小学数学课堂有效交流的策略研究

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小学数学课堂有效交流的策略研究

——透视小学数学课堂教学中“乱”之现象及其对策

湖北省丹江口市实验小学  陈彦瑞  邮编：442700
电话：（0719）5067020

　　

　 新课程标时刻都在刷新着我们的教育观念。接受新课程的每一位教师都在积极实践着开放课堂，积极实施着自主、合作、探究的教学方式，教育观念也逐步由教师的一言堂变为师生的群发，由专制性教学行为变为平等教学行为，努力实现一学生为主体的客观教学模式。但课堂教学又是一个复杂的生态系统，它所要面对的是一个个鲜活的生命个体，因而存在着很多不确定因素。当这些生命个体主动构建，个性张扬时，课堂往往会出现一些不和谐的现象，显得有些混乱，有时甚至称得上无政府状态。　　
[现象一]　　
我在观摩罗新风老师执教的小学二年级 “5的乘法口诀” 教学一课时，罗老师把课本的主题图放大，精心制作成5张彩球图（每张5个彩球），准备以这些图片为学习材料，引导学生探究每一句口诀。课上，当罗老师张贴出第一张图并宣布课题时，有个学生立刻说“老师，我已经会了。”随后，又有七八个这样的声音：“老师，我也会了”。并摇头晃脑背起来：“一五得五，二五一十……”教师一时不知所措，楞在讲台前……
反思：现在的学生学习渠道越来越宽了，他们在学习新知识以前往往已经有了相当丰富的生活经验和认知积累，并不是一张白纸。在课堂教学中，我们常常会遇到这种情况。如果教师不关注学习的起点，生拉硬扯的学生拉回来，学生就只能“懂装不懂”“明知故问”了。这样教学，学生反而显然没有学习的兴趣，更不要说有自主探究的愿望，教学往往会失去了应有的效果。　　
[现象二]　　
我在观摩陈静老师执教的三种常见的应用题数量关系教学时，陈教师请学生给一些物体找相应的速度。其中说到飞机的速度，学生立即有了兴趣，“老师，那么火箭的速度有多快？”“老师，神州六号的速度有多快？”面对学生的问题，陈老师皱皱眉头说：“这些问题你们下课再去查资料吧。”　　
反思：教师把事先没想到的一下子没法回答的问题推到课后，这是我们在课堂上常用的应急手段，但结果如何只有教师自已知道，由此可见教师具备广博知识底蕴的重要性。当然教师不可能是百科全书，若和学生一起查阅资料来解决，既激发学生收寻资料的兴趣，也体现了教师对学生对自己的负责。　　
[现象三]　　
我在听一节“有余数的除法”的课时，执教老师教学例题：一共有23盆花，每组摆5盆，最多可以摆多少组，还多几盆？学生列式解答：23÷5=4（组）……3(盆)之后,教师引导学生质疑,其中一位学生问：　　
生1：老师，为什么余数比除数小呢？（这是下节课的内容）　　
生2：是啊……(不少学生附和)　　
师：（意识到再讲解会拖堂，比较麻烦）这个问题我们留着，下节课再讲吧。　　
反思：学生质疑本是一件好事，可教师怕乱，于是不顾一切“快刀斩乱麻”教师这样做，不仅压制了学生的求知欲，甚至伤害了学生的自尊心。如果教师能适当引导，给学生一点时间思考，然后再把问题抛到下节课重点研究，相信学生的学习积极性一定会有所提高。　　
那么，如何处理课堂中的“乱”，让“乱”成为学生学习的再动力。多年的教学经验告诉我，首先教师要“不怕乱”，只有不怕“乱”才能在课堂教学中使“乱”变成“有序”，让“乱”成为教学的资源。其对策包括：

