农村小规模学校困境重重 专家吁为教育公平“托底”
| “对于教育公平而言，最简单的评价就是要对那些处于最不利地位的人群提供帮助，而现在的农村教育，最容易被遗忘、被忽视的是乡镇以下的农村小规模小学。”北京理工大学教育学院教授，21世纪教育研究院院长杨东平16日在北京表示。 11月16日，诸多中国教育学者集聚北京理工大学，以“农村小规模学校建设与发展”为主题进行研讨交流，探讨“后撤点并校”时代中国农村教育的发展困境和破题之道。
“撤点并校”留下的诸多困境
2001年起，中国为了优化农村教育资源配置，全面提高中小学教育投资效益和教育质量，促进农村基础教育健康可持续发展，对农村教育资源进行整合；摒弃“村村办学”的方式，对临近的学校进行资源合并。这一决定，在教育界被简称为“布局调整”，在民间，则被简称为“撤点并校”。
“撤点并校”政策实施以来取得了系列成效，促进了教育资源的合理配置，提高了农村学校的规模效益，促进了区域内教育的均衡发展，提高了农村学校的教育质量。
但是，随着城镇化的发展，持续多年的农村撤点并校、集中资源办学政策，弊端也逐年凸显。一些地方的“撤点并校”演变为“学校进城”运动，农村小规模学校的大量减少也导致农村教育出现了“城挤、乡弱、村空”的尴尬。
“伴随着‘撤点并校’，现在农村教育中可以说有三种类型，城镇中的大规模学校，农村寄宿制学校和农村小规模学校，而这三种学校各有弊端。”杨东平说。
杨东平说，在一些地区，随着农村学校的减少，城镇中小学规模越来越庞大，人数激增直接影响到教学质量和学习环境。“有的小学平均每班130人，教室拥挤不堪，我们的农村家庭付出心血让孩子进城上学，却只能得到这样的学习环境。”
而对于“撤点并校”后逐渐出现的农村寄宿制学校，杨东平说，教育部基础教育质量检测中心曾做过连续三年的监测，结果显示，无论是健康状况还是学业成绩，寄宿制学校的学生都不如走读学生。
“我们的政策初衷是把小规模学校整合起来，集中提供好的办学条件，但是我们忽略了小学生的学习成长，不仅需要学校的教育环境，还需要个人的生活环境和家庭环境。年幼的孩子寄宿在外，有些生活还无法自理，很难保障有良好的学习生活条件。”杨东平说。
据教育部公布的统计数据，从2000年到2010年，中国农村小学数量10年内减少了52.1%。
在专家们看来，这一数字背后是，撤校后农村孩子上学距离的增加以及寄宿伴随的教育成本增加。距离增加会让交通安全隐患增大，近年来的农村校车安全话题，就备受舆论关注，而教育成本增加在一些贫困地区则直接造成了农村孩子的辍学率上升。
“后撤点并校”时代：农村教育依旧困境重重
2012年9月，国务院办公厅颁布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，明确要求坚决禁止盲目撤并农村义务教育学校，科学制定农村义务教育学校布局规划，改变盲目追求“学校进城”的规划，按照“小学就近入学，初中以乡镇为中心适当集中”的概念，科学制定农村义务教育学校布局规划。
随着《意见》的发布，持续了十年之久的农村中小学盲目“撤点并校”被叫停，有学者用“后撤点并校”时代概括此后的农村教育，认为农村小规模学校(村级小学和教学点)尤其是教学点将迎来恢复与振兴。
数据显示，截至2012年，全国共有155008所乡村小学和62544个教学点。但是，经历持续十年之久的“撤点并校”后，当前的农村小规模学校面临诸多发展困境。
2013年，21世纪教育研究院在全国选择百余所农村小规模学校进行调研，得出的《农村小规模学校建设研究报告》显示，经费短缺、教学设施条件落后、教师待遇差和师资水平低成为当前中国农村小规模学校的主要发展障碍。
“这些困境的出现，一方面因为贫困，一方面因为社会转型期，资源不断向城市集聚，造成农村学校的利益缺位。”参与这一课题研究的21世纪教育研究院项目官员张旭介绍。
以经费为例，这份报告称，当前农村小规模学校的公用经费大多由乡镇的中心校负责管理，而中心校对村小和教学点的资金划拨并没有严格标准，中心校要扣除一部分经费用于代课教师的工资发放，有的甚至用于中心校的招待费。农村小规模学校的公用经费往往不能足额划拨。
此外，教学设施条件落后也是突出问题之一。以最基本的校舍安全来看，报告称，目前全国农村小学有危房6400多万平方米，大部分都集中在村小和教学点。
而在师资队伍方面，农村小规模学校师资水平低主要表现在教师年龄结构偏大、学历水平低、教学观念和知识结构陈旧。此外，由于工作条件差、待遇低，年轻教师很少愿意到村小和教学点任教，“大多数新进年轻教师也仅仅是把村小和教学点看作是进入城区学校、乡镇中心校的‘缓冲地带’或‘踏板’。”
加大扶持农村教育 为教育公平“托底”
“当前中国农村基础教育的诸多困境源于‘学生、学校、资金’这三者的配置关系，如果你重视的是学生，那么钱就跟着人走，而如果你重视的仅仅是学校，那么钱就跟着学校走，显然我们现在的配置模式是后者。”中国教育科学研究院研究员储朝晖表示。
针对中国农村小规模小学的经费困境，储朝晖向中新网记者表示，当前在一些地方，城市化进程反映在教育领域就成了农村学校的“进城化”，学校的高度集中让教育经费和资源配置出现严重失衡。
对于经费问题，21世纪教育研究院的这份调研报告建议，针对农村小规模学校公用经费普遍不足的现象，设立专门的学校建设资金，通过专项资金划拨的方式，调动地方政府保留和建设小规模学校的积极性。
而对于农村教育普遍存在的师资短缺问题，报告则建议修改农村中小学教师编制标准，探索“班师比”或“校师比”的教师编制核定方式，或者出台农村小规模学校教师编制的专项政策。
其实，在2012年，教育部就会同多个部门出台《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，从农村教师队伍的补充、配备、培养、培训、交流、待遇保障和表彰奖励等方面，全方位进行政策推进。特别提出，立足“底部攻坚”，将农村村小、教学点的教师队伍建设作为政策突破的重点和项目指向的重点。
在专家看来，国家层面正在逐步加强对农村小规模学校建设的重视和投入，但是真正实现让边远地区儿童“有学上、上好学”的承诺，除了经费和师资的投入程度，关于农村小规模学校标准性的政策也亟待明晰。
例如，当前在校舍建筑、教学设施设备配置、学校编制及师生比等方面的标准往往以城市学校的适度规模为参照。应加快建立农村小规模学校办学的底线标准，不能滥用“因陋就简”的原则，不能用“比过去好”的相对标准。
专家们表示，无论从保障学龄儿童就近入学的角度，还是从促进教育均衡发展的角度，农村小规模学校都有不可替代的作用，关注这些学校的建设和发展，既是为中国教育“强根”，也是为教育公平“托底”。
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近十年我国农村义务教育的现状
![]() 小学辍学率从2008年的千分之5.99上升到2011年的千分之8.22，这意味着每年约有80~90万农村小学生辍学。在很大程度上，撤点并校是将改革的成本转嫁给了偏远村落的农民。
大规模的“撤点并校”
1986年，我国颁布了《义务教育法》，2000年我国基本普及了九年义务教育，即85%的人口、地区实现义务教育，2006-2007年我国开始实行城乡免费的义务教育，新的目标是促进义务教育均衡发展、由国家提供公平而有质量的教育。
2000年前后，围绕“三片地区”普及九年义务教育，逐渐形成集中资源办学，大量举办寄宿制学校的思路。
2001年6月，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，大规模、有计划、有步骤的中小学布局调整在全国范围内展开，俗称为“撤点并校”政策。这项政策产生的原因包括农村学龄人口减少，农村税费改革效应，以及不断演进的农村城镇化趋势。其目的在于整合教育资源，提高办学效益，促进基础教育均衡发展，提高教育质量，实现教育公平。
十多年来，我国义务教育阶段学校和学生数量发生了巨大的变化。2000年，全国普通小学数量为55.36万所，小学在校生13013.25万人;2011年，全国小学数量为24.12万所，小学在校生9926.37万人。11年间小学数量减少了31.24万所，减幅为56.43%;小学在校生数量减少了3086.88万人，减幅为23.72%。
2000年，全国普通初中数量为6.39万所，初中在校生6256.29万人;2011年，全国普通初中数量为5.41万所，初中在校生5066.80万人。
11年间，普通初中数量减少了0.98万所，减幅为15.43%;初中在校生减少了1189.49万人，减幅为19.01%。
2011年，全国小学生数减少14.34万人，减幅为0.14%;但学校数减少1.62万所，减幅为5.96%，撤并系数达到41.57。这显示出在农村小学生数的减幅基本停滞后，学校撤并仍然以巨大的惯性在快速推进，严重背离了农村学校撤并的初衷。
十年间，全国教学点数量从2000年的17.8万个锐减到2010年的6.7万个，减幅达到62.4%。其中吉林、内蒙古、黑龙江、青海、山西的教学点减幅达到85%以上。
农村中小学布局调整政策是由分散办学向集中办学的转变：一是撤并村小、教学点等小规模学校，合并为规模较大的中心学校;二是中小学布局由农村向县城、城市集中，出现了学校层面的流动和集中，即所谓的“学校进城”的趋势。
