基础教育学业质量标准的研制

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基础教育学业质量标准的研制
作者：杨向东

【摘 要】基础教育学业质量标准是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的重要举措。学业质量标准是指学生在完成各学段基础教育时应该具备的基本素养及其应该达到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际上最新实践，学业质量标准是现代意义上的课程标准的有机构成部分，大体可以分为跨越年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式三种。它是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。在我国特有国情下，在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业质量标准更加具有可行性和现实性，将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视，改变当前忽视学科能力或素养培养的做法。我国学业质量标准的研制可以考虑遵循计划、研究、开发、意见征询和采纳的整体思路，推进策略上可以采用整体规划、分步推进、先期尝试、全面铺开的基本模式。
【关键词】基础教育；学业质量标准；规范性表现标准；能力模型；研制路径
一、教育标准的演变与学业质量标准的厘定
围绕学业质量标准这一概念，存在众多与之相关、内涵与外延彼此交叉的基本概念。这些概念包括教育标准(educational standard)、课程标准(curriculum standard)、课程指南(curriculum guide)、教学大纲(syllabus)、学习计划(programme of study)、内容标准(content standard)、学习机会标准(opportunity-to-learn standard)、成就标准(achievement standard)、能力模型(competence model)、表现标准(performance standard)、表现水平(performance level)等等。正确理解学业质量标准的内涵以及研制学业质量标准，需要厘清它们彼此之间的关系。 20世纪80年代之前，各国教育系统大多采用“输入驱动(input-driven”的管理机制。该管理机制对教育系统的控制主要通过课程指南或教学大纲加学业水平测试(achievement assessment)来实现。传统课程指南或教学大纲属于内容标准，详细规定了学校教学的目标，并按照学科知识体系组织编排各年级具体的学科内容，以保证相应课程的贯彻实施。学业水平测试检验课程实施质量。学生在学业水平测试中的实际表现水平是学生表现标准的制定依据。
20世纪80年代末期，一种“输出驱动(output-driven)”的教育改革运动由英国兴起，并逐渐遍布全世界。与输入驱动系统不同，输出驱动的教育系统通过规定不同年龄阶段学生的学习结果来管理和监控教育系统。在这场运动中，学习结果的成就标准逐渐从依据学生实际表现水平而制定的表现标准向规范性标准(normative standard)转变。规范性标准也称理想标准(ideal standard)或者典型标准(typical standard)，规定的是特定学段学生学习结果应该达到的表现水平。与实际表现水平不同，规范性成就标准规定了特定学段学生学习结果的应然水平，是在对学生认知发展水平，理想教育环境和方法的综合理解基础上对学生表现水平的界定和描述。显然，规范性成就标准带有理想化的色彩，未必与实际的学生表现水平完全吻合。规范性成就标准的制定需要依赖科学研究相关成果和教育教学的实践经验。它表达的是某个国家对自己基础教育系统所能达成的理想状态的具体思考。
