从知识填充到智慧储能

鲁林涛

作者：.    文章来源：福建学习在线  


——对新课程背景下语文作业有效性的思考


语文作业，是语文能力现状的一种外显形式,其功能在于使教与学双方都能获得一个尝试、实践、反馈的机会。作业系统是指按照一定的目标有计划地设计出来的一套练习方案或题目，它包括课文的作业、单元的作业。作业设计涉及到对作业的类型、题型、数量等各方面的规定。它虽只是教学中的一个环节，却对教学起着重要的作用，而作业的有效性及其价值则正是在设计作业时值得关注的重点问题之一。

特点例说

原语文教学大纲规定，作业是为了帮助学生领会课文的思想内容和写作特点而有计划进行的语文训练，它是思维和操作的演练场。新的课程标准对学生识字与写字、阅读、写作、口语交际等方面的语文能力也提出了具体的要求。从大纲到课程标准，语文作业演变轨迹十分明显。本文以不同版本教材中的同一作业—《雷雨》第二幕为例来进行说明。
表1 三种版本教材中的《雷雨》第二幕作业（略）
以上列表所示，三个版本作业的相同之处为：（1）内容上，紧扣话剧的基本艺术表现手段—人物语言，分析其基本特点—矛盾冲突，剖析其形象意义—性格和思想感情；（2）题型上，以分析、简答为主。

2004版教材与之前教材在作业设计上的相异之处为：作业设计注重情境性，作业要求讲究综合性，作业完成过程凸现合作性。作业作为教学子系统，努力地实践着《课程标准》的要求，因此就必然带有鲜明的时代特点；但在语文教学的过程中，还存在着忽略、轻视作业设计中诸多变化的倾向，这就不能不引发对语文作业效能、价值的质疑和非议。为此，察变，即高度重视新课程背景下语文作业演变的轨迹及其特点—作业设计注重情境性，作业要求讲究综合性，完成过程凸现合作性，就显得十分必要。

特点解析

所谓情境性设计，就是为达成作业目标提供的特定条件，通常为背景、场景、前提等。同为人物情感分析题，95人教版第三题只要求以周朴园和侍萍的语言为例，说明人物思想感情的变化；04人教版第三题则为“课堂小辩论：周朴园对鲁侍萍究竟有没有感情？课外阅读《雷雨》全剧，并查找相关资料，为课堂辩论做好准备”；04苏教版为“问题探索”，设计为“周朴园对侍萍的怀念之情到底是真是假，一直有着争论。结合下列种种观点，谈谈你对这个问题的看法”。三者的区别，就是答题的情境具体鲜明与否：95人教版教材中作业的要求
只是作业的材料要求，04人教版则要求学生首先必须参与一个“场景”—辩论或争论，然后再来讨论“感情”的真假。如此设计，首先，在于激起学生答题的冲动，面对持之有故的观点，学生不可能不产生发表个人看法的欲望。“谈谈你对这个问题的看法”就鼓动学生成为“一直有着争论”的问题的参与者。又因为作业形式是辩论或争论，也就不由你不产生“非得说（做）好”的好胜和愉悦的情绪；其次，确定了论述范围。较之孤立地提出“情感分析”，04人教和苏教版本教材的作业设计中论域更加清晰。它规范了回答的内容、要求，以避免文学鉴赏分析题漫无边际的“光散射”现象。尽管“一千个人有一千个哈姆雷特”，但回答的题旨对象必须是“哈姆雷特”，而不是“奥赛罗”或“麦克白”。情境设计有着明确的规定性和鼓动性，因而更易激发或活跃练习者的思维情绪。

所谓作业要求讲究综合性，一是学科内容的复合化，即要求交叉融合多层面的学习资源来处理作业；二是语言表达形式多样化，即要求综合运用听说读写来完成作业。综合性要求的提出，就不只是为了知识的扩容、形式的变化，而是昭示着，语文作业的完成，其价值是要学生知晓语文学习的途径：搜寻、发掘、掌握、利用资料—母语学习的基本手段，筛选、比较、分析、概括、演绎—学好母语的基本方法。再则，语文作业的完成不止是对文本内容的复述，而且是通过听说读写等多种言语技能的综合运用，来充分显示或提高学生的言语交际水准。苏教04版和人教04版教材的作业都要求学生阅读全剧，利用课外资源来完成作业，以富有“表演”状态的方式来完成作业，这就更拓展了作业综合性的范围。