逐渐显现的负面效果
在2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》之后，各地政府纷纷制定本省区的农村中小学布局调整规划，相继出台了贯彻国务院决定的实施意见和本省中小学校布局结构调整的意见。全国性撤点并校的政策效果到2003年前后逐渐显现。
虽然国家关于学校布局调整的政策强调首先要关注学生受教育权利的实现，要“在方便学生就近入学的前提下”，“在交通不便的地区仍需保留必要的教学点”，对农村学校“适当合并”，实现教育资源的优化配置，但在地方政府现实的操作中，价值的传递逐渐变形，“提高办学效益和教育质量”成为优先的目标。
地方政府的“选择性施政”，片面追求教育效益，通过减少学校和教师数以减少教育财政投入的动机十分明显，其中既有教育价值观的偏颇，也是农村义务教育经费保障机制的困境和危机所致。
在国家政策和专项资金支持下，地方采取了自上而下的强有力的行政推动。许多地区农村学校布局调整政策的实施，以“一刀切”和运动式的方式，采取一个标准、一个尺度、一个进度，过度撤并农村小学和教学点，追求教育规模和效益，并演变为一种“政绩工程”，违背了因地制宜、实事求是的原则。
2008年以来，伴随着城镇化进程的加速，农村学校布局调整与城镇化的发展逐渐交织。城镇化加速了农村人口向城镇迁移，加剧了农村学校的萎缩;多个省份旨在以学校进城带动农村人口进城，推动城镇化水平快速提升。农村的撤点并校因此被添加了非教育的新动力。
通过农村义务教育学校布局调整，总体上看，农村学校的办学条件有所改善，学校的办学质量和规模效益有所提高;同时，过度撤并农村学校也造成一些突出的问题，如学生上学路途变远，交通安全隐患增加，农村学生的辍学率上升，学生家庭经济负担加重，农村寄宿制学校质量差，城镇学校“大班额”化等。
在农村大规模“撤点并校”后，农村学校的服务半径，由过去的平均5公里扩大到10余公里，最多的达到方圆20公里以上。小学辍学率从2008年的千分之5.99上升到2011年的千分之8.22，这意味着每年约有80~90万农村小学生辍学。农村家庭的教育负担也显著增加。在很大程度上，撤点并校是将改革的成本转嫁给了偏远村落的农民。
农村寄宿制学校的突出问题
发展寄宿制学校是农村地区实行集中办学后解决学生上学远的主要措施。然而，农村寄宿制学校的快速发展却暴露出一些突出的问题。
首先，低龄寄宿影响儿童身心健康。在农村的寄宿制学校中，低领儿童寄宿的问题十分突出，三年级之前开始寄宿的小学生累积比例高达55.4%。低龄学生在幼年即离开父母照料，缺乏基本的生活自理能力，心理、情感问题非常突出。
其次，许多中西部农村的寄宿制学校学生住宿条件较差。国家的投资大多集中于建设学校的教室、操场，这使有宿舍和食堂的学校数量平均不超过50%，不能为学生提供饮用开水，甚至一日三餐都成为困扰寄宿制小学的重要问题。
三是寄宿生营养健康状况差。贫困地区农村学生营养不良、发育迟缓，是一个普遍问题。数以千万计的农村少年儿童营养不足，身体、智力发育滞后，成为危及我国人力资源和社会发展的严峻问题。
四是寄宿对学生学业成就的影响。多项调查显示，寄宿并没有改善学生的学习状况。学校距离远、家庭经济负担重、学校配套设施不健全、学校心理疏导缺失等因素对学生成绩的负向影响，超出了学校办学条件改善等因素对学生成绩的正向影响。第五，贫困地区寄宿制学生长期处于缺乏家庭情感呵护及文化生活的封闭校园环境中，在情感、心理和安全等方面出现了多种问题。
(杨东平，北京理工大学教育学院教授)
学校消失给村庄带来的变化
作者：张黎 来源：学习时报 字数：3076
编者按：中小学校的大量撤并，减少了政府的教育成本，相应地增加了社会教育成本，加剧了村庄文化衰亡。学生每天在路上奔波，也导致校车的交通事故增加。如何以学校为支撑建设村庄文化，是一个对社会影响较大的问题，需要做系统评估。
现代学校进入村庄不过百余年历史。清末，新式小学开始在广大乡村兴办；20世纪二三十年代中国乡村教育发展的黄金时期，兴办新式小学的热情愈益高涨；新中国成立后，政府极力倡导和鼓励群众办学，大量的“民办小学”（又称村办小学，简称村小）得以兴建，在最高潮时期，形成了几乎“村村有学校”的格局，这些学校对于我国初等教育的普及作出了突出的贡献。而从村庄的层面上看，学校是村庄的文化中心，是村庄文化传承的纽带，学校与村庄相互影响、相互作用，相得益彰。然而随着时代变迁，这一场景已经悄然改变。
留下“寂静的村庄”
从2001年始，税费改革的大幕在我国广大农村逐步开启，改革规范了农村收费行为，减轻了农民负担，缓解了“三农”问题，但也带来了一些负面影响，如因取消了作为农村义务教育经费主要来源的教育费附加和教育集资，同时国家教育投入机制没有相应地建立起来，导致农村教育经费不足，办学条件难以保障。在这种政策环境下，通过中小学布局调整集中办学，提高资源利用效率，减轻财政压力，成为政府的一种自然选择。当然这种选择也是建立在城镇化发展进程中农村学校规模一再缩小、生源一再减少的客观现实基础上的。
同年，全国范围内正式启动学校布局调整，全国县镇以下的农村中小学进行了较大规模的撤并，这种大规模的撤并一直延续了十个年头，2012年，针对学校撤并带来的突出问题，国务院办公厅正式下文明确提出“严格规范学校撤并程序和行为”“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”“办好村小学和教学点”，这标志着农村中小学布局调整这一教育政策的叫停。综合来看，作为农村税费改革的配套政策，农村学校布局调整对于完善税费改革和确保改革顺利实施具有重要意义，对农村教育整体发展产生了一定积极作用，但带来了一个直接的后果就是大量坐落于村庄中的学校（多为小学和教学点）被大量撤并，导致农村学校数量大幅下降。以湖南为例，小学阶段，2012年农村学校数为6836所，比10年前减少2/3以上；初中阶段，2012年农村学校数为1622所，比10年前减少了近1/3。布局调整前“一村一校”的局面被完全打破，取而代之的是几村一校，许多地方“成果”更为突出，甚至出现了一乡（镇）仅有一所初中和一所小学。
由于位于村庄里的学校被撤并，在家门口读书成为奢望，村里的孩子不得不去较远的学校读书，有调查表明撤校后学生上学距离平均增加4.05公里，上学路程普遍变远，造成交通安全隐患和教育成本的增加。一些稍有经济基础的农户为追求更便利的条件、更优质的教育资源而选择“陪读”或举家“外出求学”，由于学生转移而引发农村家庭迁移，山西吕梁市离石区枣林乡任家山、松家峁两个村庄就是比较典型的出迁户样本。据《山西晚报》报道，为照顾到外地读书的儿童，两个村庄均有约40%的农户外迁，该乡90%以上的自然村或行政村的学校因撤并而消失，学校数量减少了86.6%，相应地该乡人口也不断流出。当然，村民外迁并不单单是因为教育因素，搬迁一般是由多种综合因素决定的，有文化单调、交通不便、外出务工等等因素，但不可置疑的是，教育往往是其中可考虑的一个重要因素。
学校消失，儿童外出求学，妇女外出陪读，青壮年劳动力外出务工，诸多业已空心化的村庄从过去的“613899”部队逐步向“99”部队演化（61指儿童，38指妇女，99指老人），老龄化的态势十分严重，只有到寒暑假期，才听到孩子们的喧闹和嬉戏声，村庄逐渐失去生命力与活力，沦为不闻童子声的“寂静的村庄”。
加剧村庄文化衰亡
在百年的历史变迁中，学校从开始的嵌入村庄，到逐渐融入，已经成为村庄社会文化生活中举足轻重的一部分。学校作为村庄的文化中心，负载着村庄的前途与希望，是一个村庄的未来之所在；学校更是村庄的文化高地，对于村庄文化具有保存、引领、传播、拓展作用。传统农业社会知识手口相传的时代已经一去不回，一代代村民必须依赖学校接受现代文明和先进文化的洗礼，从一定程度上说，正是村庄和学校两个公共场域共同作用、交互影响，推动村民实现了最初的社会化，推动村庄逐步走向现代化。
然而当前不能忽视的一个现实就是，由于城镇化、村庄兼并等等原因，我国村庄数量正在不断减少，据中国文联副主席、国务院参事冯骥才统计，近十年来我国村庄减幅高达25%，一天约消失村庄80个到100个。近年来我国城镇化率一直保持着稳步提升的态势，2013年城镇化率为53.7%，据预测2020年将达到60.34%，这意味着村庄已经进入到一个迅速消亡的时期，其消亡的步伐短期内不可能放缓。但这并不代表村庄将会走向终结，对于中国这一农业大国而言，村庄已经跨越了几千年的历史长河，是我国传统文化、农耕文明重要的物质载体，作为我国近半数人生产、生活的场所，村庄不可能全部消亡，只能逐步向现代转型。村庄的转型与发展，不仅仅需要经济层面的支撑，还需要文化层面的支撑，以提供村庄经济、政治、社会、生态建设方面的健康氛围、精力动力与智力支持，增强村庄凝聚力和创造力。
随着学校消失，村庄的文化高地不在，村庄文化脉络的维系受到了影响；青壮年、青少年长期“不在场”，对村庄的疏离感逐渐增强，村庄后继乏人，绵延千百年的村庄文化面临传承及拓展危机。特别是伴随着现代工业文明和新型城镇化的行进，在以传统农业文明为指征的村庄文化正在大面积式微，农村文化呈现虚化、空洞化的现实背景下，学校的进一步消失，无疑更进一步加剧了村庄文化的衰亡，给当下的村级文化建设带来很大的挑战，对村庄的可持续发展造成不利的影响。
以学校为支撑重构村庄文化安放未来