除了成就标准性质的转变，课程标准研制模式也发生了根本性的变化。美国国家数学教师协会(NCTM)1989年颁布的《学校数学课程与评价标准》（以下简称“NCTM标准”）首次提出了学科核心能力的思想，并从学科内容和核心能力两个维度系统构建了数学课程标准。此外，NCTM标准不仅规定了学校教学的内容，同时还规定了学校公平性、课程设计、教学、学习、评价、教师专业发展、技术、教育项目等方面的质量标准。因此，它不仅是一个传统意义上的课程标准，还是一个学习机会标准。
NCTM标准强调学科能力模型的思想很快成为了世界各国研制教育标准的共识。美国国家科学教育标准，历史、艺术、公民、地理、英语、外语等全国和各州课程标准，以及加拿大课程标准都参照了NCTM标准的设计思想。英国(1998，2007，2010)、德国(2003)、瑞士(2007)、澳大利亚(2009)等新近研发的国家课程标准也都采用了这种模式，并更加注重整体性和系统性。仅以德国为例，德国历来采用输入驱动的教育管理模式。德国学生在2000年PISA测试中平均成绩低于OECD平均水平。这一现实震惊了德国，促使其迅速实现了向能力导向的输出驱动教育系统的转变。德国新近研制的教育标准明确阐述了教育总体目标、学科能力模型和测评系统三者之间的关系，从而在理论上奠定了能力导向教育标准研制的基础。
因此，从历史的角度来看，传统意义上的课程标准在本质上属于内容标准，主要是对以学科知识体系为基础的各学段教学内容的规定和阐述。传统的学业质量标准是基于学生在学业水平测试中的实际表现而制定的标准，并不是现代意义上的规范性成就标准，较少或很少体现现代意义上的学科核心能力表现水平。相比之下，大多数最新颁布或研制的课程标准都非常强调学科能力模型和跨学科能力模型的核心位置，并在此基础上构建对不同学段学生所应达到的能力表现预期。在这个意义上，现代课程标准已经将传统意义上的课程标准和学业质量标准融为一体。这种学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准，而是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。
二、学业质量标准研制的国际实践
本研究选择了经济较为发达、教育质量较高的美国、加拿大、英国、德国、芬兰、澳大利亚、新加坡、中国香港等八个国家和地区，对学业质量标准研制工作进行了系统梳理和研究。以下从设计编排原则、研制过程、质量保障机制等方面对以上国家和地区的经验和做法进行分析。
（一）设计或编排原则
综观世界各国的相关资料，学业质量标准的编排和设计大体可以分为三类模式，即跨越年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式。不同的设计模式体现了对学生个体成长和发展轨迹的不同理论思考。
连续性尺度模式的典型代表是英国。英国学业质量标准渗透在《国家课程》中。课程标准突出了学科核心概念和过程的重要性，强调引导学生积极参与和实践课程活动，在学习课程内容的过程中形成该学科的核心能力。学生学业成就水平被刻画为一个跨越不同年级的连续性发展尺度。标准按照核心能力和内容领域确定每个学科的成就目标(achievement target)。每个成就目标将学生从小学1年级(5-6岁)到11年级(15-16岁)的成就发展水平划分为依次递进的9个水平。这些表现水平大致对应于不同学段学生能力表现的预期水平，但个体可以跨越不同的关键阶段而达到超越或低于对应年级的表现水平。这种连续性发展尺度的设计模式体现的是对个体学习和发展的整体性和持续性的认识。如果人的学习和发展具有整体性，而这种学习和发展在不同年龄或年级阶段之间是连续的，那么，不同学段的学习内容之间就不是孤立的，而是彼此关联的。因此，这种连续性尺度的设计不仅可以用来评估学生是否达到了某个阶段的发展水平，同时还可以用来在一个共同的尺度上评估不同学生在不同时间点之间的进步状况。