英语课程标准研究的回顾与反思

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英语课程标准研究的回顾与反思
作者：李学书 刘 洁

[摘要]英语课程标准被视为英语课程的“心脏”，是近年来语言教学研究的热点问题。文章在回顾文献的基础上，对已有的相关研究进行了反思，总结已有研究的成就和不足，突出对课标比较研究的重要性。英语课程标准功能随着本身的演进而变迁，它的形成是解构、建构和重构的过程，同时也是一个开放的体系、 基础教育英语课程标准的发展是中小学英语课程发展的过程。标准体系涉及课程、教学目标、课程与教学、教材、测试、教师等，这些因素对课程设计起着制约的作用。英语课程标准的制定与实施无疑会受到某些语言教学思想或教学流派的影响，体现一定的语言观、语言学习观和语言教学观。语言教育中的课程标准是20世纪90年代“标准运动”的产物，它的前身是教学大纲。
一、国外外语教学大纲及其影响
对课程标准进行研究有必要从教学大纲谈起。教学大纲是连接教学理论与教学实践的桥梁，是“语言教育者依据某种教学理论的基本内容和框架，为某一语言课程的教学内容、教学目标、教学过程等方面所做出的设计和规划”。英国语言学家Nunan在其著作中把课程和大纲的内容与功能进行了综合，认为课程内容包括对教学内容的选择、组织和排序，教学法的选择以及评价的实施。 英语教学大纲一般包括：教学目标和要求、教学原则和方法、教学内容和授课时数等。它是实现英语教育目的的方案，指导教学和教材编写的依据：是解决“教什么”、“怎么教”、 “为什么这样教”等根本问题的纲领性文件。DavidWilkins认为： “教学大纲是对语言教学内容的具体规定和组织，以便于使教与学更有成效。”教学大纲和课程标准在功能和结构上有诸多相似之处，同时两者之间也存在着很大的差异。
在外语教育发展史上，伴随着语言教学理论和教学法流派的发展先后出现了语法大纲、结构大纲、情境大纲、功能大纲、词汇大纲、功能一意念大纲、交际大纲、任务型大纲、内容大纲和多元大纲等多种大纲。Penny根据语言学习过程和目标状态的强调程度，把这些大纲分为两大类：终端大纲和过程大纲。其中语法大纲、结构大纲、情境大纲和功能大纲属于终端大纲，而过程大纲、内容大纲和自然教学法大纲则属于过程大纲。20世纪70年代，为了解决欧共体国家的语言交流障碍，以语言功能项目为纲的交际法得以诞生，它是以发展交际能力为目标的方法体系，社会语言学、心理语言学和语法转换生成派的研究成果成为该大纲的理论基础。
关于我围英语课程标准所属的大纲类型，有人认为中小学课程标准提倡任务型语言教学，很多课堂也都在实施这种模式，所以属于任务型大纲；有人认为课程标准关注学生的合作、探究和体验、交流等学习方式，义可以归为建构主义大纲。随着“后方法时代”的到来和对语言认识的深入，人们对外语大纲只注重操作而不重理论思考的做法进行了批判，出现多种大纲整合的局面。我国英语课程标准可以归属多元教学大纲，也被称作混合教学大纲，即在吸收多种大纲优点的基础上形成的大纲模式。我国传统教学大纲仅从语言学角度出发，有的完全受某种教学法的影响，关注的是教师的教，对社会和个人因素缺乏充分的考虑，没有对语言学、心理学和教育学进行有机整合，这是有悖教育规律和人的认知发展规律的。国外英语大纲的发展与改革，在语言目标的追求、语言发展取向以及语言项目排列等方面，值得我国借鉴。
二、当代英语课程标准及其研究焦点
从20世纪初到80年代中期以前，通过已有的文献可以发现对“课程标准”的研究更多的是基于一种课程设置与管理的常规手段，以及被人们视为学术性要求或管理的尺度，其内涵和外延都主要建立于狭义的课程之上，课程标准作为一种变革与重建工具的意蕴被忽视了。 自20世纪80年代中期以来，人们对课程标准研究的焦点主要集中在建立国家标准的价值取向及其合理性、科学性等问题上。随着基础教育课程改革的日益深入和扩展，课程标准的研制和应用成为关注的焦点。世界上许多国家对课程标准进行了推广与开拓，使文本形态的课程标准在内容和结构上进入了新阶段，赋予课程标准在课程管理和课程改革等方面更多样的功能和意义。因此一些研究者认为我们已经从“教学大纲走向课程标准”。这些论断是否科学在此不做判断，但可以做出如下基本判断：这一时期出现的课程标准文本较之以往内涵更加丰富，课程规划与设计要素更加多样；结构框架更为完整，整体性更强。由于对各种课程因素及其相互关系的清晰认识，同时得益于课程标准陈述技术的提高和完善，人们对课程标准所作的陈述更加明确、更具指示性。
