教学若只如初游

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教学若只如初游

■福建   汲安庆

汲安庆，中学语文高级教师，《教师博览》首批签约作者，《福建教育》《海峡教育报》《读写天地》中学版专栏作者，《语文教学通讯》（初中刊）2010年第10期封面人物。著有《读经典，学写作》《作文，另一种偶像》《第三只眼睛看作文》《语文教学中的和谐美》。已在上海《语文学习》、台湾《国文天地》等期刊发表文章逾400篇，有3篇被人大复印报刊资料全文转载。2009年4月，所开的示范课《芬芳的譬喻》（孟子《王好战，请以战喻》譬喻赏析）被人民教育出版社制成光盘，配合《先秦诸子选读》教师教学用书，面向全国发行。

一
悟到这一层，已是2005年的事儿了。
那时，我还在华东师大脱产读研，有幸听了历史系王家范教授的两节课。一节是在可容上千人的学术礼堂，一节是在能容纳一百来号人的大教室。令我颇感惊讶的是，每节课都爆满。大教室课桌之间的过道、后门、窗口都挤满了人。前面两排坐的多是白发苍苍的长者，有的脊背弯成了一张弓；有的半张着嘴巴，牙齿已经全部脱落。想来是一些退休的教授，或是校外对历史有着深厚情结的老人。
人很多，却一点也不杂乱。仿佛得了一种神秘的律令似的，大家或低声耳语，或轻铺纸笔，或目不转睛地凝视着坐在讲台前的王老师，俨然循规蹈矩的小学生。
王老师个子不高，但因坐在一张腿很长的独脚皮椅上，无形中有了鸟瞰众生的气势。旁边斜立着一根已经被摩挲得发亮的手杖，犹如贴身的法器。未开讲的时候，他像个邻家爷爷似的点头、微笑，眼神温和；一旦开讲，宛如被充了电似的，他立刻精神抖擞，声若洪钟，大有指点江山、舍我其谁的气概。
整堂课，讲者始终激情洋溢，妙语如珠；听者始终兴致盎然，百听不厌。两者根本不知职业倦怠、审美疲劳为何物！这不正是初游的境界么？永远充满新鲜感，永远热情涌动。山再高、路再远，天再热、水再寒，腰酸背痛腿抽筋，辛辛苦苦积攒的血汗钱全泡汤了，也在所不惜！
凭什么？
因为有“美”在，有“幽韵”在，有“想象”在。王老师的课，引经据典，手到擒来；抨击时弊，一剑封喉。在你认为已烂熟的地方，他不经意的一两句话点染，总能使之彻底翻新；在你认为异常高深的地方，他的个性经历和独到体验的注入，又会使之非常通俗。他在讲课时提到过上个世纪20年代从北京大学毕业后就进入清华大学执教的萧一山，当人们惊异于一个毛头小子何以仅凭本科学历跻身大师林立的清华时，萧一山将煌煌百万字的《清代通史》书稿砸在了桌子上，于是所有人都心服口服了。
在我看来，先生就是当代的萧一山。他的课，语言之美、思想之美，学术底蕴、个性风韵，童真想象、青春激情，全都有。这怎不使他的课活色生香，令人流连呢？
相比昔日信奉的理念，如“教学就是一次表演”“教学就是一次灵魂的冒险”“教学就是一次心灵的节日”，此次的化悟更让我激动难耐——这是从教17年，经过一次次否定后的顿悟呀！

