关于区域性名教师工作室建设的思考

管季超0712

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教师合作团队：结构与工作方式



吕立杰

摘　要：新课程中倡导教师合作，然而面对具有强大惯性的学校文化和学校制度传统，一些学校的合作往往出现合作方式的过度规范，管理者僭越行政权力，以及业绩评价的异化等问题，致使合作表面与肤浅。教师的有效合作需要有一个相对稳定的合作团队，有共同且明确的工作目标，团队成员间形成认同感、团队文化，团队成员具有自主意识，共同探讨来自实践中的问题。教师团队的工作可以围绕着三种可行的方式：行动与讨论再行动、课程开发、与大学合作课题研究。

关键词：教师合作；团队；合作要素；合作方式

一

我国中小教师一直就有着合作的传统，从50年代开始，就有同学科或者同年级组集体备课或者集体会议的制度，“这是建立统一的教学研究管理系统的重要措施，也是在学习前苏联经验建立统一的教学制度的结果。”[1]这种制度与措施与全国高度统一、规定详尽的教学计划、教学大纲相匹配，教师可以共同商定统一教学的教学进度、难点、重点甚至课堂讲授的详细内容，应该说这种制度不仅保证了国家规定的统一课程在千千万万个课堂上得到落实，而且也有利于教师的教学保证在一个整体的基本水平之上。

新课程改革，改变了我国的课程政策，国家只给出宏观的课程标准，教师有权力也必须对课程进行再设计，一些新的课程类型比如综合课、综合实践活动也需要教师以合作的方式执行，校本课程的开发更需要教师在合作互助中探索进行。教师合作作为推进课程发展，保证新课程有效实施再次被提出并受到重视，倡导教师合作成为以校为本的教学研究制度中一个构成方式，新课程的教师合作可以营造一个合作的学校文化，形成教师间的互助，与50年代相比本次教师合作的提倡的课程背景不尽相同，这种合作中应该孕育出更多的探索性、多样性，以及个性化的教学知识。

目前，我国中小学常用的教师合作方式一种是教学方式上的合作，比如包含多学科内容的综合课，同一主题在不同学科里授课，教师之间相互照应；一种是研究与发展方式上的合作：除了延续传统的集体备课制、师徒制之外还有集体观课评课制、研讨沙龙、多学科综合教研活动等。教师合作对学校文化以及学校教育质量影响的意义已经成为人们的共识，但是学校中的教师合作却并非与人们设想的意义一样美好，新的社会行为的倡导依托的是具有强大惯性的学校文化和学校制度，合作难免出现问题：

1.合作方式的规范，教师在合作中是消极的

既然合作是新课程之后被强调的教师专业发展方式，那么合作也便成为表明新课程的落实程度的标志，于是定期举办的教师研讨沙龙，新课程讲坛等便成为很多学校教师规范的合作方式。正式组织的运营需要的是统一的行动规范和强制力，而教师合作的真正意蕴不是外显行为的聚合，而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”，刻意地要求合作的时间、场地，甚至指定“合作”的内容等于消解了每一个个体思想的自主性、独立性，强制教师思考并非自己发现或关心的问题。合作是学校落实上级精神的标志，自然也便成为教师被动履行的行为义务。

2.行政权力的僭越，教师在合作中是沉默的

教师间的听课、评课是教师相互拓展思路、促进自我反思的方式；同时，听课、评课也是学校管理者了解教师工作态度和工作质量的有效方式，同样的两种方式，实现路径相同，但目的、意义不同。当听课、评课的团队中包括了校领导、年级组长，而这些具有监督、管理权限的人物又没有恰当的角色转换，研究与管理职能混淆，行政权力僭越专业思考，教师认可管理者的态度成了一种自我保护的生存方式。

3.业绩评价的异化，教师在合作中是抵触的

非人性化的考试文化对立了学校中的同事关系，如果因为班级的期末成绩，老师被“末位淘汰”，谁会与同伴谈自己的经验呢？管理学中按照员工的竞争意识把人分成鹰型与鸽子型的人物，争强好胜，竞争意识多于合作意识的人物是鹰，相反，喜欢平稳，不要求自己一定业绩突出的鸽子型人物很容易与同伴相处，异化的教师评价标准与教师福利、地位甚至生存超强连接，所有的老师都被变成了“鹰”。