千百年来，村庄文化曾经提供过我们民族奔跑前行的能量，构成中华民族生生不息的历史印记。今天，毋庸置疑的是，在许多地方的发展进程中，仍存在重视经济层面的建构、忽视文化层面的构建的现象。面对当前村庄不断消亡，村庄的原子化、无序化，村庄社会一盘散沙的状态，还需要重新思考村庄存在的价值和意义，村庄文化的功能与作用，村庄未来发展的方向与前景。特别是在城乡一体化进程中，随着村庄的合并、精减、重组，村庄文化重构应受到应有的关注。学校作为村庄的文化高地，不仅具有保存和传承传统文化的天然优势，同时也具有培育与传播现代新兴文化的内在功能，因此应着力调动、激发学校的文化功能，充分重视学校在村庄文化重构中的作用。
在后“撤点并校”时代，应根据经济社会环境的新变化，在学校布局、教育计划、教育目标等方面更多地“以人为本”，科学规划合理布局农村学校，认识小规模学校存在的必要和自身价值，支持小规模学校的重建与发展，进行系统的制度设计，采取倾斜保护政策，有倾向性地配置教育资源，可设立小规模学校专项经费和教师专项经费，优先选聘本地教师，建立“走教”制度，保障小规模学校的正常运转，并实现灵活性、多样化和特色发展，使教育的发展能与城乡一体化的发展目标紧密结合。
进一步密切村庄学校与村庄本身的关系，推动学校本土化发展，引入乡土课程与参与式的体验教学，通过各种教育实践活动，将传统地域文化和乡村文化引进校园，同时结合现实需要着力培养村民公民意识，推动乡村生活方式、村规民约的重建，发挥学校教育在村庄文化建设、村民家园归属感、村庄文化认同感建立中的功能与作用，为村庄文化重建奠定精神基础，从而激发村庄的生机与活力，让村庄的未来得以安放，让农业经济和农村社会发展的基石不断夯实。
农村“撤点并校”狂热背后的危机
李涛 / 中国社会科学院社会学研究所博士后
□中央政府科学合理的原则，被地方政府在具体的政策实践时，单向度的解读为强化集中办学和规模效应
□在政绩工程和专项资金的双重刺激下，地方政府采用行政手段，过高、过快、过急地“一刀切”撤并农村学校
□地方政府切忌在撤点并校的过程中将行政成本，在所谓“人民满意”的假想下转移给弱者
我们绝不能将撤点并校单纯理解为农村学校布局结构调整的唯一形式。近10年来，农村学校布局结构调整被具体政策实践者单向度的当作“撤点并校”，从而致使学校大面积向城镇聚集，农村学校数量迅速减少以至于面临着农村教育终结的威胁。但这种终结导致的威胁却并不被认为是一种危机，相反被部分政策实践者认为是一体化与统筹城乡政策实践中农村教育发展的必然结果。农村学校的终结被另一种形式的教育成果所掩盖，而乡村教育发展绝不能在提高教育质量的口实下，仅仅强调被片面化理解了的农村学校布局结构调整。
笔者所主持的国家社科基金课题《中国城镇化进程中西部底层孩子们阶层再生产发生的日常机制及策略干预研究》，在展开全国大样本调研基础上，深入中国西部农业县——四川芥县，展开为期半年的田野工作，在此基础上，梳理一个西部农业县在国家政策大背景下30年的学校布局结构调整历程。
第一轮：条件差和生源少的村小是撤并重点
1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，该决定明确基础教育的管理权属于地方，这无疑为县域内学校日后的大规模撤并提供了可能性空间。不合理的农村义务教育管理体制结构和薄弱的经济水平，是农村学校在这段时间被调整的一个重要因素。
芥县在1985年到2000年对县内小学进行了较大规模的布局调整，特别是从1988年开始，其调整的力度较大，而条件差和生源少的村小则成为了调整中被重点撤销合并的对象。
从1985年到2000年的16年间，芥县村级小学从116所锐减到59所，减幅面高达49.15％，而在校小学生数则经历了增减反复：在1986年到1991年、1992年到1997年、1998到2000年这三个时间段，在校小学生数总体呈下降——上升——下降的趋势。
从基本数据来看，村级小学在1996年到2000年间撤并幅度最大，特别是1996年，仅此一年，全县就撤并了11所村小，而当年在校小学生人数从上一年的20070人递增到了21735人，1997年，全县在校小学生人数再次增加到了22061人，却仍然撤并了6所村小。
芥县1998年之前的这种较大规模的村小撤并，并非是因撤乡并镇或者学龄人口减少等政治性和社会性因素使然。1986年到1992年间，全县乡镇数从21个减少到10个的时候，全县小学数相对稳定，仅撤并村小19所，撤并面并不大，与乡镇撤并的总体政区调整相一致。
从1992年到1998年，全县乡镇从10个递增到19个，小学生在校生人数也从17738人增加到了21098人，增幅达到18.94％，可是学校却从96所锐减到了68所，减幅达29.17％。
芥县较大规模撤并小学背后的撤并逻辑是基于“降低教育成本、优化办学效率、发挥规模优势和提高教育质量”这一宗旨。
与小学，特别是村小的大规模撤并相比，在1985年到2000年，芥县初中撤并的规模较小。16年里，单设初中基本稳定在14所到16所之间，而小学附设初中班也恒定为3所，到2000年，因为撤并了一所单设初中，同时也在该乡开设了全县第一所九年一贯制学校以保证初中学生入学。
在这16年间，芥县幼儿园也得到进一步发展。一方面体现在管理体制上：1990年后，农村幼儿园（班）全部统归县教育局管理；另一方面，则体现在幼儿入园率和园（班）的建设上：3～5岁幼儿的入园率从1986年35.2％提高到了2000年70.10％，而幼儿园（班）数量从1986年的102所上升到了2000年的127所。
第二轮：地方陷入竞赛般的村小撤并狂热
2001年后，中国农村学校布局结构调整才真正进入到快速撤并的高峰期。这年3月，国务院颁布《关于进一步做好农村税费改革试点工作的通知》，明确提出以“提高农村办学效益”为目标的农村中小学布局结构合理调整，同年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》则成为2001年后中国大规模进行农村义务学校撤并的纲领性文件。
中央关于布局结构调整的总体精神是合理的，也充分给予了地方政府自主权和合理性调整的空间，但为何地方在实施农村学校布局结构调整时，却陷入到竞赛般的狂热之中呢？显然这与中央随后一系列具体的行政导向有关系。
2001年6月，国务院召开改革开放以来第一次全国基础教育工作会议，会议将农村学校布局调整列为农村义务教育要重点抓好的六项工作之一，对农村学校布局调整做出行政部署，随后各地政府迅速制定了本区域内的布局调整规划并着手实施，自此全国范围内大规模的农村学校撤并拉开了帷幕。
在该过程中，指标式和计划式的乡校撤并也在地方政策实践中逐步盛起：一方面，中央政府科学合理的农村学校布局结构调整政策原则，被地方政府在具体的政策实践时，单向度的解读为强化集中办学和规模效应。华中师范大学教育学院课题组所调研的88个地方学校布局调整规划的政策文本分析中，有近90％的文本中关于学校撤并的操作性核心指标被局限为规模效应、服务半径与覆盖人口，而上学距离、上学时间、交通便利度、区域文化、学校设施状况、办学历史与教学质量等因素则在规划文本中极少被提及。
另一方面，地方政府出台的诸多布局结构调整规划或意见，都以指标和计划的方式单一通过行政手段来推进农村学校布局结构调整，如山西省《关于全省中小学校布局结构调整的意见》（2002）规定“十五期间农村中小学总校数减少15％～20％”；辽宁省《“十五”期间农村中小学教育结构布局调整工作实施方案》（2004）规定“至2003年初中减少10％，小学减少22％，教学点减少50％以上”。
在政绩工程和专项资金（即中小学布局调整专项资金和农村寄宿制学校建设工程）的双重刺激下，地方政府习惯和乐意于采用自上而下的强力行政手段，过高、过快、过急地“一刀切”撤并农村学校。
从2000年到2005年间，全国普通小学从553622所减少到366213所，普通初中从62704所减少到61885所。中国第一轮大规模的学校布局调整工作之所以开展得如此迅速，与上述两种刺激紧密相关。
从芥县的情况来看，2001年到2005年，村小从51所降到12所，中心小学从17所降到3所；单设初中从13所降到2所，完全初中从3所降到2所；幼儿园从115所锐减到38所，其中城镇幼儿园数基本保持不变，由17所变为15所，农村幼儿园则从98所下降到23所。应该说21世纪初，芥县学校的降幅是相当大的，尽管九年一贯制学校数有所增加，但很明显地，芥县与中国第一轮大规模农村学校布局调整的节奏具有高度的一致性。
第三轮：甘肃校车事件迫使各界直面弊端
2006年以后，针对于农村学校布局结构调整所带来的各种危机，教育部采取了积极调试的策略，主要目的是解决大规模撤点并校后日益突出的低龄住宿、就学距离变远、地方教育投入减少和撤并程序随意等问题。教育部于2006年出台相关文件，试图改变地方政府过度强调集中化规模办学而导致学生就学距离变远、低年龄段学生被迫寄宿等困难，但由于社会关注度不够，强大的利益刺激很难从根本上纠偏地方政府强烈的撤并热忱。
从审计署对全国27个省1185个县2006年到2012年的审计数据来看，布局调整在提高办学规模效益、促进师资队伍结构和素质优化、提高办学标准化水平和教学质量方面确实取得了一定成绩，但这些成绩在一定程度上同样也掩盖了“一刀切”下过度调整所导致的系列问题。