（一）厚积而薄发，为课堂积淀活力资源　　
要做到不怕“乱”，首先教师就要以平静的心态看待课堂中的“乱”，做到事事心中有底。其次课前要做好充分准备，这准备不仅需要对教材有正确的、全面的理解，而且还需要大量的非专业知识，厚积而薄发，以不变应万变。　　
1、 宽容课堂意外，见“乱”不“乱”　　
在课堂中，由于学生被赋予更多的实践与表达的权利，他们张扬个性，在毫无遮掩中展现独特感受。 加之学生作为活生生的人，又有着各自不同的知识、经验，使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。由此可见，对于学生，此“乱”非乱，“乱”本自然； 对于教师，则应处“乱”不惊，见“乱”不“乱”。把形式上的“乱”转化为实质上的有序，使“乱”成为有益、出彩的课堂教学资源，以达到“形散而神聚”的理想境界。　　
在一节“可能性”课上，老师问“花一定是香的”这种说法对吗？　　
生1：对。　　
生2：有时是臭的，有时是香的，不一定。　　
生3：花一定是香的，臭是因为有些人不喜欢闻而矣，别人可能会觉得香。　　
……　　
面对学生七嘴八舌的议论，教师表现很镇定。　　
师：（生2）你说得很有道理，那么你能说说哪些花是臭的呢？　　
生2：我不知道名字。　　
师：没有关系，既然这样，老师布置一个作业，今天回家对这个问题进行调查，可以自己亲自去找一找、问一问，也可以询问父母或者查资料。好吗？　　
生：好。　　
对于这样的作业，学生表现出的兴趣非常高。　　
2、 提高教师素养，丰厚底蕴　　
“要给学生一杯水，教师就必须有一桶水。”作为一个数学老师，拥有的知识不仅要“深”而且要“广”。不仅要多看书、多思考，而且也要及时了解科学、常识、文学等方面的知识，这样教师才能在学科教学中，准确把握与解释所涉及到的其他学科的知识，对学生提出的各个领域中的相关问题作出积极反应。当然，教师自身底蕴不是一日而成，它有一个慢慢积淀的过程，在积淀的过程中自然显现在我们的课堂教学中。　　
对于上述[案例二]，教师在课前准备时就应该多找一些类似的资料，提供给学生，这其实也为以后编应用题提供了素材，更何况这些知识本身也应该成为教师的基本知识。　　
3、  吃透教材，精心预设　　
新课程提出了新的教学理念，即现代教学不再是纯粹的知识传递过程，教师也不仅仅是他人成果的使用者和加工者，而应该是课程的创造者，是课程资源的开发者。因此，我们在备课时，要凭借自己深厚的知识底蕴对教材知识体系进行整体把握，对教学细节具有深刻的理解，并能深入挖掘教材内部的逻辑关系，由过去的“教教材”过渡 为“用教材”，吃透教材，并在此基础上根据学生学习特点设计教案，为课堂活动提供空间和时间上的可操作性。　　
如某教师执教“正反归一”组合课，教学时出示例题：小明有本《故事大王》共有500页，小红向小明借，要求在10天内看完，结果，小红前3天看了120页，照这样计算，他能如期归还吗？如果不能，你认为该怎么办？　　
生1：和小明商量，推迟归还。　　
生2：挑最精彩的看，时间一到就还。　　
生3：先还，以后再借　　
（这些都遭到其他学生的反驳）　　
师：同学们说得都有点道理，那么如果不跟小明商量，从小红自身因素考虑有没有更好的办法呢？　　
生4：后面几天看得快一些。　　
师：这是个好方法，那么后面几天看多快呢？　　
（学生七嘴八舌议论，逐步得出正确结论）　　
这里，教师没有直接点出问题的特征，没有暗示学生解题方法，也没有刻意要求学生转化问题的结构，只是精心预设，相机点拨，从而促进学生思维的生成。　　
（二）运用教育机智，使课堂飞扬智慧　　
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据学生当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”因此，针对课堂中的“乱”，教师需要运用教育机智，对学生学习中的情况作出调整，使“乱”成为一种可供开发的教育资源，使课堂呈现出真实、智慧的光芒。　　
1、 机警敏捷，适时应变教案之欠缺　　
课堂教学是一个动态的、复杂的过程。教师应遵循学生发展的需要来设计课堂教学。但有时教师没有估计好学生的认知能力，使得教学设计的“度”过“密”或过“散”、过“深”或“浅”。像上述[案例一]中，其实5的乘法口诀有很多学生都已经会了。面对这种情况，教师要迅速捕捉学生的各种反映，再根据学生的学习情绪、学习态度、学习效果，随时控制和调节教学内容和进度。如可以问已经知道的学生：那么你是如何学会的？等一会儿，你教教其他的小朋友，好吗？　　
2、 镇定理智，迅速点击临场之生成　　