二

教师怎样合作才是有效的合作，形成教师研究的团队被认为是教师合作的有效方式之一，那么，这个共同体或者这个团队的结构特征及其行动方式就应该是保证团队合作有效的值得研究的问题。

我们先来看看管理学中对于高绩效团队的构成及特征的描述：在工作场所里，工作团队或者高绩效的团队往往有以下几个特点：首先，高绩效团队的规模往往比较小。其次，在他们合作的过程中，成员形成了互补的技能——包括技术技能、解决问题和决策的技能、人际关系的技能。第三，团队成员对激励自豪和责任感的团队目的形成了共同的有意义的理解。第四，团队有一系列共同的、与团队的目的直接相关的无可置疑的目标。第五，团队成员投入时间来理解他们将怎样合作以完成其目的和目标与怎样提升相互信任和成功所必需的建设性冲突水平。第六，该团队有足够的奉献和信任负担起一个团队的责任。[2]

对于在学校中的教师合作团队的构成与特征，教师教育研究者麦克琳（MacLean）和默尔（Mohr）也有过相当细致的描述，他们认为研究团队可以有3-5名成员，每学年中每个月会讨论两次，对于有关的课堂实践问题相互合作、质疑与促进，并分享合作的乐趣，在讨论中，每个成员都要谈自己在这一阶段的研究情况，其他成员仔细地听，团队中至少要有一个人有教师做研究的经验。在研究团队的会议中大家分享见闻、讨论分析研究日志中的资料，使最初的发现变得清晰，教师组成合作团队可以降低教师工作的孤立状态，分享经验，解决问题。[3]为了使团队工作更有效，研究小组应包括三方面的元素：即教师合作组织中的成员有一个共同的学习目标；围绕着这一共同学习目标，教师们分工、合作、积极互赖，共同努力来实践完成这一目标；在达成目标的活动中，教师每个个体在原有基础上都获得专业成长。[4]我们总结相关论述，教师合作团队的有效与下面必要的构成要素有关：

1．稳定且人数适当的成员

团队的人数与凝聚力有关，在小规模的团队中每个人都是构成团队的一个重要支点，这样才会有属于每个个体的权力与责任，当然人员流动也会给团队带来严重的影响。在团队中还要有一个人扮演领导者的角色，这个团队中的领导者未必有行政职位，但却要善于沟通、有组织能力并且具有研究的经验以及相当的专业判断能力。他的主要责任是：提醒大家按期组织小组会议，掌握公共联络信息比如：电子邮件地址、电话号码等，选择适当的会议地点，协调关系保持团队活力，建立团队功能，当团队成员有意见分歧的时候，通过团队的研讨使教学与研究建立了联系，说明选择的建议，提供研究方法论，为团队成员提供指导等。

2．共同且明确的工作目标

一个团队的组成就是依靠一个小组的共同的意愿，明确的目标是研究团队存在的最稳定的因素之一，是教师可以合作、持续合作，关注研究问题的动力。比如共同开发一个课程，解决教室里碰到的相似问题等，这个共同的意愿是核心的问题，若组成这个团队的时候，成员没有急迫要解决的事情，或者团队的目标太宏观，近期无法实现，合作研究就会变成与自己生活无关的事情，变成被动的、不得不履行的额外工作，自然没有意义与效率。

3．团队认同感

团队的认同感包括两个方面：一个是成员对团队的认同感；一个是成员之间的认同感。认同感可以保证团队成员尊重并遵守团队的规则，在意见甚至利益分歧的时候做到充分沟通与包容，认同感决定着团队文化的形成。

4．成员的自主意识

自主意识看起来与认同感相互矛盾，事实上前者应该是后者的前提，关键是团队成员有自主意识并追求相同的结果。自主意识意味着研究者主体性的在场，是研究者有所收获的前提，是也就是讨论要有真正来自于自己思考的声音。这种基于自己思考的对问题的解释与判断也许会引起争执，但也正是在争执甚至偏执种显现了思想的意义，主体的价值、个体的发展就体现在这对峙中展现出来。