从1990年开始，核心领域课程与测评标准的研制极大地推动了相关文体分析研究和国际比较研究的开展。在我国．20世纪90年代以后对课程标准的研究主要是译介国外课程标准，在借鉴国外相关研究成果和总结分析实际经验的基础上，对课程标准内涵、文本框架、编制视点与陈述方式的认识已开始超越旧有观念。钟启泉教授的研究从价值论、知识论和学习沦等角度阐述了“编制课程标准的视点”， 崔允漷、刘谦等对新课程标准的框架、特点和陈述方式等做了全面的分析和论述。随着新课程改革的开展，对学科领域课程标准的比较研究日益升温，尤其新世纪以来，对核心领域课程标准的比较更是大大增加，出现了许多硕士、博士学位论文，同时呈现了以课题为依托的集团作战的研究态势。就英语领域而言，80年代后期，许多学者对英语的学科性质有了新的认识，认为英语应该是多种性质的综合学科。课程目标也由单一的学科教育转变为全人教育，从阅读转变为听说读写四会并重，教学方法从单纯机械训练转变为学生交际能力的培养。
在这一阶段，两岸三地对英语领域课程标准的研究更是日趋深入。程晓堂等就英语课程标准的理论基础和体现的语言观、语言学习观以及英语教学观等进行了阐释；同时就义务教育阶段和普通高中阶段两个课程标准的性质、任务、课程设计以及课程目标等进行了研究。上海市英语课程标准研制组副组长朱普就新世纪上海英语的历史使命及课程标准应有的特色等进行了探究，认为上海的“四个中心”的建设对英语教育的需求更迫切，要求更高。 香港的Elizabeth Walker等深入研究了英语课程指引和教师在课程改革中的角色，探究英语教学实践与教师教育的相互 促进关系。 2009年香港实施新的高中学制和新高中英 语课程指引倍受关注，各界力量为之出谋划策。May L.-Y. Wong对新高中英语课程指引进行了探究，并认为语料库在 英语教学中的运用能够促进学生更好地学习。台湾地 区的很多论文也呈现了对九年一贯英语领域的关注。王美 霞通过问卷调查的方法对语文（英语）学习领域课程纲要 的实施情况进行了研究，认为台湾地区绝大部分教师认同 英语课程纲要的相关规定，并尽力实施纲要，努力提高自 身专业水平，以负责任的心态从事自己的工作，但校长必 须提高课程领导力，注重课程衔接并采取成立教学资源等 相关网站等手段，进一步促进课程的实施与发展。
三、我国英语课程标准比较研究之现状
我国第八次课程改革将教学大纲改为课程标准，有关 专家对这一转变的解释是引导教师树立“教材的二次开发” 和“用教材教，而不是教教材”等观念，克服“教得越多 越好”的经验主义做法。为此，很多学者对大纲与标 准进行了比较研究，其中英语课程标准专家组成员王蔷、 王松美等对1993年制定的《义务教育阶段英语教学大纲》 和2001年的《全日制义务教育普通高级中学课程标准（实 验稿）》进行比较认为，我国20年来的大纲研制历史是一个 演变、进步、发展的过程，用课程发展(Curriculum Devel- opment)进行描述最合适，在继承优秀经验的同时孕育创 新点。英语课程的发展是一个系统过程，牵涉到教学目标、 内容和教学理念、教材、测试和教师等这些变化的要素， 因此，教学大纲对具体教学目标、内容及教学方法的描述 与规定已经不能满足需要，而课程标准主要解决的是课程 目标、课程设置与安排、评估方式等，强调教学预设与生 成的统一，这一点在国际上已达成共识。