直到2011年甘肃校车事件发生之后，全社会对农村学校布局结构调整成绩背后的危机反思才开始达到新的高度，社会各界才开始直面农村学校布局调整中的现实弊端：
其一，布局调整导致学生就学距离明显增加，部分学生就学耗时明显偏长。1185个县的调研样本中，初中、小学的服务半径增幅分别为26％、43％，平均达到8.34公里、4.23公里，而西部地区270个县的初中、小学服务半径增幅则更大，分别达到47％、59％，平均为14.35公里和6.09公里；
其二，就学距离变远后需要改进和跟进的相关配套设施设备滞后，以校车为例，其配备和监管很不到位。绝大多数县为规避责任并不配备校车，让学生和家长本人自己承担全部安全责任，在1185个样本县中仅有288个县配备有校车，仅占调研县的24％，在9639辆配有校车的县中，5％的车辆驾证不相符，35％的车辆未配备专职管理人员，22％的车辆未配备逃生锤等安全设备，另外这些配备有校车的学校中，还尚有41.26万名学生（占12％）自行包租社会车辆上学，随机抽查的2944辆包租车辆中有997辆（占34％）存在超载问题，校车的监管几乎处于全面缺位状态；
其三，布局调整加重了家庭负担，辍学率有所反弹。家庭负担增加主要体现在交通费用、食宿费、校外租房等方面的额外支出，实证调研重点核实的52个县1155所学校中，辍学人数由2006年的3963人上升到2011年的8352人，增加了1.1倍；
其四，布局调整后催生农村生源过度向城镇集中，城镇学校教育资源紧张，而重心上移后的农村学校又生源不足；
其五，布局调整后所建立的寄宿制学校管理和服务能力不足，建设条件滞后，存在校园安全隐患。
在教育部2006年对全国农村学校布局结构调整政策积极调试以后，其对于芥县的直接影响是，芥县随后6年全县中小学校总体布局稳定，大规模撤并现象终结，当然这也与芥县进行多年的学校布局调整后进入到一个相对稳定期的发展规律相关。
第四轮：急刹车是真的痛定思痛还是政绩考核需要
2012年9月，国务院办公厅下发《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》（以下简称意见），首次明确提出“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校，暂停农村义务教育学校撤并”，这是中央政府对抑制过热的农村学校布局结构调整而采取的“急刹车”措施。
当然这种“急刹车”并不意味着需要走向另一个“谈撤色变”的极端。社会公众也需要明确农村学校布局结构调整本不是一蹴而就的事情，决策者根据不断变动的社会实情，在一定范围内予以合理的撤并与适时的恢复，本是布局调整全面性内涵中的应有之义。但值得警惕的是，恢复农村校点又会被沦为一场领导意志下矫枉过正的政绩竞赛，撤并与恢复之间表面上差异悬殊的现象背后，实质上仍然是经济发展主义和政绩至上主义的非教育逻辑。
意见本是中央政府解决学校撤并系列突出问题的新举措，但新举措却在最为核心的认定主体上发生模糊，即“谁认为确有必要”、“决断权究竟是谁”的问题上缺乏明确主体，无多元主体的明确论述则无疑再一次巧妙地赋予了政府，特别是地方人民政府作为决策单向主体的最终决断权，这从根本上无法规避初衷合理的“恢复”校点最后走上与“撤并”校点相一致的非教育逻辑之路。
我们确实无法判断2012年之后若干省市在迅速叫停本区域农村学校布局调整的同时，又迅速启动的新一轮学校恢复计划，究竟是真正的痛定思痛呢？还是再次迎合上级政府政绩考核需要？
撤点并校不等于农村学校布局结构调整
撤点并校作为中国农村学校布局结构调整在某一特定历史阶段内的任务，不能与农村学校布局结构调整完全划等号，我们绝不能将撤点并校单纯理解为农村学校布局结构调整的唯一形式。因为当社会结构性因素一旦改变，农村学校布局结构调整的时代性内涵也应该与时俱进，撤点并校还需要让位于重建、新建、拆分、保留以及改造等多重调整逻辑。
农村小微学校的增建、拆分、复校等多种形式都应是当下及未来农村学校布局结构调整的内在要义，与撤点并校一样，它们都将根据不同地区的实际情况作为调整目标。另外，撤点并校也并未就此终结，结合地方实际，未来必要且合理的撤点并校同样理应被支持。
需要格外强调的是，农村学校布局结构调整本应被理解为是一项事关农村教育生存和发展全局的核心公共政策，片面的诟病或无根的赞誉都无助于乡村教育的理性善治。
社会各界应该给予中国农村学校布局结构调整公共政策以必要的宽松舆论空间和弹性理解力。而地方政府切忌在撤点并校的过程中将行政成本，在所谓“人民满意”的假想下转移给弱者，特别是不能让那些村落底层为之付出巨大代价甚至还无法表达。当然这绝非意味着学校布局调整要全盘回归到以前那种资源分散化且效率低下的乡土时代。
（文中县及县以下地名均为化名。感谢东北师范大学农村教育研究所和中国农村教育发展协同创新中心在田野工作中所提供的帮助，感谢东北师范大学教授邬志辉、中国社会科学院博士后刘怡然与作者的多次讨论）
从“文字下乡”到“文字上移”：乡村小学的兴衰起伏
来源:《教育学术月刊》2014年第8期 作者:程天君 王焕 摘 要：从“文字下乡”到“文字上移”的过程，乃是乡村小学从无到有、由少而多，进而由盛转衰的过程。文章通过文献归纳、数据统计和案例分析，把乡村小学的兴衰变迁划分为兴起之初（1901-1949）、曲折发展（1949-1997）、走向衰落（1997-2014）三大历史时期，由此追溯中国乡村小学的历史脉络，探寻中国乡村小学的未来走向。从最初的强行植入到今天的强力拔出，乡村小学之于乡村社会犹如“来也匆匆，去也匆匆”的过客，兴衰变迁只经历了短短一个世纪。这是时代的命运，更是政府的“宏图”。乡村小学的急剧衰落令乡村学生和家长承受诸多伤痛，形成“城挤、村空”的教育局面，而乡村社会在此过程中则变得愈加衰败，“空心化”、“荒漠化”现象更加严重。故乡村小学不可一刀切式地裁撤，而应该尽量采取“保守疗法”，着力保护原本就十分脆弱的农村教育。 关键词：乡村小学；文字下乡；文字上移；教育社会学 “文字下乡”与“文字上移”是两个相对的命题，分别指乡村学校在其兴衰过程中的轰然兴起与急速衰落，是两个完全相反的历史进程。“文字下乡”命题经由费孝通在其经典著作《乡土中国》中提出，是对20世纪二三十年代乡村教育运动的一种概括，[1]这一运动企图使愚昧落后的乡村汇入现代文明的洪流，是乡村教育现代化的一种趋势。“文字上移”命题则由熊春文提出，是对20世纪90年代末以来尤其是进入21世纪以后受“农民的离土趋向”与“政府的土地财政”之双重驱动而出现的“乡村学校消失”这一新趋向的一种解释。[2]“文字下乡”①，是近代以来国家实现现代化宏图的重要组成部分，而乡村小学在此过程中一直被国家当作完成这一历史使命的基本工具。然而随着近年来中国社会工业化和城市化进程的加快，乡村教育在还没有来得及充分完成现代化之前却因农村义务教育学校布局调整（民间称“撤点并校”）政策的实施而滞留于中途，出现了“文字上移”的新趋向。从整个历史脉络来看，乡村小学的兴衰变迁可以划分为三大历史时期：兴起之初（1901—1949）、曲折发展（1949—1997）、走向衰落（1997-2014）。 一、兴起之初（1901-1949） 在乡村社会建立传播现代科学和社会知识的学校教育制度，是近代以来中国实现现代化宏图的重要组成部分。虽然“文字下乡”的理念始于20世纪二三十年代轰轰烈烈的乡村教育运动，但中国历史上真正具有现代意义的“文字下乡”进程在清朝末年创设新式学校之时就已经悄然启动，而后经民国政府和乡村教育者的诸多努力得以推进。新中国成立之前，乡村小学已经在乡村社会生根发芽，成为中国初等教育的重要组成部分。 （一）清朝末年 20世纪初，中国处于“内忧外患”之中，清政府统治风雨飘摇，被迫采用“新政”，颁布了一系列教育改革措施。1901年8月，清廷颁布《兴学诏书》，要求“各省着原有书院，于省城改设大学堂，各府、厅、直隶州均设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”。[3]1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，开始在全国范围内实施以西方学制为蓝本的新式学校教育制度。1905年，中国历史上延续了1300多年的科举制度被正式废除。清政府“新政”的一系列教育改革措施鼓励和推动了全国各地兴办新式学校的极大热情，各地兴办新式学堂如雨后春笋一般快速增长。据统计，1904年，全国共有小学34650所，学生918586人，而1909年全国小学数量增至51678所，学生数量增至2793633人，[4]五年之内，全国小学数量增加了17028所，学生数量增加了2倍有余。同时，通过改良旧有私塾、利用破庙古刹等创办新学的形式，新萎学堂也开始涌向中国乡村。值得一提的是，随着19世纪末西方殖民势力的入侵，比较新式学堂，教会学校更早一些发挥普及教育的作用，并为中国新式教育的发展提供了示范作用。当时教会学校遍布东南沿海城乡地区，在传播宗教价值观的同时，也教授一些西方自然科学、社会科学以及外国语言等学科知识，而且早期教会学校一直把贫家子弟作为其主要教育对象。 新式教育是现代社会理性设计的制度之一，其主要框架是从西方资本主义社会引进的，无论在教学内容。还是在教学方法、学校管理上，都显得与“愚昧落后”的乡村社会格格不入。