5．研究问题来自实践

理论是在实体对象中，在具体情境中提取实体、情境中的某类属性并分门别类地揭示，这样理论认识才会深刻与发展。但是这些已经被分门别类的属性、理论必然不可能解释一个新的实践情境的全部意义，或者说每一个实践情境都是复杂的，搀杂着学科的规律、学生的个性特征、社会文化的潜在动力等。这些因素相互缠绕，有时甚至相互对立排斥地表现出来，教师需要在真实复杂的实践情境中做出一个较为恰当的判断，并采取行动，因此教师的研究问题必然来自实践。把这些来自情境的、令人困惑的、有争议性的问题拿出来，探讨背后的原因、属性、规则，是反思的过程也是获得行动启示的过程。虽然情境是独特的，不可能完全重复，但教师面临的情境构成因素是相同的、相通的，可以通过思维的共性去感受、评价、分享。这种情境问题的研究不是简单的“就事论事”，不是刻意追求经验、理论的系统性，而是尽量多地反思、斟酌与情境问题相关的经验或理论，进行权衡、澄清并获得进一步采取行动的恰当决定。

三

格拉桑恩（Clatthorn）认为，教师小组一起工作至少有五种方法：专业讨论、课程开发、同行观察、同行指导、行动研究。[5]

约翰逊等关注的教师合作小组的活动是针对合作的课堂教学的。它可以是一个共同设计、分别执教和共同处理分析的循环。[6]在这个循环中他们的工作内容可以归纳为六项：（1）经常进行合作学习的专业讨论，正是在这种专业中。（2）共同规划、共同设计。大家分担了寻找课程资源与方法的工作。（3）分别或共同执教合作课，共同处理其结果。（4）共同评价合作课上的是否成功。比如界定并解决在实施合作学习过程中忽略的问题；彼此提供有关的反馈；对在实施合作学习方面取得的成功表示赞赏。（5）共同规划以修改、提炼和改进的新课。（6）分别或共同执教新课。

我国的校本教研中学校教师具有团队性的合作研究一般围绕着三种可行的方式：

行动与讨论再行动。围绕着实践中的问题，同年组或同学科的教师共同反思、争执、启发，相互接受，这是一种比较松散的团队，它可以在日常的教研组工作中出现也可以在集体备课或教师讨论会中出现，这种行为称为团队合作的前提是问题提出的自发性，结论的不可预测性，甚至伴随着持续的再行动再研讨。

课程开发。我国新课程中校本课程可以是教师自行研发的全新课程，也可以是对国家课程的编辑与改编，为了开发校本课程，同年级相同学科的老师，或者同样主题下不同学科的老师，聚合起来，他们的合作有具体的目标以及时间限制，共同进行课程设计，协作实施，反思并交流经验、得失。合作的产品不仅是开发出的新课程，还有在相互启发中的自我发展。

与大学合作课题。与大学合作做课题研究也可以有明确的研究目的，如果课题本身是来自教室、课程情境的真实问题，教师会在研究的收获中获得持续研究的动力。一位西方的大学研究者记述了与教师合作的过程与变化：“我们每月的一次碰头成了了解彼此生活和工作的机会，一位老师负责作研究日志，不断更新我们的新发现以及我们的新研究计划。我们持续不断的研究会议看起来不能建立在兴趣之上，拥有一个方案是很关键的，它可以让我们聚焦在这个问题上……我不再被看成是团队的领导者，这个角色被不同的人扮演，主要看研究方案是针对谁的，谁最需要研究的反馈。经过三年，我们变得彼此依赖了。”[7]教师需要在团队中进行研究是为了在人际互倚中获得动力、力量与鼓励，获得新的信息、新的视角，最终教师需要在没有行政管理、政治甚至没有大学教师对于内容的指导下建立团队，进行研究，获得发展。