二
受王老师的启悟，我重返讲台，特别在意教学中的思想之美，竭力追求自我的在场。
比如对“裸读”的坚守——钻研文本，排除一切权威解读的干扰，努力让自己赤诚面对，通过想象、移情、追问、辨析等方式，达成和作者或文中人物“生命融合”的目的。
在有了较为丰满的原初体验和系统认识之后，我才会阅读他人的论述。恭敬地倾听，细心地推敲，大胆地扬弃。我经常拷问自己：“我超越他们的地方在哪里？角度、深度、高度，还是广度？”拷问久了，自由而灵活地吸纳名家的思想能量，且带上自家个性的“吸星大法”，也就水到渠成了。
可以说，我发表的一百多篇文本解读类文章，无一不是“裸读”和“吸能”的结果。对比刚走上工作岗位时的囫囵吞枣，看遍了名师教学案例，再神气活现地在讲台上兜售，犹如学舌鹦鹉、两脚书橱，却浑然不觉的幼稚与荒唐来说，现在的“我”至少已经从无到有、从跪到立了。特别是与孙绍振、钱理群、潘新和、西渡等重量级学者商榷的文章陆续在知名刊物亮相，赢得广大读者的认可后，我的自信心增强了不少，研讨的意志更笃定，创造的热情更浓郁了。
教学中，我很乐意与弟子们一起探究，推倒，建构，再推倒，再建构……开始，他们很不习惯，嘟囔着要我直接给出答案，我逗他们：残酷地剥夺你们体验、思考的做法，我是不屑做，也不敢做的。更何况，有些问题，我现在是这样看法，时过境迁，有了新的阅历和积淀，会全盘否定也未可知，怎么能轻易下结论呢？
这样“狠心”的次数多了，他们也就死了心，只得一遍又一遍地进入文本，或优游涵泳，或勾稽资料，或相互交流，这样反而慢慢地将自己的情感触角、思想锋芒磨砺得很灵敏，很锋利。
面对陶渊明《饮酒》中“心远”和“地偏”的关联，弟子们有的认为“心志高远，所居住的地方自然显得偏远”；有的认为“心情宁静，所居之地自然显得静远”；还有的认为“应该是心境清远，人境之中才没有车马的喧腾”，且都能结合各自的体验或相关例证，自圆其说，侃侃而谈，那架势绝不亚于才华横溢的学者。
在一篇作文中，一个叫吴锦汝的女生提到了黛玉对宝玉的“刻薄”实际上是“太在意，太用心，太用力”的缘故，是“爱到极处”的表现，我欣喜若狂地在全班大肆点评其认识的新鲜之美，并说这种独特的体悟与鲁迅先生评论嵇康、阮籍表面上毁坏礼教，实际上是“承认礼教”“太相信礼教”的高论，有异曲同工之妙，说得全班同学尖叫连连，锦汝的脸颊则幸福得红润了很久。以后的日子，她读书更勤快，写作更用心了。
我很开心，学生们渐渐尝到了思考之美、创造之美、独立之美，还用担心他们的阅读热情么？

三
影响所及，我也很关注文本的“结构之美”。
老实说，对一些老师抨击的“形式无用论”，我很不以为然。在我看来，形式（含结构）乃道之器，魂之身。无论什么思想、情感、欲望，只要有了具体的“器”或“肉身”，它们才会有存身之所。从教学的角度说，你掌握了这个“器”，或者熟悉了这个“肉身”，你才能顺利地感悟道或魂。这个道理，庄子的《庖丁解牛》已经阐释得够透彻了。
这样说似乎有点不周正，但是不论遇到怎样的文本，都能对它的文脉、结构了如指掌，还会为领悟文章的思想内涵纠结不已吗？结构与内容，从来都是打断骨头连着筋，甚至是血肉相连的。再何况，结构之美本身就是很好的审美教育内容。更何况，如果你认定：好课就是一篇精美的文章，那么你发现的审美结构实际上与你的课堂教学正是同构、同质的。
两位女同事曾追着我听了近乎一学期的课，一本不薄的听课手册记得满满的。对于所听过的课的细节、结构，她们都记忆犹新。我知道，这除了得益于当时颇具深度的师生对话外，和我对文本结构的审美开掘也有很大的关系。
华东师大沈龙明老师受国家教育部委托，编撰《中学教师资格考试·面试备考指导》一书，邀我提供一篇教案。我拜托温磊老师帮助，她仅用了不到2个小时的时间就一口气帮我整理了3篇课堂教学实录，因为实在是清晰、具体、原生态。广东《师道》的李淳编辑对我“形式与诗意”的研究很感兴趣，曾邀请我和其他老师共同参与对话，我的文章名为《得形式者得课堂》。“形式”的潜能，实在是大得很。