当20世纪初新式教育借助于国家力量强行进入乡村社会时，它往往被看成是一个外来的“入侵者”，加上乡村社会各种势力之间利益关系的博弈，新式学堂也遭到了乡村社会的强烈抵触，全国很多地方出现毁学风潮。[5]所以，此时乡村小学不仅数量较少，而且规模普遍偏小。 （二）民国期间 中华民国成立后，清朝末年设立的新式小学堂，根据1912年教育部颁发的《普通教育暂行办法十四条》，全部改称小学校。南京国民政府分别于1912-1913年、1922年颁布壬子癸丑学制和壬戌学制，这两个学制确立了中国现代教育的基本框架，并大大推进了“文字下乡”的进程。[6]其中壬子癸丑学制规定，普通教育废止读经，增加国文、算数、手工、美术、自然科学等课程。并确立单轨制的学校教育系统。1913年民国政府教育部颁布《小学校令》47条，要求各地设立新式小学，彻底取消府州县学、庙学、科举及地方社学，并将原来在乡村盛行的私塾经过改良之后纳入正规的学校教育体系。这在原来的基础上进一步激发了民间兴办新式小学的积极性，新式教育逐步深入到乡村地区，县级以下新式学校和在校生数量飞速增长。据统计，到1915年直隶155个县中，学生数达5000以上的新式学校2个，1000-5000的52个，500-1000的51个。从全国范围来看，1911年全国小学生为2795475人，1930年则增加到10948979人，增加了近3倍。新式学校深入乡村社会从无到有取得了很大的进步。”[7]虽然此时乡村小学的数量仍然较少，但是，作为现代意义上的小学教育制度，已经开始扎根乡村社会。 20世纪二三十年代是中国乡村教育运动发展最活跃的时期，一些知识分子和著名教育家如晏阳初、梁漱溟、黄炎培、卢作孚、陶行知等，满怀教育救国热忱，致力于乡村教育和乡村社会的改造，开展了一场轰轰烈烈的乡村教育运动。他们抛弃城市舒适的生活和优厚的待遇扎根于乡村社会，不辞辛劳“给乡下佬办教育”，在落后贫困的乡村社会兴办了一大批新式学校。然而当时的乡村教育运动并不仅仅止于现代普及教育的“文字下乡”，而是着眼于整个乡村，乃至整个社会的改造与建设。这种以挽救乡村破败命运为使命的知识分子的思维方式被称为“晏阳初模式”。[8]南京国民政府期间，现代初等教育的发展得到稳步推进，并逐渐定型。全国小学数量除1933年和1934年比前年度略有下降而学生数量依然上升外，均呈逐年增长的趋势，尤其从1935年起，南京国民政府开始推行义务教育，在乡村社会大量增设短期小学和简易小学，学生数量增长非常之快。据统计，1929年，全国小学共有212385所，学生8882077人，而1936年增加为320080所，比、1929年增加了50.71%，学生数达18364956人，比1929年增加了106.76%。[9]可以推测，乡村小学的发展对此增长应该具有一定的贡献。短期义务小学修业年限为一年，每日授课2小时，主要教学短期义务小学课本和珠算、农业知识，不收学费和书籍文具费，以两年制师范生担任校长与教员，经费主要来自省级补助、县级拨款和区、保自筹。[10]此时的小学教育虽有一定程度的发展，但相对于整个发展过程来看还是比较落后的，不仅数量少，而且质量差，学龄儿童尤其是女童入学率很低。 1937年抗日战争全面爆发，全国小学数量有所减少，办学规模也有所缩减。从统计数据看，1937年全国小学数由1936年的320080所骤降为229911所，学生数由1936年的18364956骤降为12847924人。直到1945年抗日战争胜利，全国小学数量才有了一定幅度的回升，增至269937所，学生数增至21831898人，[11]学校规模也有所扩大，由1937年的平均每校67人增为每校81人。从全国小学数量变化中也能反映出乡村小学在战火纷飞中的举步维艰。1945年抗日战争胜利后．民国政府开始实施国民教育，实行政教合一，规定国民教育机关与基层政治组织相互配合，且县级政府开始在教育经费方面对乡村小学有所协助，并实行儿童教育与民众教育合流，在国民学校分设儿童教育与失学民众补习教育两个部门。同时，在解放战争的戎马倥偬之际。共产党和人民民主政府便注意在解放区兴办教育，先后接管、创办了众多的乡村小学，学生学习内容除国统区老课本外，还有民主政府新编的土改教材，对解放战争起到了一定的宣传作用。 在一定程度上可以说，整个民国政府期间，中国教育现代化留下了“之”字形发展、螺旋式上升的轨迹。在艰难曲折中显现出历史的选择和进步，[12]乡村教育亦如此。据《第二次中国教育年鉴》记载，1946年，全国已有小学290617所，学生23813705人。[13]由于抗日战争胜利后民国政府和人民民主政府对乡村教育的大力扶助，这其间乡村小学应该占有相当的比重。无论过程有多艰难，新中国成立之前，乡村小学这轮红日已经从乡村社会的海平面上缓缓升起。 二、曲折发展（1949-1997） 中华人民共和国成立以后，新政府开始对旧有的乡村教育进行接管和改造，并试图在每个村庄建立一所小学校。经过近50年的曲折发展，基本上实现了“村村有小学”的教育格局且渐趋稳定，满足了广大农村儿童在家门口接受初等教育的基本权利，故而国家“文字下乡”的现代化蓝图近乎完成。可以说，上世纪整个90年代，基本上所有的乡村小学都是欢声笑语、书声琅琅，呈现出一片欣欣向荣、生机勃勃的景象，成为穷困的乡村社会中一道亮丽的风景线。 （一）新中国成立初期 新中国成立初期，乡村教育进入体制转型与高速扩张时期。建国伊始，新政府对国民党统治区旧有的中小学校采取接管、接受和接办的“三接”政策，然后逐步加以改造，同时具有正规建制的教育机构也伴随“政权进村”而深入乡村社会。这一时期，政府在接收大量公立学校、私立学校和教会学校的同时，开始在中国社会最基层建立更多的村落小学。1949年1月中国人民政治协商会议第一届全体会议通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》第四十七条规定，要有计划有步骤地实行普及义务教育。这一年，全国农村出现了办学热潮，许多知识青年利用破庙古刹、民房茅屋，因陋就简办起了很多小学。1950年，新政权公开宣称在每个村庄建立一所民办学校。[14]由于农村进行土地改革之后，农民生活有所提高，迫切要求学习文化知识，更由于党和政府采取了适合当时情况的方针政策，1951年至1952年全国的小学教育事业出现了第一次大发展。各地为适应特殊需要，实行多种形式办学的方针，灵活地举办二部制的小学、季节性的小学、半日制的小学和巡回制的小学，或者开设早班、晚班。至1952年，全国小学的数量已经由1949年的34.68万所，增加到1952年的52.7万所，增长了51.9%，学龄儿童入学率也由1949年的20%左右上升到49.2%，工农子女已占在校生总数的80%，[15]乡村小学已经成为中国初等教育的重要组成部分。1953-1957年国家进入社会主义改造时期，我国农村教育体制随之发生重大变革。1957年教育部组织召开的第三次全国教育行政会议上明确提出，小学教育的发展必须打破国家包办下来的思想：在城市，要提倡街道、机关、厂矿、企业办学，在农村要提倡群众办学，并允许私人办学。因此，全国很多乡镇开始建立中心小学，成为“公办小学”，然而更多的是在村里设立的“民办小学”，由表1可以看出。仅1957年一年，全国小学数量就增加了1.83万所。 1958年，“大跃进”运动把农村教育发展带入“跃进”状态。1958年9月19日，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把小学教育的发展方针概括为国家办学与厂矿企业、社队办学相结合的“两条腿走路”方针。在“大跃进”影响下，1958年全国小学数量达到7.68万所，比1957年的54.73万所增长41.93%，小学在校生人数比1957年增长34.41%，学龄儿童入挚率上升到80.3%。[16]受当时“左”倾思想的严重影响，全国各地冒进和浮夸之风盛行，造成乡村小学的数量和在校生数量极度膨胀，存在的问题也更为突出，诸如办学条件简陋、教师资源短缺、学生流动量大、巩固率低、教育质量严重下降等等。20世纪60年代初，政府开始对1958年以来的盲目办学现象进行反思，并着手对农村教育进行整顿，条件较差的乡村小学被迅速停办或撤并，全国乡村小学数量明显减少，小学教育进入巩固提高阶段。1964年初，教育部召开全国教育厅、局长会议，要求进一步贯彻执行“两条腿走路”的方针，逐步推行“两种教育制度”，提出在1965年和第三个五年计划期间，要积极发展小学，特别是简易小学，解决贫下中农子女入学问题。1965年3月，教育部召开全国农村半农半读教育会议，要求农村教育实行全日制小学和耕读小学两条腿走路的方针。这一时期。农村教育尤其是耕读教育得到飞速发展。1965年小学在校生人数已达11620.9万人，比1964年增加28.3%。比1962年增加67.8%，1965年学龄儿童入学率已达84.7%，超过了1958年，其中耕读小学在校生占全国小学生总数的21.7%。[17]由表1注解可知，1965年全国乡村小学的数量已经猛增至162.5万所，成为中国历史上乡村小学数量最多的一年。 表1 1949-1965年全国小学数量统计（单位：万所） （一）1949-1956年部分
（二）1957-1965年部分