四

西方学者布瑞德雷（Bredely）曾经把教师团队的合作分成了四个阶段，[8]因为每个阶段成员的感觉与行为都会表现出不同特征：

阶段1：形成团队

团队成员的感觉：兴奋、期待、乐观，拥有被选择后的自豪感，也有怀疑、害怕、不安。

团队成员的行为：开始尝试确定任务，收集信息，讨论概念和一些抽象的问题，讨论一些与研究任务无关的现状和问题。会有人抱怨组织和研究任务中的困难。交流经常流于表面，并尽量避免、回避彼此的冲突，拒绝差异，这时不是一个真正的团体，但成员希望成为一个团体。鲜有批判，权力决定成员间的冲突。

阶段2：改进与混沌

团队成员的感觉：抵抗团队任务和与自己不同的方法，态度上出现强烈的波动。

团队成员的行为：成员之间开始出现争论、防御和竞争，成员察觉到“团体中的长幼强弱次序”，增加了压力。有时会建立不切合实际的目标。组织中生成新的领导者，或者突然获得很大的成功。出现多种形式的讨论（团队成员中的讨论不在整个组织中共享），可能发生难以管理的个人冲突，系统内出现小集团的“分裂”和斗争行为。

阶段3：规范与信任、整理、倾听

团队成员的感觉：成员已经具备建设性批判能力，团队成员互相接受，产生团队凝聚力的感觉，能够解决团队中出现的问题。

团队成员的行为：努力协调，由更多的友善、信任、共享，建立和保持行为规则和界线、规范，听到了意见，交流，产生了帮助，理解，尊重，能够倾听彼此的意见，接受差异同时没有人被排斥，开始注意整理团队的文件，完成这一阶段的目标。

阶段4：运行并形成真正的团队

团队成员的感觉：观察个人和组织的进展，理解每个人的优势和弱点，对团队的发展感到满意。

团队成员的行为：成员具有建设性的个人改变，避免组织问题的能力，团队成员近距离接触，成员间的差异是有价值的，“帮我理解看你所看的东西”，会产生冲突但是基于问题控制，而不是基于个人看法，通过差异定位自己，在团队合作中增能、发展、思考。

注释：

[1] 丁刚，同侪互助推进课程教学的基本方式《课程与教学》（台湾）2003年4月六卷二期第1-9页。

[2] Katzenbach, J., & Smith.D.(1993). The wisdom of teams. New York: Harper ，转引自《合作课堂》巴洛赫著，曾守锤等译，华东师范大学出版社

[3] Amy Anderson，An introduction to teacher research， http://www.learnnc. org/articles/ research -intro1， 2006

[4] MacLean．Marion．S&Mohr．Marian．M．(1999)． Teacher- researchers at work．Berkely．CA∶National Writing Project

[5] [美] 古德（Good，T.L.）、布罗菲（Brophy，J.E）．透视课堂［M］．陶志琼、王凤、邓晓芳译．北京：中国轻工业出版社，2002．1

[6] [美] 戴维·W·约翰逊等．领导合作型学校[M]．唐宗清等译．上海：上海教育出版社，2003．6，P198

[7] Raisch, Michele L. Collaborative Teacher Research: Cooperating Teacher, Student Teacher, and University Faculty Working Together, 1994

[8] 参见Leo H Bradley ，Curriculum Leadership：Beyond Boilerplate Standards，Scarecrow Education，2004

