于其固有的局限性，已然不能彻底透析教与学的关系，我们需要从其他学科中汲取营养。教学是一个共同体，在这一点上人们不会存有太多的争义，问题的关键在于：教学是怎样的共同体？是“治疗模式”的共同体，还是“公民模式”的共同体，亦或是“市场模式”的共同体？《教学勇气》一书的作者帕尔默认为，“在真正的共同体中，连接着我们所有的关系的核心是重要的主体本身——不是亲密性，不是公民性，也不是问责性，而是活生生的主体的力量”，“在这个共同体里，认识真理和陈述真理的过程既不是独裁式的也不是无政府主义的。相反，它是一场亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，令求知者和被知者成为合作和共谋的伙伴”。教师和学生就是教学共同体中不可或缺、不可替代、不可分割的主体，他们在这个共同体中结成“合作和共谋的伙伴”，显示出“活生生的主体的力量”，从而打破并贯通了包括“讲”在内的课堂教学中一系列的悖论。

当下的中国基础教育界可谓是个“模式”风行的时代。没有模式的，要绞尽脑汁、搜索枯肠创造甚至编造出一个、半个模式来；谁没有鼓捣出来，就是没有作为，没有进步，没有创新。有了模式还不知足，还要使之遍地开花，广播影响；谁没采用我的模式，就是传统、就是保守、就是倒退。统观市面上流行的各种“模式”，虽然名目繁多，花样翻新，但没有几个不是把教师的教与学生的学对立起来的，把教与学对立起来就等于是把教师与学生对立起来，剑锋所指是教师的这张嘴。所谓“模式”有如巫师神汉们贴在门楣上说是用来吓鬼实则是用来唬人的符咒，又有如绑匪粘在“肉票”嘴巴上的强力胶带，——教师就是那被封嘴的“肉票”。

新一轮课程改革之舟业已驶进深水区，课改“大跃进”现象不得不防。