注：原始数据来源于《中国教育年鉴》（1949-1981），表中数据经整理而成。由于1949-1965年期间大部分乡村小学数量无实际数据可考，又因乡村小学数量占全国小学数量比例之高（在当时可考的数据中大部分年份均高达95%以上．如1962、1963、1964、1965四年全国乡村小学的数量分别为63.7万所、67.5万所、103.1万所和162.5万所，分别占当年全国小学总数的95.32%、95.34%、96.72%和96.62%），故1949-1965年全国乡村小学教育发展情况可从全国小学教育发展情况之中得到反映。 （二）“文化大革命”期间 1966年，“文化大革命”爆发后，“教育革命”随之展开，各级学校管理秩序和教学秩序完全被打乱。这一年，几乎全国所有的学校都在“停课闹革命”，小学教育自流，耕读小学停办。即使在1967年3月7日《人民日报》发表了《中小学复课闹革命》的社论之后，由于整个社会的混乱局面已经失去控制，学校正常的管理秩序很难恢复，全国多数小学基本上处于瘫痪状态，大量学生仍然流散在社会之中并无返校上课。直到1967年10月14日、10月25日和11月26日《人民日报》又相继发表“复课闹革命”的社论后，各地中小学才逐渐开始复课。1968年11月14日，《人民日报》发表山东省嘉祥县马集公社教育组长侯振民和马集小学教师、公社教育组成员王庆余的一封信，信中建议所有（农村）公办小学下放到大队来执，国家不再投资或少投资小学教育，教师都回本大队工作，国家不再发工资，改为大队记公分。根据“侯、王建议”，农村小学自此开始实施“民办公助”，教育质量严重下降。 1971年7月6日商恩来总理在接见全国教育工作会议小组成员时指出：要普及小学教育，“这是一个大政”。由于周总理的倡导，《全国教育工作会议纪要》提出争取在第四个五年计划期间，在农村普及小学五年教育，有条件的地区普及七年教育。在“教育革命”浪潮席卷下，中央进一步明确强调了农村教育办学的方针是“开门办学，群众办学，依靠群众”，提出要改变农村小学的办学体制。很多地方提出“小学不出村，初中不出队，高中不出社”的口号，这与1958年“大跃进”时期的目标非常相似。一时间农村初等教育急剧扩张，乡村小学“遍地开花”，数量飞速膨胀。很多地方受狂热的政治鼓噪，不顾实际条件在小学之上附设初中班（俗称“戴帽学校”），又把原来的初级中学提升为高级中学。从统计数字看，这一时期农村学龄儿童入学率和小学生升学率得到史无前例的大幅提升，全国学龄儿童入学率从1962年的56.1%上升到1976年的97.1%；同期小学生的升学率从42.6%上升到94.2%，其中农村地区的升学率从32.3%急速提高到93.1%。[18]但此时的普及教育却是低水平的，教师文化素质不高。学校教学质量较差，学生的巩固率也很低。另外，在农村采取小学“戴帽”的办法来发展中学，不但挤占了小学的师资（由于大批小学骨干教师被抽调至中学，小学就不得不从社会上招收不合格的教师到学校任教），也挤占了小学的空间和设备。到1977年，附设初中班的小学还有202097所，占全国小学总数的20.57%。[19]总之，十年动乱中，全国的小学教育事业尤其实农村教育遭到了严重破坏。 表2 1971-1977年全国乡村小学数量统计（单位：万所）
注：原始数据来源于《中国教育年鉴》（1949-1981），表中数据经整理而成，其中1966-1970年闾全国乡村小学数量变化无具体数据可考，但其间全国小学数量分别为100.70万所、96.42万所、96.06万所、91.57万所和96.11万所，相较于1964年的106.60万所、1965年的168.19万所，“文革”初期全国的小学教育事业已经遭到严重破坏。 （三）改革开放至90年代末期 1978年，十一届三中全会后，中国社会进入一个全新的时代。教育战线开始“拨乱反正”，政府重新恢复正常的教育秩序，逐渐撤并一些不合办学条件的乡村小学，砍掉许多在乡村小学之上附设的“戴帽初中”。与此同时，农村教育的重心转移到普及和提高小学教育上来。1980年12月，中共中央、国务院出台《关于普及小学教育若干问题的决定》，明确提出全国要在80年代基本实现普及小学教育的历史任务。1983年，中共中央、国务院发出《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，提出全国应力争在1990年前基本普及初等教育，并规定“普及初等教育的规划和措施，要落实到县和区、乡、社队。省、自治区、直辖市应当参照教育部制定的基本要求，结合本地区实际情况，确定普及的具体标准，并对已经达到普及标准的县（市、区）检查验收”。[20]这一时期全国各地农村为了完成普及初等教育的基本任务，办学形式非常灵活，除全日制小学之外，还有各种形式的简易小学、教学班组（包括半日制、隔日制、巡回教学等）、教学点和寄宿制学校。随着基础教育结构调整，一些条件较差的学校被合并或停办，全国乡村小学总数虽略有精简，但多数农村地区普及小学教育之网已经基本形成。1984年，在全国2080个县（不含市和市辖区）中，有1388个县的学龄儿童入学率达到或超过了95%，有393个县经省、自治区、直辖市人民政府教育部门的检查验收。达到了普及小学教育标准的要求。[21]1985年全国乡村小学的数量为76.6万所，行政村的数量为94.1万个。平均每个村庄0.82所小学。此时，中国农村基本上形成“村村有小学”的教育格局。 表3 1978-1985年全国乡村小学数量统计（单位：万所）
注：1978-1981年原始数据来源于《中国教育年鉴》（1949-1981），表中数据经整理而成，1982-1984年的全国乡村小学数量无具体数据可考，《中国教育年鉴》（1982-1984）中只录有1982-1984年的全国小学数量，分别为880516所、862165所、853740所，表中1985年的原始数据来源于《中国教育年鉴》（1985-1986）。 20世纪80年代中期至90年代末期，是我国农村教育体制转变的关键时期。1985年5月，中共中央出台《关于教育体制改革的决定》，提出把发展基础教育的责任交给地方，从不同地区经济、文化发展极不平衡的实际情况出发，全国分三类地区有步骤地实施九年制义务教育，并确立了“地方负责，分级管理”的教育制度。为了保证地方发展教育事业，其中规定，“除了国家拨款外，乡镇财政收入主要用于教育”，“地方可以征收教育附加费”，[22]农村义务教育从此进入了“乡办教育”时期。曹锦清通过在河南农村的大量调查得知。20世纪90年代中期河南省大部分乡镇用在教育上的财政开支高达三分之二，[23]个别地方比例甚至更高。1986年国家颁布《中华人民共和国义务教育法》，党和国家对义务教育的重视，促进了各地办学的积极性，各级政府逐年增加了教育基建投资和教育经费。然而由于乡镇一级财力有限，集资、借贷建校便成为农村义务教育发展的重要途径，致使摊派在农民身上的税费负担大幅度增加。由于各地政府十分重视农村教育的发展，此时基本上做到了农村小学教育的普及。然而此时农村尤其是中西部农村已经实现的普及教育还只是初步的、低水平的、不平衡的并且是不稳固的。区域差距、城乡差距也在进一步扩大。这一时期，随着计划生育政策的深入推行，我国人口自然增长率逐年下降，相应的农村学龄人口逐年减少，又由于20世纪80年代小城镇建设成为神话，中国村庄的数量也在逐年减少。据考查，从1985年到2001年不到20年的时间里，中国村落的个数从9407617个锐减到709257个。仅2001年一年，那些延续了数千年的村落，就比2000年减少了25458个，平均每天减少，约70个。[24]鉴于此，全国各地进行了一次规模较大的农村中小学布局调整，逐步撤并了许多生源偏少、维持困难的学校，乡村小学数量虽有下降，但大体上能够保持平稳发展。从表4可以看出，1996年全国共有53.5万所乡村小学，相对于1996年全国74.01万个行政村而言，每个村庄仍然维持有平均0.7所小学，加上当时教学点的数量（由表6可知1997年全国约18.70万个教学点，估计1996年全国教学点个数与此大致相当）。中国农村“村村有小学”的教育格局基本稳定。而且此时的乡村小学大多是由村民多方集资甚至负债而建立起来的，凝聚着村民的汗水和希望。 表4 1986-1996年全国乡村小学数量统计（单位：万所）