与教育目标和课程标准相整合，这种学业质量标准的设计模式能够构建—个指向“整体的人”的学习和发展的教育系统。 分年级的成就图(achievement chart)模式的典型代表是加拿大安大略省。安省课程标准非常关注概念之间的联系和前后内容的系统性，明确阐述了学科的基本概念、大概念、内容主题、核心能力。学业成就图则突出了学科核心能力的类型（知识的理解、思考、交流和应用1，并制定了每个年级的水平界定。学业成就图提供了一个共同框架，将每个类型学习结果划分为四种水平。与连续性发展尺度的设计模式相比，分年级的学业成就图的研制相对简单，但同时丧失了前者所具有的整体性和连贯性的优势。虽然保持不同年级在学科能力框架上的一致性可以在一定程度上缓解这种情况，但是同一水平在不同年级之间并不具有连续性和可比性。因而，该模式可以支持对学生是否达到某个学段或年级学习水平的评估，但是难以从纵向角度评估学生个体的发展程度和变化状况。
能力水平的案例例证模式比较有代表性的国家是美国和德国。澳大利亚最新研制的课程标准中的学业质量标准也采用了案例例证的方式。美国2010年6月颁布了英语和数学学科的“共同核心州立标准(the Common Core State Standards，CCSS)(以下简称CCSS标准）”。标准按照整体素养模型——核心领域——具体描述的框架进行编排。成就标准渗透在其内容标准的表述之中。横向上，学科核心内容分成不同的概念和要点，逐步进行细化。纵向上，成就标准规定了同一内容在不同年级的表现要求，具体描述了不同年级的知识技能的认知水平、学习表现或成果、任务类型和表现证据。以阅读为例，为了明确不同年级成就标准的表现期望，CCSS标准还提供了相应的文本难度分析框架以及适合各个年级水平的文本实例。同时给出与标准相匹配的真实表现样例。所有的表现任务样例都是幼儿园儿童到12年级学生的真实作品。每个样例给出了按照标准进行的评定说明，以帮助教师理解标准和不同年级的表现水平。虽然也给出了不同年级的表现要求，这种模式与英国连续性尺度模式还是不同的。英国连续性发展尺度模式注重在整体上描述学生在某个水平上的表现，而美国在不同年级上的表现要求则主要针对具体内容要点展开。
用实际案例说明相应的表现预期凸显了学业质量标准研制中的一个关键问题。那就是，对不同学段和学习领域内的表现标准到底应该具体化到什么程度，是有所细化但仍保持一定的抽象和概括性，还是具体化到一系列的行为指标。从理论上讲，学业质量标准所描述的能力预期在本质上是一种抽象的概念。作为概括性的抽象概念，每个能力属性都跨越各种不同类型的任务，覆盖学生在大量不同问题情境中的表现。因此，将抽象的概念固化为某些具体的行为指标虽然容易让使用者理解和运用，但同时会导致对总体目标和能力含义的窄化和表面化，丧失了学业质量标准的初始意图和功能。相应的，测评任务也只是所测量的能力属性的某些具体指标，并不能完全取代能力属性本身。案例例证模式则较好的解决了这个两难的问题。它在确保维持能力概念完整性的同时又可以通过相应的具体案例为使用者所理解和接受。
（二）研制过程与组织模式
各国在学业质量标准研制具体过程和组织模式上各有不同，但是却享有一些共同的特征。这些特征包括：(1)专门的政府和专业机构专职负责相关标准的研制、颁布和实施的管理工作。(2)研制过程遵循专业、公开、多元、参与的基本思路，确保了所研制的质量标准为广大公众所接受和认同。(3)标准的研发建立在充分研究和证据基础之上。围绕与标准有关的各种理论和实践问题，展开系统深入的文献研究和专家咨询，确保标准的质量。从所收集的各国资料来看，越是最新研发的教育标准，有关研制过程的信息越为具体全面。简单而言，标准开发需要经历以下几个阶段：(1)组织学科专家、相关研究人员以及专业机构成立标准开发执行委员会；(2)执行委员会在已有标准和相关研究的基础上，利用自身的知识和经验开发撰写新的标准草案；(3)草案通过各种方式（同行评议、听证会、专业机构认证等）接受专家组、利益群体和公众的反馈意见。(4)执行委员会根据反馈意见进行讨论、修改。其中阶段3和4通常要经过几轮甚至几十轮的反复，直至最后通过并颁布。