四
风景名胜，自然的也好，人文的也罢，都要经过时光的淘洗、积淀，方能幽韵出，魅力现，教学亦然。
这便需要对“慢生活”的把持。
一度，看到别人阅读高速，几乎是每周一本书，而我有时一个月还看不完一本，很是焦虑，甚至有点自卑。一度，我给自己写作的规定从每年发表四五篇增至每年20篇。成为3家刊物的专栏作者后，野心更大了，调至每年50篇。结果每天都像在火急火燎地冲锋，不胜疲惫。本来以读书为乐的我，竟然感到了书的不能承受之重，这使我很郁闷。
境况的扭转始于邂逅《战国策》中“积羽沉舟，群轻折轴”这句话。很轻的东西，积累多了，却能压沉大船，压断车轴，我为什么不能根据自己的实情，步子适当迈得小一些，慢一些呢？平时跟学生大讲慢工出细活，慢煲出味道的理儿，轮到自己怎么就糊涂了呢？
平心而论，我不是个名利狂。不然，我也不会辞去教务主任一职，于1996年只身南漂。特别是看到很多连话都说不清楚，遑论上课，写文章只知嫁接，不知生成，教学能力平平，专业书从来不读，对上司又极尽谄媚之能事的人，纷纷戴上学科带头人、特级教师的大盖帽，或在教育的官场上占据要津，我原先的那点名利欲就更加寡淡了。但是，不管怎么说，自己这种猴急的读写状态，怎么看还是有点“蝇营钟鼎润烟霞”的色彩。
浮躁的心由此沉静下来。我开始了看似愚笨，实际上对自己却很合用的教学内功训练。
初中教材中，凡是要求学生背诵的诗文，我均暗中发力，一一攻克，并当众背诵；各种版本的中、西文学史、美学史、哲学史、文艺理论，部分《教育学》《教育心理学》，我都逐章细嚼慢咽过；《孟子高级读解》逐篇消化过；近两年的《英语学习》《英语沙龙》杂志合订本，我逐页拜读过；《古文观止》虽然买到手不久便被盗，但精读了十几篇，且有所化用。至于李泽厚、刘再复、陈思和、陈平原、钱理群、孙绍振、戴维·伯姆、波伏娃、斯塔夫里阿诺斯等中外学者的著作，我更是潜心读、反复读，转而用自己的语言更通俗生动地传递出来，甚至还可以适度拓展。“轴心时代”“双性同体”“像嗅玫瑰花香一样嗅思想”“抱琴行吟，弋钓草野”……无数经典的词句，连同其背后的故事、思想，不断刷新学生的目光，拓深他们的体验，并引发他们对课文更加高屋建瓴的把握，以及对课外阅读的浓厚兴趣。教学保鲜的目的，我基本做到了。
因“慢”而出情趣，出幽韵，但这一切少不了“孤独”的催化。
提及孤独，很多人是挺惧怕和忌讳的。学生不必说了，就是老师，我也经常看到他们或三五成群，或成双成对地出入餐厅、操场、街道，甚至在办公室也难以静心，总要天南地北、家长里短地聊个没完。虽说“独学而无友，则孤陋而寡闻”，但这种“娱乐至死”式的乱弹，是难以构成精神生命的真正成长的。只有摒弃外部的喧哗，个性的灵魂才能真正被激活，思想和想象才能真正地走得远，飞得高。
因此，在平时的生活中，我乐意，也很努力地独来独往。静静地品尝美食，独自看白云，听鸟鸣，闻花香，与偶尔从身边经过的小猫、小狗对视，或者反刍一下所读内容的意旨，斟酌一下即将上课的方式……让体验、感触像潮水一般逐渐汇聚起来，澎湃起来，于是便有了每月与知己酣聊的冲动和胆气，每节课与弟子们天马行空的对话，也有了收放自如的自信与潇洒。
学校一位老师曾当众说：“汲老师的课，每听一次，都会被震撼一次。”我听了很受鼓舞，或许这是源于我刻意孤独，没有被身边的体制、风气统一了形象，统一了角色，也因之统一了思想的缘故吧。