注：原始数据来源于《中国教育年鉴》系列丛书（1987-1997）,表中数据经整理而成，小数采用四舍五入法。 三、走向衰落（1997-2014） 截至20世纪90年代末期，“文字下乡”的制度化进程大致走过了近百年的时间，乡村小学由无到有、由少到多、由多到精，逐渐深入乡村社会，成为乡村社会不可或缺的一个组成部分。作为现代学校的乡村小学，已经成为深入村落中的“国家机构”[25]和国家培育人才的工厂，不仅承载着国家的主流意识形态，负载着村落中父辈们的殷切期望，还承担着乡村社会文化教养的重任，对维护乡村社会的稳定与发展有着不可替代的价值和意义。但随着20世纪90年代末期中国工业化和城镇化进程的加快，越来越多的农民纷纷离开祖祖辈辈生活的村落进入经济较为发达的城市寻求就业机会，乡土社会惊现重大变局。乡土中国走向离土中国，土地的魅力日渐式微，农民的生活重心逐渐远离村落，农村“空心化”现象越来越严重，甚至出现了“一个人的村庄”。[26]“离土”已经成为当代中国社会转型的主旋律，农民的生产生活方式和价值观念都随之发生了很大的变化。加上国家计划生育政策的深入推行，乡村适龄儿童数量逐年下降，直接导致乡村小学生源日益减少。尤其是在2006年国家在全国范围内正式实行免费义务教育之后，县城小学开始放宽对乡村学生入学条件的限制并免收学杂费，很多农村家长纷纷把孩子送进县城读书；随着近些年来中国社会人口流动的加快，乡村社会随迁就读的流动儿童数量也在逐年递增。这一切导致乡村小学生源锐减，数十万乡村小学在社会变迁中逐渐沦为“空巢”，甚或自然消失。 以下是笔者实地考察的一所中部地区普通乡村小学（魏桥小学）②的情况： 魏桥小学位于魏桥村委会所辖的两个自然村之间，是一所拥有50年历史的普通乡村小学，现占地面积4200平方米。建筑面积1500平方米。2013年秋季入学时魏桥小学共有教学班6个，学生92人，教职工（含校长）12人。魏桥小学现有的两层现代化教学楼是在2004年时由国家出资50万元建成，上下共有12间教室，且每间教室均按可以容纳45名学生的标准修建。如今偌大的教学楼除其中6间用作教室，还有一间用作教师公用办公室外，其余5间全部闲置。50年来，魏桥小学在时代变迁中经历了艰辛建校、曲折发展、走向衰落的过程，成为中国数十万乡村小学历史命运的一个缩影。 魏桥小学始建于1964年，校舍共经历4次变迁，占地面积逐渐扩大。最初被称为“耕读小学”，由魏桥村委会集资，村里稍有文化的魏广州等人发起立。是年，学校招收学生30余人，在庙里办学，桌凳全部为泥质，条件极为简陋。其招收对象主要是本本儿童。也包括成年农民。上世纪70年代初农村社喾始进行扫盲教育。耕读小学搬迁至现魏桥村委会彦地。并开始印发正式课本，名为《农村识字班》。1975年左右。魏桥大队开始在魏桥小学附设“戴帽初咭村里学龄儿童入学率提升，但是教育质量却极奠下。1977年国家恢复招生考试制度以后，入学儿童年增多，校址改迁至魏桥大队林场，并砍掉“戴帽初中”。易名为“魏桥小学”，校名一直沿用至今。1982当地县教育行政部门开始整顿农村教育，并对辖区乡村小学逐一进行备案。是年，乡村小学的民办李开始转正。由各乡（公社）下发教师工资。当时魏书学全校共有6个教学班，每班大约30余入。1990年魏桥小学通过集资基本完成“六配套”（教室、课桌院墙、操场、大门、厕所）建设。1995年左右，魏桥小学在校生数量达到历史最高峰，约有520人，同时办学条件也逐步得到改善。进入新世纪以后，随着农才济社会的持续发展和人口流动的加快，魏桥小学重走向衰落。2000年，魏桥小学在校生总数已不足300人。此后几年生源逐步萎缩。2010年时魏桥小学在校生约有180人，2011年、2012年又分别递减为：146人和130人。截至2013年秋季入学时其在校生数量已经骤减至92人，处处弥漫着“门前冷落车马稀”的无奈与悲哀。 魏桥小学的衰落并非个案，而是数十万乡村，在社会变迁过程中的一个缩影。随着乡村社会人口流动的加快和对优质教育资源的追求，将会有越来多的乡村儿童到县城就学或随外出打工的父母到自读书，乡村小学正在慢慢沦为“空巢”，这一点从魏桥小学所在的李原乡现存乡村小学的生源规模中也能得到反映。截至2012年，在李原乡现有的15所小学中。生源规模在400人以上的小学仅有2所，300-400人之间的小学只有1所，200人至300人之11小学有4所；100人至200人之间的小学有8所。据李原乡中心校校长反映，整个李原乡小学生数量最多时达到14000多人，校均规模为700人左右，到2012年时全乡小学生数量只剩下3331人，校均规模仅为222人。可见，乡村小学的繁荣已经成为过去。在此情形之下，布局分散、规模较小、设施落后、教育质量差；村小学原本存在的一些矛盾也变得更为突出。乡村教育在与城市教育相抗衡中，尚未较量便已败下阵来。面对乡村小学逐渐衰落这一趋势，国家开始进行农村中小学布局调整，对生源偏少、办学条件差的农村学校进行大规模撤并。2001年国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，指出应“因地制宜调整农村义务教育学校布局”，要“按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，农村小学和教学点要在方便学生就近入学的前提下适当合并”。[27]而自2001年开始。我国农村义务教育开始实行“以县为主”的教育财政和管理体制。但是县级政府自1994年全国实行“财权上收、事权下划”的“分税制”，特别是2006年全国推行的税费改革以来财政收入十分有限，故此县乡政府在农村中小学布局调整中“经济主义”思维便在政策执行中占据了主导地位，加上各地政府政策执行力度“过猛”，致使中国数十万乡村小学在“撤点并校”的狂风骤雨中瞬间消失。由表5可以看出，从1997年至2012年的15年间，全国乡村小学数量减少了35.80万所，减幅达到69.79%，这意味着平均每天就要消失65所乡村小学，平均每个小时就有3所乡村小学在消失。根据表5、表6、表7推算，2011年全国平均每个村庄只有不到0.3所小学，即使算上教学点，平均每个村庄也只有不到0.4所小学。仅仅十余年间，中国农村“一村一校”的教育格局就被完全打破，沦为“三村一校”的窘迫之境。目前很多地方尤其是经济发达地区已经是一个乡镇一所中心小学的教育格局。教育重心已经逐渐退出乡村，上移至乡镇和县城，城乡教育资源配置出现严重失衡。2012年21世纪教育研究院报告《十年“撤点并校”，农村小学减少超五成》指出，即使在全国小学学生数量减少基本停滞后。农村学校撤并仍然在以巨大的力量和惯性快速推进，严重背离了农村义务教育学校布局调整的实际需要和初衷。[28]照此形势发展下去，不久之后乡村小学这条美丽的风景线将从乡村社会中完全消失。随着乡村小学的大量消失和越来越多的学生进城，全国已经呈现出“城挤、村空”的教育格局。 表5 1997-2012年全国乡村小学数量统计（单位：万所） （一）1997-2004年部分
（二）2005-2012年部分
注：原始数据来源于中华人民共和国教育部官方网站教育统计数据．表中数据经整理而成，小数采用四舍五入法。其中2008年乡村小学数据来源于中华人民共和国国家统计局官方网站年度统计数据。 表6 1997-2012年全国教学点数量统计（单位：万个） （一）1997-2004年部分
（二）2005-2012年部分
注：原始数据来源于中华人民共和国教育部官方网站教育统计数据，表中数据经整理而成，小数采用四舍五入法，其中2008年基础教育事业教育统计数据没有显示，其他地方也无可查考。 表7 1997-2012年全国行政村数量统计（单位：万个） （一）1997-2004年部分
（二）2005-2012年部分
注：原始数据来源于中华人民共和国国家统计局官方网站年度统计数据农业（农村基层组织情况之村民委员会数量）部分，表中数据经整理而成，小数采用四舍五入法。在我国．由于村民委员会的数量与行政村的数量等同，故行政村的数量是以村民委员会的数量计算的。2012年全国行政村数量中华人民共和国国家统计局官方网站上未见显示。 四、问题与反思 从“文字下乡”到“文字上移”，乡村小学的兴衰起伏只经历了短短一个世纪，这是时代的命运，更是政府的“宏图”。乡村小学的命运一直都掌握在“国家”手里，从最初的强行植入到今天的强力拔出，一直都是“国家”这只“看得见的手”在起着决定性作用，可谓“成也政策，败也政策”。乡村小学的急剧衰落令乡村学生和家长承受诸多伤痛，形成“城挤、村空”的教育格局，而乡村社会在此过程中则变得愈加衰败，“空心化”、“荒漠化”现象更加严重。 首先，乡村学生普遍面临着上学远、上学难、亲情断裂和乡土认同迷失等一系列生存困境。“撤点并校”给乡村学生带来的首要问题就是求学路途变得漫长而遥远，再也无法像从前一样享受在家门口上学的温暖和舒适。据21世纪教育研究院在10省农村中小学的抽样调查显示，农村小学生学校离家的平均距离为10.83里，农村初中生学校离家的平均距离为34.93里，[29]这已经严重违背了义务教育学生“就近入学”的原则。在一些并不具备建立校车系统的乡村地区经常出现采用低速货车、三轮汽车、农用拖拉机以及拼装车、报废车接送学生的现象，使学生求学的路途变得漫长而充满风险。在贵州、四川、甘肃等地一些山区的孩子经常要翻山越岭几个小时，甚至要被挂在绳索上飞渡过大江大河才能到达学校。[30]即使在那些建立校车服务体系的学校和地区也极易引发交通事故，酿成悲剧。全国政协委员、中国社会科学院研究员李蓝就撤点并校和校车事故的关联性做了一些统计，发现二者的联系是密切相关的。李蓝统计了24起校车事故，伤亡者中只有2个是城市的孩子，而其余150个孩子都是农村的。[30]冰冷的数字背后，却是乡村社会不可承受之痛！如果孩子连在上学过程中最基本的安全都无法得到保障，其余的一切都将成为奢谈。不仅如此，上学路途遥远、教育成本增加等问题的出现也造成我国小学生辍学率的反弹。据有关研究，我国小学生辍学率在1990-2000年间大幅下降，2001-2006年处于波动期，但2007年后，全国小学生辍学率大幅回升，从2008年的5.99%上升到2011年的8.22%，这意味着每年约有80-90万农村小学生辍学。[32]中国社会将因此而产生数以百万计的新一代文盲。始于善端的中小学布局调整却产生了意想不到的教育“挤出”效果，严重侵犯了乡村儿童平等地接受义务教育的基本权利，进而形成“贫者愈贫、弱者愈弱”的恶性循环。 此外，在那些因学校布局调整而建立寄宿制学校的地区，学生的身心将因过早的寄宿生活而受到严重的损害。