新课标冲击着传统的课堂。数学课堂不再完全是预设“计划”的课堂，老师们追求着预设与生成的统一，以期构成师生共同参与、共同创造的空间，实现课堂教学动态生成的美。因为生成的内容具有随机性、不确定性，因此教师要根据学生的语言、表情、行为等外部特征，判断他们内心世界，尽力采用适用于课堂教学的最佳方案。　　
（1）   快速摸清学生思路，相机指引　　
不同的学生由于知识背景和思维方法的差异而具有不同的思维过程。随着开放式教学的深入开展，学生对文本的理解有其自己的独特性，有时甚至会超乎我们的意料。教师此时要充分考虑学生的内心体验，摸清学生思路，再进行相应的指引，不可“先入为主”乱下判断。　　
例如，在教学“梯形面积”时，我设计了一道练习题，求下图梯形面积　　
3厘米　　
2厘米　　
4厘米　　
这道题一般计算方法是：（3+4）×2÷２＝7（平方厘米），但有学生列成3+4＝7（平方厘米）。很显然，算式列错了，学生们一看哄堂大笑。我请这位学生说思路，他不好意思地说：“这里梯形高是2厘米，计算面积时又要除以2，乘2再除以2，这样就互相抵消了。”原来如此，听了他的发言，所有学生开始思考这样做是否合理，最后在大家的讨论中得出了最后的结论。　
（2）   关注学生表达需要，挖掘不同见解　　
开放式课堂交流的根本问题是学生已克服了传统提问应答时的被动接受心态，冲破了思想的束缚，个体自主意识充分展露，又具有展示自我的信心和愉悦，这时候就要求教师关注学生表达的需要，时时鼓励学生去发现、去思考，宽容学生的不同意见，从所谓“权威”的“公众套话”中解放出来，多问学生几个“为什么”，多提几个“还有新的想法吗？”让学生畅所欲言、各抒己见，充分挖掘学生不同的见解。　　
一次听课，任课老师出了一道练习题：二(1)班学生出去划船，每条小船可坐７人，他们一共租了６条船，问，二(1)班学生有多少人？　　
生1：7×6＝42，就是６个７是多少。　　
师：真不错，咱们看下一道……　　
生2（高喊）：老师我认为，刚才的做法不够全面。也许第6条船没有坐满。　　
生3:是啊,这里没有说坐满,以前我们也遇到过这样的题目。　　
不少学生附和：对呀，有可能的……　　
师：你真棒，那么根据(生2)的意见，你们能再研究一下二(1)班可能有多少人吗？　　
学生的学习热情迅速迸发出来，学习潜能不断释放，课堂变得高潮迭起，不一会儿，学生把所有的情况一一列举了出来。　　
（3）及时诊断学生认知上的“盲点”，合理矫正　　
布鲁纳曾经说过：“学生的错误是有价值的”。就学习的意义而言，错误本身就具有弥足珍贵的价值。学习也可以是一个尝试错误的过程，学生正是在不断发生错误、纠正错误的过程中获得了丰富的知识，找到了科学的方法，提高了学习的能力，增进了情感的体验。对人生的成长而言，经历过程比获得结果更富意义。　　
对于学生在课堂上某些显性的错误，教师首先要具有听觉上的敏锐，能发现错误，不让学生的错误发言蒙混过关。其次，教师要及时纠正错误，让学生重复自己说的语言或让其他同学仔细听出错误，或者也可以让学生读读文本，从文本中发现自己回答上的错误。　　
如果学生出现了隐性的错误，教师要及时抓住错误，诊断学生认知上的“盲点”，教师在这个过程中要发挥好组织者的作用，引导学生通过再深入地读文本或小组讨论等方式，进行适当的提问或举出反例，促进学生自我发省和观念冲突，纠正错误，切不可越俎代庖把学生引入早已设置好的“思维圈”内。　　
如在教学“角的初步认识”时我请学生指指身边的角，结果发现，大部分学生指的并不是一个完整的角，而是一个点，指的是角的顶点。面对这一情况，我没有直接告诉他们错了，而是“装傻”。　　
我说：“同学们，老师把你们找到的角画在黑板上，好吗？”“好”。于是，我在黑板上点了一个点，学生们看了都“傻眼”了，“老师，不是这样的。”我暗喜学生已经认识到自己的错误了。“你们刚才都是这样指的呀。”我还用手在学生的桌角上比划了一下。学生们立刻恍然大悟。“老师，不对，除了这个点，它两边还有两条直直的线”，“是的，是的。”学生们终于知道了自己的错误，我又叫学生重新找了一遍角，这回他们都找对了。　　
经过这一次的错误经历，学生不仅对角有了初步的认识，而且也在这过程中尝试到了成功的喜悦。　　
在新的课堂中，教学过程是教师、学生、文本三者之间一个多边信息交流的过程，“乱 ”的出现无可避免。当我们以平静的心态来看待，用理智的方式，用我们储备的知识， 用智慧来化解时，“乱”便成了课堂资源，会成为师生共同发展的新动力，从而显现出真实的数学课堂。　　
参考文献：　　
《小学青年教师》  06年第1、3、4、6、8期
《江苏教育》        06年第5期
《小学教学月刊》 06年第1上、2上、9下期