从方法论的角度来说，对一个地方的英语课程标准进 行研究很难发现共性的因素和内在的规律。很多研究者也 认识到这一事实，因此对英语课程标准的比较研究成果很 多。一些专家就国际上主要国家的课程标准进行了比较。 如熊梅和曲霞介绍了国际上主要国家的国家、地方和学校 课程标准，分析比较了不同国家及其不同层次的课程标准 的含义和结构差异。张建琴和邹为诚选择了美国、欧 洲、日本、中国大陆、上海和台湾地区等国家和地区的英 语课程标准，从科学性、实用性和公共性等方面进行了比 较，认为美国标准对语言能力的界定是较为清晰的，行为 目标描述得也比较具体，其他国家和地区在这些方面则稍 逊。还有专家比较了两岸三地的英语课程标准。如王 燕和李利在对大陆和台湾地区的高中英语课程标准的比较中认为两地标准在结构、有关提法研究的可操作性等方面存在差异，但作为不同地区的课程文件，都符合两地学习者学习英语的规律，体现了当今课程发展的理念。 此外随着新课程改革的深入和中国各科课程标准的公布，关于英语课程标准比较研究的学位论文也日益增多。如邓妍祯对美国5C外语学习标准和我国英语新课程标准进行了比较，认为美国的内容标准是对学生的最高要求，而我国的内容标准只是基本要求，中国对“大文化”和“小文化”不偏不倚，而美国更侧重于“小文化”的学习。
四、反思与总结
在过去的一百多年里，各个国家在各个层面制订的课程标准（教学大纲），其内容与格式既有相同又有不同。透过课程标准文本的发展变化较清晰地映射了语言文化的变迁。
首先，英语课程标准是开放的体系。“后方法时代”的生态课堂观认为语言远不仅是一种现象，更是人类的活动，是个人、团体与世界关系的体现；它不是一种静态的体系，而是一个能动的、发展的系统。英语课程标准发展趋向于成为结构与功能都相对完整而又开放的体系，彰显“全面性”、“整体性”、“明确性”和“指导性”等特征，具体体现在英语课程标准在语言教学观上要实现三个“相结合”，即：语言知识与语言技能相结合，语言目标与非语言目标相结合，过程与结果相结合；更体现在英语课程标准在理论基础的构成上实现了多元化，人本主义、建构主义成为英语课程与教学的主要指导思想。课程标准的研制过程逐渐变成一个民主化的过程，这表现为研制和实施主体的多元化，是集体智慧结晶。为了保证课程标准能够充分反映社会、学科和学习者的发展需求，专家、学者、教师、官员和社会各界的共同参与就显得尤为重要，形成制定人员结构的多元化。澳大利亚的维多利亚州在2002年动员了超过15000名教师以及众多研究人员、学科专家、专业协会和社会团体参与《课程与标准框架》的修订。课程标准在适应与同化外在文化影响的过程中继续演化着，并不断营造和改造社会文化。
其次，英语课程标准的功能在演进中变迁。随着课程标准研究的深入和人们对其功能认识的深化，课程标准己从一般的课程设置与管理工具转变成引领和推动课程发展与变革的手段，这隐喻着课程标准由科学主义的管理和规范功能向人文主义的领导和引领作用转变；使人们认识到学习语言不仅是掌握一门交际工具。更可以推动思维的发展，拓宽视野，陶冶情操，促进人的全面和谐发展，这对“为了学外语而学外语”的功利主义是一个回击。在英语课程标准功能的演进中，科学与人文的较量最终将走向统一，使英语课程标准正在成为语言观、语言学习观和教学观的载体，使英语课程标准成为彰显语言的教与学理念和课程改革精神的文本，使英语课程标准成为指导教学实践和专业发展的行动指南。
再次，课程标准的形成是解构、建构和重构的过程。文本的内容和结构在不断的互动中建构、解构和重构，是各种语言观、语言学习观和教学观相互对话的过程，也是各种语言流派自我反思和借鉴的过程，更是英语教学理论与实践融合与超越的过程，其基本趋向是变得更为丰富、完整、明确而富有人性化。在语言理论和流派发展中，人们逐渐认识到语言只是一个学习T具，但对语言学习者来说，语言不仅是丁具，也是学习的目的：语言学习不仅仅是学习语言，更重要的是它的教育性和教育价值。从早期对英语课程设置与内容的规定和说明，到近期英语课程的性质与理念、目标、内容、资源的开发与利用、课程实施、课程评价与环境的界说和要求，都清楚地表明课程标准内涵及其文本内容与结构功能的变化和发展是确凿而明显的。就我国而言，从20世纪80年代对阅读技能的关注到重点发展学生的交际能力，再到以学生的综合语言能力为主，大纲也由语法大纲到意念一功能大纲发展为现在的多元大纲。这也充分说明研究者对英语课程标准研究对象的多元化取向，关注语言学习和习得的“全息性”。





(来源：《教育导刊》2012.1)