由西北社会经济发展研究中心和中科院农业政策研究中心的学者共同组成的“农村教育行动计划”（REAP）项目组，通过对陕北、关中和陕南三个地区144所学校为期一年的跟踪调查发现：因长期营养不良，样本区许多农村孩子的体格发育严重滞后。其中．非寄宿学生的身高，比世界卫生组织同龄人的平均身高低5厘米，而寄宿学生的身高，比世界卫生组织同龄人的平均身高低9厘米。[33]究其原因，一是因为大部分农村寄宿制学校都存在食宿资源短缺问题，饭菜质量无法满足在校学生身体发育的正常需求。二是因为家庭困难的孩子经常自带方便面、自家腌制的咸菜、豇豆等一些便宜却没有任何营养的食物，致使学生出现严重营养不良。然而学生体格发育滞后还只是容易暴露的表面问题，“撤点并校”带来的农村孩子亲情的断裂和乡土认同的迷失，才是更值得我们去认真反省的内在问题。因为，随“撤点并校”而设立的农村寄宿制学校实质上造成了两种隔离：学生与家庭生活的隔离。学生与乡土社会的隔离。长期寄宿在校首先意味着对小学生正常的家庭生活和家庭教育的剥夺。亲情的剥夺使这些农村学生正常的情感需求得不到满足，比较容易丧失安全感和自信心，产生孤独、敌意、焦虑等不良情绪。其次，学生与乡土社会的长期隔离，加上学校教育中教育内容的“城市取向”，会慢慢加剧乡村学生对乡村社会的疏离感，导致其乡土认认同的迷失，使许多农村孩子越来越看不起乡土，看不起劳动，更急于摆脱乡村的身份符号和乡土社会的束缚。但冷酷的现实只会一再证明，他们之中只有天资较好而又肯在读书上“吃苦”的极少数人能够通过应试教育的成功而脱离乡土，大部分人将会因最终被排斥在城市之外而表现出生存上的自卑与无奈，在精神上成为一种“无根”的存在，游荡在乡村文化与城市文明之间。他们向往城市却无法融人城市，回归乡土却又不甘于现状。在更深的意义上，那将是生命姿态的断裂和生存意义的迷失。 其次，农村家长成为乡村小学布局调整代价的“买单者”，承担着变形的义务教育成本。从改革开放开始直到2006年国家在全国范围内逐步实施免费义务教育之时，农村义务教育经费保障机制经历了“以民为主”（“民办教育”低端起步1978-1985年）、“以乡为主”（“小马拉大车”1985-2000年）、“以县为主”（“负重前行”2001-2005年）三个阶段。[34]无论是哪一时期，农村义务教育的教育成本基本上都是由乡镇政府通过征收农业税和教育附加费由农民负担的。然而，自2006年国家开始在全国范围内推行“免费九年义务教育”政策之后，农村义务教育经费保障机制正式进入“以国为主”时期，广大农民的教育负担逐步减轻乃至于最终取消，长期以来沉重的农村义务教育负担貌似转入“柳暗花明”之境，农村孩子“上学难”、“上学贵”的问题不断得到缓解和解决，但事实情况并非如此乐观。从2000年开始在农村地区正式实施大规模的“撤点并校”政策以来，虽然农村学生表面的学杂费和书本费已经被免除，但其实际的义务教育成本却在增加，只不过由“学杂费和书本费”转变为“交通费”、“伙食费”和“住宿费”等，较之从前，农民实际承受的教育负担可以说是有过之而无不及。所以，学校布局调整往往节约的是政府的办学成本，增加的是农民的教育支出。据21世纪教育研究院2008年对山西、河南、四川、江西、云南、广西等地23所农村寄宿学校的调查，中部省区在校寄宿学生每学期增加教育成本657.3元，西部省区为每学期787.8元。[35]而据笔者在中部农村地区的调查发现，一个寄宿制学生每年的各项花费将近3000元，这对大部分农村家庭来尤其是经济较为困难的家庭来说，的确是一项较为沉重的经济负担。所以，事实上，农村免费义务教育的实施还存在着“国家请客、农民买单”的疑问。不仅政府在学校布局调整中节约的教育成本几乎全部转嫁到农民身上，而且随着物价上涨，农民为孩子寄宿制教育所承担的费用将只增不减，从而进一步增加农民的支出压力，拉大城乡差距。 最后，乡村社会在“文字上移”过程中变得愈加衰败，“空心化”、“荒漠化”现象更加严重。贺雪峰认为，在市场经济高度发展的背景下，农村人财物向城市流动，农村出现严重衰败（空壳化）的趋势难以逆转。[36]乡村小学的大量消失意味着国家意识形态从熟人社会的退出和村庄基础教育功能的丧失，这是一个非常重大的变化，将对乡村社会产生巨大的打击。很多农村地区随着乡村小学的衰落甚或消失，许多农村家长因担心孩子年龄太小无法照顾自己而不得不进城陪读，由此加剧了乡村人口结构的失衡。21世纪教育研究院的研究报告显示，农村学生中家长陪读的比例平均为22.7%。重庆地区农村小学陪读的比例则高达38。4%。[37] 如果说乡村小学的消失让人有“无可奈何花落去”的伤感。那么乡村文化在此过程中则只能化为“零落成泥碾作尘”的悲哀了。乡村小学的大量消失将会致使曾经以乡村小学的形式深埋于村落里的文化种子面临着被渐次剥离、掏空的危险。因为，乡村小学自设立之日起就不仅仅是让乡村儿童学习知识和训练技能的地方，也承担着乡村社会文化教养的重任。可以说，每一所乡村小学都是村落中最重要恐怕也是唯一的文化中心，在传承乡村文明、培育民风民俗中扮演着一个无可替代的角色。如果乡村小学被从乡村社会中强行拔出，传统的乡村文明必将因为失去这一重要载体而日渐式微。在某种程度上可以说，“文字上移”的过程只是“活了城市、枯了乡村”，使魅力不断衰减的乡村社会雪上加霜。近些年来，人们不断提起的“故乡沦陷”，不仅仅指乡村生存条件和生活环境的沦陷，更是一种温情的生活方式、淳朴的文化价值的沦陷，而乡村小学的大量消失将会使这种“沦陷”越来越深。 面对“撤点并校”带来的一系列问题，2012年国务院办公厅专门下发了《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，提出“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”，并强调“在完成农村义务教育学校布局专项规划备案之前，暂停农村义务教育学校撤并”。[38]随着农村义务教育学校布局调整的叫停，部分农村地区开始对确有必要保留的教学点予以恢复，农村义务教育学校布局调整已正式进入“后撤点并校时代”。但是拆房容易建校难，已经撤掉的乡村小学想要重建必将面临重重困难。目前各地在“撤点并校”的狂风骤雨中幸存下来的乡村小学或教学点，普遍面临着生源萎缩、师资紧缺和条件落后等生存困境。乡土中国走向离土中国，乡村小学的衰落固然有它不可避免的时代命运，但数十万乡村小学的瞬间消失却不能不归咎于各地政府布局调整政策执行力度“过猛”和执行方式（行政化、指标化、一刀切）的“粗暴”。百年以来，乡村小学已经如同骨骼一样长在乡村社会的身体里，强行撤并乡村小学一定会给乡村社会带来“伤筋动骨”的危害。当滞留在乡村社会的只剩下“老人、月亮和狗”时，乡村社会就只能如死水一般沉寂了。没有了学校，没有了孩子，没有了年轻人，国家建设社会主义新农村的前景又在哪里？ 面对“撤点并校”的轰轰烈烈及眼下局面的重又收拾，我们仿佛听到周华健凄婉歌声中的哭诉：“爱到尽头，覆水难收，爱悠悠，恨悠悠。为何要到无法挽留，才又想起你的温柔。给我关怀，为我解忧，为我平添许多愁。”最后留下乡村社会“独自泪流，独自忍受”。笔者认为。国家在实施农村义务教育调整政策时实在不可“短视”，一定要三思而后行，给乡村社会“多一点点空间，多一点点温柔”，努力站在农民及其子女的角度考虑他们的需求和感受，而不应该主观臆断地认为他们需要什么，并好心地给予什么。无论如何，乡村小学应尽量采取“保守疗法”，比如“小规模化”和“小幼一体”，着力保护原本就十分脆弱的农村教育公平。在离土中国的时代背景下，伴随现代化而生的“文字上移”过程不仅会削弱农业生产的中坚力量，也将会削弱农民传承数千年的文化根基。传统已失、现代又不可得的乡村社会逐渐在追赶城市的步伐中进入“失魂”时代，在社会经济与文化上越来越边缘化，终要回归乡土的“后备农民”历史主体性正在逐步丧失，进而带来身在乡土社会的无力感、无根感和焦虑感。故贺雪峰强调。新农村建设的一个根本就是从社会和文化方面增加农民的整体福利，重建农民的生活方式，让农民从中获得主体性体验，并从文化上和社会关系中获得做人的尊严。[39]笔者相信，如果把乡村小学尤其是“撤点并校”过程中闲置的校产建设为“成人教育中心”、“老年人活动中心”抑或“村民文化活动中心”，将会大大提高农民的福利感受和村庄预期，如此农民就可以拥有一个公共的、有品味的、适合他们需要的交流场所和表达自己人生意义的生活方式。唯有如此，才有可能把农村建设成为中国现代化的“稳定器”和“蓄水池”，让农民及其子女有一个走出去、退回来的战略“大后方”。 注释： ①笔者在此借费孝通的经典命题“文字下乡”来表达20世纪以来国家在乡村社会中逐渐植入新式学校的过程，它是乡村教育现代化在国家制度层面的表征和深化，这一整体进程大约持续到上世纪末明。 ②魏桥小学的历史资料由笔者实地考察期间对该校年龄最大的一位老教师的访谈而得来；其现状资料由笔者实地考察期间通过观察、访谈和统计而得来；魏桥小学所在乡（李原）现存乡村小学的数据资料由笔者实地考察期间对李原乡中心校校长访谈而得来。 参考文献： [1]费孝通.乡土中国[M].北京：人民出版社，2011：16. 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发表于 2014-12-28 20:27:18
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