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名师工作室之路该怎么走

名师工作室是当前教师专业成长中的一个热门话题。如何发挥它在教师专业成长中的优势，使它更好地走下去？是一个值得深入思考的问题。     寻找名师工作室发展的方向     下一步该怎样发展？这是时常困扰赵红工作室的一个问题。     赵红老师是在新课程改革中成长起来的山东省潍坊市一名有鲜明教学个性的优秀教师。2007年9月7日，她所在的实验小学建立了赵红工作室。在两年多的工作中，赵红老师每周都组织一次研修学习活动，同时，学校定期邀请市、区教科研部门对工作室进行指导，帮助工作室搞好管理和教学研究。今天，不但工作室的教师们吸收和发扬了赵红老师的教学法，而且，他们的工作也带动了该区的其他教师，使他们积极投身到新课程改革大潮之中。     其实，这种以工作室方式运行的名师组织在国内出现已近10年，目前名称各异，形式多样，大大小小几乎遍布各地。然而，正如赵红工作室如今所面临的，它们中好多也时常陷入下一步该怎样发展的彷徨之中。     “我不是名师，名师的成长只是个别教师的事情。”这是在实施名师工程已有3年并成果颇丰的潍坊市潍城区一名教师对名师的看法。“名师像工具，太忙、太累、太辛苦，众目睽睽，当上就下不来。我甘于平凡，不想当名师。”另一位老师也吐露了她的心声。这样的看法让一些推行名师工作室制度的学校感到了很大的阻力。     对于一些地区来说，名师工作室也让教育行政部门一度感到了压力。记者在采访中了解到，由于一些地方在经费保障方面实施“谁受益，谁负担”的投资原则，实行了不够完善的经费保障制度，在监管不到位的情况下，具体执行中出现了偏差，甚至造成了经济问题。     然而，这些情况尽管存在，各地近些年来依旧屡屡出招，推出新举措，名师工作室方兴未艾。如北京市东城区教委通过的名师工程和“621”骨干教师引领工程，广东省教育厅在年初表示将在珠三角建立100个名师工作室的打算等。     可见，工作室这种源于西方、能够集合最好资源的工作组织方式，它所具有的专家牵头、资源共享、团队合作、权责清晰等优势，还是吸引了越来越多的部门和学校，使它们在发挥优秀教师的引领作用和将名师资源最大化上，找到了一条可行之路，并在不断结合自身实践中阔步前行，乐此不疲。     越是在这种情况下，对名师工作室我们就越要给予谨慎的关注，找到它的生长点，帮助它走向成熟。北京师范大学教师教育研究中心执行副主任朱旭东教授说，面对名师工作室不同的形式和各种各样的情况，应该重在规范和引领。     明确方向，纠正偏差，已成为现阶段名师工作室发展的第一要务。只有拨开迷雾，才会继续扬帆前行。     完善机制为名师工程护航     对于名师工作室的发展方向，中央教科所教育督导与评估研究中心副研究员马晓强认为：     从我国推进名师工作室的时代背景和肩负的历史使命看，它具有显著的时代特征。     首先，它是在推进教育公平的背景下提出的。在影响教育公平的诸多因素中，教师是最为核心的，区域、学校间教育发展的最大差距是师资水平。如何缩小师资水平差距，同时避免大规模的教师流动所引发的负面效应，成为当前推进教育公平和教育均衡发展的最大挑战。组建名师工作室，通过名校的名师们带领农村地区、薄弱学校的教师提高教育教学业务能力水平，从而有效推进教育均衡发展成为一项新举措。     另一方面，它的提出也是出于促进教师专业化的需要。在高级职称职务晋升和数量稀少的特级教师评选已不能满足和有效激励教师专业发展的情况下，教师的职业倦怠感已成为影响教师工作态度和工作绩效的重要因素。通过名师工作室的名师传帮带制度建设，名师可以在专业层面上更多地发挥传道、授业、解惑的作用，可以在与同行们的交流中获得更多的启示，因此，成立名师工作室在相当大程度上成为促进教师专业发展的又一渠道。     正是这两方面的时代需求，才使名师工作室呈现出承载当前教育历史使命的时代意义，成为当前和今后一段时期内教师培训工作的有效方式和创新机制，也正因如此，它才得以在短短几年内迅速推广。     但我们一定要注意，名师工作室绝不仅仅是评选出名师，挂一个名师工作室的牌子了事，除充分发挥名师的带头引领作用外，更重要的是建立健全名师工作室的制度和机制。     