（三）实施措施与质量保障机制
各国确保学业质量标准贯彻的主要措施和机制包括成立专职管理机构、建立健全规章制度或法律、构建国家评估体系以及进行其他各种培训、咨询和修改规划等。
几乎所有国家都有专门政府机构负责学业质量标准的贯彻落实。如英国构建了一整套国家层面的组织框架来管理与学业质量标准有关的具体事务。与英国类似，新加坡课程规划与发展司(CPD)负责国家课程标准的研制和管理工作。与之不同，加拿大、美国和德国都属于地方自治的教育分权体制，由各州或省政府自行管理各州教育事务。例如，加拿大安大略省教育部负责出版发行课程，发放文凭证书，制定关于学生评价、评估和报告的政策。德国在地方自治的基础上，通过各州文化教育部长联席会议(KMK)来实现各州之间的教育事务的协调。
制定法律法规以确保国家教育标准的实施也是各国常有的手段之一。例如，英国以法案的形式确立《国家课程》的教育质量标准体系和评价标准。此外，英国每年就国家课程实施和测验安排拟定一个框架性条例，即《国家测验管理框架》。有关国家课程测验安排和管理监控的相关事宜根据《国家测验管理框架》进行处理。这些法律法规的健全有力促进了教育质量标准的实施和监控。
构建系统完善的国家学业质量测评系统几乎是所有国家用以保障教育质量标准贯彻落实的举措。美国在颁布CCSS标准之后，紧接着由大学与就业准备评价研发联盟(PARCC)和卓越平衡评价中心(SBAC)来开发与之相一致的评价体系。澳大利亚国家课程在四个层级开展评估：(1)课堂形成性评价；(2)两年一度的总结性评价；(3)3/5/7/9年级学生的年度测试；(4)定期抽样测试。这些测评分别服务于不同的目的，确保学业质量在不同的角度得到客观评估。德国KMK 2004年6月在柏林洪堡大学成立了国家教育质量发展研究所(IQB)，规范和检验教育标准，用标准化考试任务评价学生成绩，支持能力导向和结果取向的教学变革。 除以上措施之外，各国相关部门还提供各种各样的辅助措施来促进和保证学业质量标准的实际落实。例如，加拿大艾伯塔省通过提供各种资源支持、教师培训、专项经费等等来协助各级部门贯彻实施教育标准。政府通过建立开放式网站，构建电子化资源和交流平台，及时迅速获取各种资源和信息，及时发现问题。同时，通过各种专门委员会来组织专业性支持和咨询。其他发达国家也都有类似的机构、程序和机制。
三、我国基础教育学业质量标准研制的若干问题
（一）什么是学业质量标准
学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际上的共同做法，学业质量标准不是指根据学生在学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标准或表现标准，而是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范性成就标准或表现标准。
学业质量标准需要跨越不同具体学科领域，对基础教育阶段所预期的教育结果有一个整体构思，明确基础教育阶段结束时每个学生作为未来社会的国家公民所应具有的素养。国家公民素养是对总体教育目标的具体化，又是确定和设计跨学科主题、各学科核心能力和学习领域的主要依据。实际上，站在总体教育目标和公民素养的角度思考和设计跨学科主题、各学科核心能力和学习领域可以确保不同方面之间是一种融合和统整的关系，而不是彼此割裂的。不同学科核心能力和学习领域的确定需要保证：(1）跨学科主题能够在不同学科领域中得以真正贯彻实现；(2)学科核心能力和学习领域对最终公民素养的养成有着自身的存在价值。这两者保障了学业质量标准整体上的系统性和连贯性，确保学生作为“一个完整的人”的成长和发展。
（二）学业质量标准和课程标准的关系