作业完成过程凸现合作性，就是作业的完成过程不只是个人行为，而且是集体共同创作的成果。言语活动思之于内则是心智活动，发之于外则是交际活动，合作完成作业就是构建一个交流的平台。两个04版教材在作业设计中都安排了许多讨论、辩论或表演等集体性作业，这并不仅仅是为了砥砺思维而设计情境，而是通过这一过程，培养学生社会生活交际的规范，使学生认识言语合作互助或交锋的重要性。同为朗读，人教95版教材的作业要求学生分角色朗读，人教04版教材的作业则要求学生表演，区别在于：前者侧重个人的体验与领悟，后者则须在此基础上的共同参与、协调、配合—集体的合作和创作。

鲁林涛

特点定位

首先，新课程标准突出情境性、综合性和合作性，旨在提升语文作业的思维定位，是对固有的教学实践模式的反拨、纠偏。
就当前而言，语文作业的最常见误区，就是忽略或漠视语文作业的思维因素和要求。作业目标一旦明确以思维为定位，完成语文作业就不只是对教学的回视和确认，而是有了新的价值取向—开发学生智能、培养学生学科思维的能力与习惯。就《雷雨》教学而言，通过戏剧单元作业的练习，以后分析不同内容的戏剧，学生至少应该知晓两个“度”：一是分析的维度，即人物语言、情节结构、矛盾冲突、形象意义—作业的切入点；二是达到的程度，即分析的要求—作业的标准。也就是说，作业并非“形而下”地去“做”，而是要明白“从何入手去做”，“做出来是怎样的作业”。否则，仅仅只是“做”，就可能陷入机械训练、重复操作的泥潭，以消极的循环劳动替代积极的思维活动，增大题量，扩大题域，题海作战以期网罩试题；或拔高标准或颠倒能级，将分析、评价等同于识记。殊不知“活作业死做”，就必然把“活作业做死”了，当然也就“做死了做作业的人”。应试教育的最大弊端之一就是以知识的填充替代智慧的储能，以暂时的知识增容替代终身的学习素养。因此，它的“后报”就是学生一出校门就将语文作业弃之不顾，它的“现报”就是面对试题，平时的作业练习用不上。

突出情境性、综合性和合作性，强调了作业的思维定位。因为只有这样，才有可能把作业“做”到实处—终身的学习和“应试”。通常谁都不可能设想，考题中会出现诸如“请你分析周朴园的性格”这样一道常规作业题，即使有这样的题目也仅是对相似人物的分析，而不可能与作业题中的人物完全一样。作业不应该是简单的操作性劳动，而应该是以后学习的参照“摹本”。以“应试”而言，考试是对个人知识、思维水准的检测与评价，考题不可能是作业的复制，但也决不是脱离《课程标准》、课本的凭空臆造，而是知识能力的迁移、转换、延伸乃至变通。其实，若真是“注重”应试的话，作业就不能不定位于智能的训练、学科思维的培养。因此养成良好的思维方式，是作业应有的功能，具备这种思维方式，就完全可能形成作业的良好习惯：细心分析条件、前提、场景等因素及其联系，耐心揣摩、把握择取材料的方向、范围、数量及其筛选标准等。长此以往，考试时习惯迸发灵感，平时作业的储能就可能在此际释放。悟性是学科思维能力和素质的集中闪现，是作业及平时积累的“顿悟”—直觉感悟的瞬时显示，考试就是为这种闪光设置了一个投射的屏幕—评价背景。

其次，突出情境性、综合性和合作性在于提升了作业的认知定位，是对语文学习本体的复归。

语文作业的又一常见误区，就是没有清晰地界定出母语学习和外语学习的界限。语文作业是母语教学中的练习系统。母语学习与其它学科学习的最大区别在于：它不是从零起点开始学习，在入学接受规范的语文教育前，学习者已在本民族语言环境中熏染了七八年之久—有了内隐学习的经历。加之数年的义务教育，对母语的掌握已有一定程度，尤其是对语言规则的直觉性运用，语言知识的迁移性运用和语感的把握，已是同龄的非本民族学生无法企及的。语文学习的途径远不只是课堂教学。我们不能忽视母语学习的另一通道—内隐学习。在实施语文作业中，应该利用这一学习途径收到“殊途同归”的效果。审视新课程标准的构建，不难发现：新课程标准强化作业的情境性、综合性和合作性，正是在精心构建隐性课程的教学环境，使学生在具体可感的活动场合中接受缄默知识的陶冶，回归其母语学习的“初始状态”。但这又不是简单的重复或还原，而是在可控状态下的提升。只有这样，语文作业、语文考试乃至语文教学才有可能使自身的价值取向具有实践意义，这样也就回答了母语教学必须要回答的问题：“教什么”、“学什么”，语文作业“做什么”。语言学习和语言测试应该具有一种特殊的真实性，要实现这种真实性，就要注意做到情境化、互动化，还应注意智能化，把学习者看成是有智慧的人加以教学。

寒梅

从知识填充到智慧储能---------语文作业有效性的策略！