在名师定位问题上，要清晰它不仅仅是一种荣誉，更是一种教师培训的工作机制。同时，应清楚名师的标准是什么，并在一定范围和区域统一标准，否则，出现乡级、县级、市级等不同层次名师后，就会乱套。另外，将名师工作室作为一项工程来推进，容易缺乏长期规划和制度建设，极有可能一轰而上后又一轰而下。现在尤其要重视的是，名师工作室不能成为分割教师群体的新工具，不能建成部分教师的小圈子和教师追逐名利的阶梯，而是要形成配套的教师培训、成长通道，让所有的教师树立终身学习、乐于学习的理念。     在名师工作室的评价考核问题上，是就近选择优秀的有潜质的教师，还是踏踏实实地提高农村或薄弱学校普通教师的素质，诸如此类的价值取向必须定位清楚，在有利于推进教育公平和教育均衡发展的意义上评价名师工作室的成效。同时，要从参与名师工作室教师的教育教学效果来真正评价名师工作室的绩效，而不要陷入将课堂作为秀场、拔苗助长式的教师培训泥潭中去。     在名师工作室的工作方式问题上，教育管理部门和学校一方面要通过向名师工作室提供资助经费，加强政策导向，支持他们自主进行教研活动，引导名师们充分利用信息技术和制度化的组织方式，建立远程学习，团队攻关，跨校、跨区协作等模式，发挥名师的领头雁作用，确立名师的核心地位；另一方面，也要积极引导名师有效地组织团队开展工作，建立平等、合作的团队工作关系，充分认识教学相长的意义，树立差异就是资源的观念，鼓励他们共同成长进步。学习共同体应是名师工作室建设的目标。     澄清观念激活发展生命力     对于教师工作室发展过程中出现的认识问题，浙江省人民政府教育督学、浙江大学教育学院教授盛群力认为：     在工作室机制运行中，必须要清晰推动教师专业成长的基本着力点在哪里。在五花八门的外表背后，我们应把握住它的基本特质，对一些重要的观念加以澄清。     当前名师工作室中对学员教师的传帮带和培养，多采用师徒结对的传统方式，这一做法一般重在行为模仿和风格传承，在做中学。它相对不重视认知原理，是一种行为学徒制。当遇到有些师傅对自己日积月累的修炼说不出道道来，或者师傅怕将来徒弟抢饭碗自己留一手时，它的局限性就显露出来。我们要力倡与行为学徒制相对立的认知学徒制，它是一种更善于形成将用心想和做中学结合起来的学习模式，不仅要学员知道做什么，怎么做，更要他们知道为什么要这样做。这一模式将教师的素质提升从时间历练取向转向心理结构变化取向，对教师专业成长将更为积极有益。     还存在的一个问题是，更多地重视教师片段技能的训练——将教师基本技能分割为一二十种，每一种技能分别予以针对性训练，甚至借助调出拍摄的视频画面一点一点来打磨。这样做的弊端就是使教师不能从整体的视野来看影响教师专业教学技能的各种因素，而是寄希望于能够娴熟运用各种教学基本技能。实际上，教学技能是难以一一还原的。所以，正确的做法应该是将各个单一的技能整合协调起来，融会贯通，在真实的情境中熟练运用，同时一定要将具体的技能放在完整的教学情境中来加以评判，杜绝简单地以公开课、示范课中的一个课时来作为分析比较的取舍单位，而是要做到将一个相对完整的教学任务时空序列作为衡量基准，看教师所运用的新理念与新方法，各种教学设计是不是有常态的可行性。作为教师，要不限于一个任务，而是要将任务形成序列，像滚雪球一样，不断靠自己悟出其中的奥秘，得到举一反三的效果。     其实，培养一个名师绝非轻而易举之事。在目前名师工作室对教师的培训中，教师专业知识的情境性、条件性和灵活运用性常常被忽略。所以要强调，教师对教学问题的诊断和解决，不是寻找权威的说法，遴选一劳永逸的现成答案，而是要养成独立思考的习惯、善于欣赏别人的视角、敢于坚持自己观点同时也要有随时放弃任何偏见的魄力。这些也是教师能够将生活智慧运用于教学，将掌握解决问题的本领作为职业追求来改进教学效能、提升生活愉悦幸福指数的一条基本途径。     此外，在网络技术已经并将继续彻底改变教师专业成长方式的今天，只有善于将网络作为学习与研究的重要工具，才会使教师自己更快地脱颖而出。与之相辅相成的是，教师一定要坚持持续不断的教育理论学习，对于自己的专业发展来说，通晓理论将比单纯学会经验更有后劲。善于学习，长于研究，是成为名师的第一步。浓厚的学习和研究之风应是名师工作室最基本的氛围。 来源：中国教育新闻网—中国教育报  齐林泉