五
不妨设想一下，如果抽去了想象，风景名胜的味道将会怎样？比如各种景点的命名毫无意蕴，一律实现数字化，如景点1、景点2……以此类推；景点中的相关历史或传说陈腐而又不搭界。这无疑是很倒胃口的，因为灵性没了，趣味没了，生气也随之没了。
不幸的是，这种情况在许多课堂教学中成了事实。
说月亮像镰刀一样高悬在空中可以，如香蕉一般就不行；像流水账一样写游览之地的景象可以，像屈原一样写上天下地的幻境和感触就不行；你替《江雪》里的柳宗元立心，说他怀才不遇、孤独、寂寞可以，但就是不能这样表述——他钓的不是鱼，不是雪，而是寂寞，是孤独……灵性死去，僵化横行，这是教育的悲哀！作为师者，真的可以处之泰然么？
一位专家在公开场合严肃地批评一名上公开课的教师：“学生提的‘花木兰在战场怎么解决小便’的问题，是典型的伪问题，无效问题，已经完全游离于文本。作为教者，竟然被学生牵着鼻子走，这无论如何是说不过去的事情！”台下出现一片附和的哄笑，我却怎么也笑不起来。
不错，这位学生的问题对应试来说，根本无关紧要，但是对于木兰，却是一个非常棘手的问题。更何况，文本已经指出：“同行十二年，不知木兰是女郎”。花木兰的战友没有发现问题，却不能阻止学生从这一诗句的缝隙中产生疑问——听过王安忆的一次讲座，她特别关注人物的生活来源，再怎么惊天动地、风花雪月，你得告诉我主人公的生活是怎么维系的。孩子关注花木兰的物质性的细节，却被认为是蠢笨的想法、无用的思考。
事实上，学生提出这样的质疑，已经开始穿越时空，走进花木兰的内心世界了。回想自己教这一课的情形，我当时是很满意于自己的发现的——花木兰牺牲了自己的情爱，把自己打造得像个雄性动物，拿着刀和野性的男人对砍，实在是难为她了。胜利归来，从她回来忙不迭地化妆、打扮，穿上女儿装来看，其昔日内心的落寞与痛苦可想而知。没想到，这个学生从另一视角丰富了我的认识：一个花季少女走上战场要面对死亡的恐惧，还要承受女性身份被发现的惶恐，是多么不易啊！
不知道他那珍贵的想象嫩芽，会否因老师的迁怒、同学的哂笑而夭折？

六
说到应试，我现在已经不像一些学者那样义愤填膺、疾恶如仇了。
年过不惑，似乎更容易“破我执”，注重把握整体相，扬弃分别相，慢慢朝大圆融、大冲和的“澄明之境”迈进了。
应试归根结底只是一种手段，不管它怎样的弊病重重，其精神核心还是指向公平、正义和良善的。各地的试卷结构尽管有所不同，但是注重对学生知识、能力、素养、人格的综合考查，与立人的大方向基本上是一致的。只要教师注意长善救失，一样可以张扬生命化教育的精义。
譬如针对厦门语文中考的口语交际测试题，我经常抛出一些辩题来激活他们的思维。不妨举关于“马太效应”的辩例来说明——
生1：我不同意“马太效应”的说法。如果说“好的越好，差的越差”是金科玉律的话，那么“物极必反”的规律又该怎么解释？现实生活中，所谓的“好生”的确有越来越好的，可是，因此滋长骄傲情绪，盲目自大，导致人际关系恶劣，且最终考试跌跟头的也不在少数。
生2：“物极必反”就一定千真万确吗？难道你就没有听说过“江山易改，本性难移”的古训？
生3：本性难移，不代表不能移。事实上，给予一定的外部条件，并进行持续的教育感化，恶的本性是能移的。再说了，如果本性不能移的话，还开设监狱干嘛？
生4：我依然赞同马太效应。古人说：“积小恶成大恶，积小善成大善。”这和马太效应的精髓是一致的！从心理学的角度讲，人取得成绩，受到赞扬，会平添更大的动力，进而会更加努力，取得更大的业绩；反之，则会动力受挫，热情衰减，走向差的循环！
……
面对这样富有张力和深度的思考，私以为犯不着担心学生不会辨析论点，不会搜集论据，不会运用论证。聚焦生活现象，化用思想资源，他们早已从“占有式学习”步入“存在性学习”的大道了。

七
教学若只如初游，美感与新鲜同在，幽韵与灵动并存，健康与飘逸一体，我的灵魂一直在路上！
这与北大教授林庚所说的“婴儿眼光”，美国作家梭罗所说的“黎明感觉”，在本质上应该是一致的吧。
何其舒畅！何其美妙！