在我国特有国情下，当前研制的学业质量标准是现有课程标准的有益补充和完善，两者联合构成一个有机的整体。 我国现有课程标准在本质上属于内容标准，编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。现有课程标准虽然在总目标中提及学科能力，但没有将学科能力作为明确的编排依据，没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平。这种学科内容取向的编排模式导致了：（l)课程实施程度和学业质量标准模糊不清，使教学管理和改进、学生学业评价缺乏明确的参考依据；(2)过分强调学科内容和知识点的传授，轻视或忽视学科能力或素养培养。 参照各国最新做法，我国学业质量标准要突出学科能力或跨学科能力模型的核心地位，在能力模型基础上形成各学段学生学习结果的规范性成就标准或表现水平。能力模型不只是对能力的界定，它在本质上是一个学科或跨学科的能力理论。作为一个系统理论，能力模型至少包括四个部分：(1)各种能力或构成的界定；(2)不同能力之间的相关关系或结构，或者不同维度能力的理解和整合；(3)对各种能力的表现水平的界定和描述；(4)对能力在不同表现水平的发展机制的阐述。其中，能力模型中所包括的各种能力及其结构是在相关科学研究基础上，基于教育理想和现实需求而进行的理论建构。这些能力综合起来构成了对教育目标的具体表征。对能力表现水平的界定则表达了对不同学段的学生成就发展水平的规范性预期，是对课程或教学的实施程度以及学生学业评价标准的规定。而能力在不同表现水平的发展机制则是能力模型成为一个理论的根本。它是基于实证研究的基础而构建起来的解释性框架。这种能力发展机制的理论是学生学习和教学改进方案的根本依据。因此，以能力为核心的学业质量标准将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视，改变当前忽视学科能力或素养培养的做法。同时，通过规定不同学段学生能力的发展预期，可以明确课程实施程度和学生学业质量的实质含义，提供教学管理和改进、学生学业评价等的理论框架和水平依据。
强调以能力模型为核心的学业质量标准并不排斥对学科内容的学习。学科或跨学科能力的获得离不开学生对具体学科领域知识体系的积累。不存在所谓的超越具体学科领域或知识体系的抽象能力，能力的获得和发展始于对具体学科领域知识的获得。换言之，具体学科领域知识是个体能力形成和发展的必要但不充分条件。单纯拥有或习得了具体学科领域的知识本身并不直接导致学生能力的获得和形成。学生只有在以某些特定的方式方法去理解、反思学科的概念和原理，运用于各种实际问题情境，并在实际探索和运用过程中整合已有观念、知识和策略，学会分析问题情境，综合已有知识或创造新的知识以适应环境过程中才有可能形成能力。因此，以能力为导向的学业质量标准并不会取代现有的课程标准。它能有力的引导相关人员重视知识和能力的关系，从能力或素养发展的视角反思和探索学科内容学习的方式方法，对现有内容取向的课程标准进行补充和完善。
当前国际上发达国家最新研制的教育标准中都非常强调学科或跨学科能力模型与学科学习内容的整合，以教育总体目标为指向，构建一个整体性框架来系统设计、组织和编排课程标准。能力模型不仅是规范不同学科、不同学段学生成就水平的重要基础，同时还是组织和编排不同学科、不同学段学习内容的关键维度之一。因此，现代意义上的课程标准已经将传统意义上的内容标准和学业质量标准整合为一体。但是，考虑到：(1)我们国家新一轮课程标准修订刚刚完成，并已经颁布；(2)从一个全新的设计框架下重新对现有课程标准进行全面修订具有现实性的困难；(3)课程标准频繁改变，容易使广大教师疲于应付，缺乏稳定性；(4)原有课程标准研发人员缺乏对以能力模型为核心的课程标准研制的经验和基础等。因此，在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业质量标准用以补充和完善现有课程标准，更加具有可行性和现实性。新研制的学业质量标准可以相对简约，重在设计理念、整体框架、能力模型、表现水平描述等方面的突破和探索；重在通过学业质量标准的研制改变相关研制人员的理念，提升研发能力和水平；重在通过学业质量标准的意见征求、试点施行和实际实施等过程提升广大教师和公众对教育质量的关注，促进他们对以能力导向的教育标准的理解。这些整体上全面修订我国课程标准，与国际最新做法接轨奠定基础。