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区域培养名师不应成“包装工程”

时下，各级教育主管部门都提出了打造“名师工程”的响亮口号。为使工程得以具体落实，有些教育主管部门为一些特级教师成立了“名师工作室”，还把工程的具体任务“承包”给有关部门和学校。 教育主管部门着意打造名师工程，其出发点是好的，教师确实需要培养，一个区域的教育教学也确实需要一批名师来带动。但遗憾的是，一些名师工作室已经成为名师的“加工厂”，有的教育主管部门领导为了扩大区域教育的知名度，增强区域教育的影响力，不惜重金包装打造名师。甚至，有的名师工作室还“探索”出了加速名师成长的“捷径”：抓住一切赛课的机会，为青年教师量身定做一节课，再在名师的指导下反复磨课，集众人智慧于一身，在赛场上进行演绎，最后以一课成名。 笔者以为，培养不能是包装，培养名师不能像包装产品那样来操作。对一个教师进行精心包装，确实可以使其名声如雷贯耳，但靠此法推其成名，无异于拔苗助长。教师的成长是一个长期、艰苦并曲折的过程，尤其是真正的名师，需要不断的自我研修和不断的“破茧化蝶”过程。如果只寄希望于突击包装，“名师”之名只能响亮一时。 作为推动区域教师专业化成长的名师工作室，应该是催生名师的“孵化地”，而不是“加工厂”。名师的成长是一个不断“孵化”的过程。教育主管部门应该走下权威的圣坛，从幕前退向幕后，真正具有“母鸡孵小鸡”的教育情怀，为青年教师的成长创造良好的环境。名师工作室应该给教师“松绑”，还给教师自主发展的时间和空间，把他们从琐碎的活动中解放出来，让他们能够真正静下心来研究教学，追求自己的教学个性。名师工作室要以草根课题为核心，课例研究为载体，学习交流为阵地，始终将教师的自我学习、自主发展放在首位，让他们经历专业成长的自然过程，真正破壳而出，成为名副其实的名师。 教育主管部门在制订名师工作室的工作方案和考核标准时，要确立“教师第一”的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，努力为所有教师的发展提供制度保障；要结合教师的实际和需求，引导他们发现教学实践中的问题并开展研究；以课例研究为载体来提供示范，；通过“问诊课堂”、“案例解剖”，为教师的教学“把脉”，不断提高教师的教育教学能力。通过开展“读名家的书，听名家的课，叙名家的事，走名家的路”等一系列与名家对话活动，让教师走进教育经典，走近教育大师，不断丰富自身的学养；在研究活动中，倡导教师养成善于反思、勤于笔耕的习惯，及时将教学中的点滴感悟记录下来，使之成为自己从教生涯的一笔财富。 对名师工作室进行“跟踪随访”是教育主管部门掌握教师培养情况的有效途径。通过读书交流会、教育论坛、教科研沙龙等形式为教师提供展示自己教学研究成果的平台，提供相互交流的机会；建立“青年教师专业成长档案”，及时记录教师成长的轨迹；善于捕捉青年教师身上的“闪光点”，鼓励青年教师不断形成自己鲜明的教学个性。只有不追求短期的研究成果。而关注教师的成长全过程，才能让教师享受到教育的幸福。教育主管部门千万不要把名师工作室成员的研究成果当做对特级教师进行考核的一项标准，这样会导致一些特级教师急于求成，而使名师培养工程成为“海市蜃楼”。 当前，许多地方的名师工作室一般设在特级教师所在的学校，其成员多数是区域内的骨干教师。由于一些特级教师在区域内不具备一定的行政管理权力，常使活动的开展流于形式。作为一个区域内稀有的教育人才资源，教育主管部门要充分发挥特级教师应有的引导作用，真正带动区域内教师的专业发展。因此，教育行政部门在给予名师工作室经费支持时，要有政策倾斜：实行“特级教师走教制”，让特级教师能够深入基层学校，特别是一些农村学校和薄弱学校，关注更多青年教师的专业成长。这样，名师工作室就会成为一个流动的“孵化地”，便能培养出更多的优秀的教师，带动区域教育的快速发展。 （作者夏永立单位：安徽省合肥市西园新村小学） 来源：中国教育报