四、我国基础教育学业质量标准研制的实践策略
（一）学业质量标准的研制路径
为了确保研制质量，我国学业质量标准的研制可以考虑遵循计划、研究、开发、意见征询和采纳的整体思路。 计划阶段主要论证标准研制的必要性和可行性，确定标准研制的基本原则，制定学业质量标准研制的顶层设计方案，明确标准研制的基本流程、理论和技术问题、人员队伍、组织架构、时间进程和经费预算等。研究阶段遵循基本理论——国际比较——公民素养模型，厘清相关概念和理论流派，论证标准理论基础和价值取向，梳理各国学业质量标准研制经验和具体做法，设计学业质量标准的基本框架、素养模型、编排和表述模式，确定各学科素养模型和学科质量标准的基本框架。开发阶段组织相关团队，从理论分析和大规模测试两个角度进行各学科学业质量标准文本的研制工作。理论分析形成不同学段能力发展的预期。实际测试校正理论预期的可行性，并补充评价任务样例、学生实际表现样例及其相应的分析情况。意见征询阶段通过各种渠道，在不同范围内对初步研制的学业质量标准进行意见征询和修改。并开展试点研究，明确实施所需的资源配套、制度保障、培训模式等。
以上几个阶段的研制都需要学业质量标准研制的专家工作委员会选择或委托相关专家成立不同的项目组，对相关问题展开专项研究。同时，成立针对不同专题研究的专家审议小组，讨论和论证各项目组提交的中介研究成果，并提出审议意见和建议。项目组根据专家审议小组反馈意见对研究报告进行修改或者补充，并在此基础上形成相关专题的研究成果。为了确保标准研制过程成为构建教育质量话语体系的过程，相关研究成果需要在尽可能广泛的范围内征询各方面意见。最终的研究成果提交标准研制的专家工作委员会审批通过。上述研制阶段和审议意见征询过程之后形成的基础教育学业质量标准文本进入最终的采纳阶段，提交国家相关部门审批和颁布。
（二）学业质量标准研制的组织架构
在组织架构上，可以考虑成立标准研制的领导小组、专家工作委员会和秘书处，共同协调组织标准研制工作的设计和实施。其中标准研制的领导小组或委员会专门负责研制工作的经费保障、宏观管理和决策、开发程序和最终文本的审批等事务。标准研制的专家工作委员会负责对标准研制顶层方案的审议、研究队伍或项目组人员的选择和确定、研究中介和最终成果的指导、反馈和审议等工作。标准研制的秘书机构专门负责标准研制的管理和协调工作等等。在具体实施上，由标准研制的专家工作委员会根据标准研制的顶层设计方案，选择确定各具体研究问题的项目组和审议组成员，按照学业质量标准研制的整体思路逐步推进各项研究工作的进行。
（三）学业质量标准研制的推进策略
考虑到学业质量标准的研制是一个复杂的系统工程，在学业质量标准研制的推进策略上可以采用整体规划、分步推进、先期尝试、全面铺开的模式。具体而言，标准在顶层设计上要综合考虑，通盘规划，确定不同阶段的具体任务。在具体任务上要逐步推进。在学科标准开发上选择少数学科进行试点，先期探索完善，然后逐步推广到所有学科或学段。
可以先选择数学、科学、语文（或英语）等几个学科开展学业质量标准的研制工作。选择以上学科的依据如下：(1)有较多的国际学业质量标准文本做参考；(2)有大量的国内外相关研究做理论依据；(3)语文学业质量标准的研制与英语学科有共通性，可以参考国际上英语语言学业质量标准的文本和研究。
考虑到我国当前研究的基础和研制水平，可以暂时不研制各年级水平上的学业质量标准，而是以基础教育阶段的学段为划分依据，研制上述学科在每个学段的学业质量标准。每个学段的学业质量标准将学生学业质量划分为若干表现水平。届时将参照相关研究结果和专家建议，确定某个具体水平为该学段的学生学业质量达标水平。不同学科各学段的划分可以该学科基础教育课程标准的学段划分为基准。




(来源：《中小学教育》2012.11)