教育评论与教育评价的区别

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教育评论与教育评价的区别

2002-11-06　　　　浙江师范大学教育评论研究所 所长 教授 刘 尧

教育评论学的提出和系统研究，让教育理论界内外的许多学者感到困惑不解。诸如：有了教育评价学，还有必要搞教育评论学吗？！这样的疑问成为人们认识、研究和发展教育评论学的障碍，不利于教育评论学研究和教育评论活动的大力开展。虽然教育评价（学）与教育评论（学）仅一字之差，但他们却有着根本的区别。教育评价（学）以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科 [①] ；而教育评论（学）是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学。或者说它是研究教育评论的历史、现状，教育评论现象的本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论的原则、方法的科学，是与教育理论、教育史并列的一门教育学科 [②] 。它们之间的区别，可以从如下五个方面加以概括。 　　一、学科基础和体系不同 　　从学科基础看，教育评价学是建立在教育测量学和教育统计学基础上的教育科学的分支学科；而教育评论学则是建立在价值论和教育哲学基础上的教育科学的分支学科。从学科体系看，教育评价学的学科体系由教育评价的基本概念；教育评价的基本理论；教育评价的指标体系；教育评价的程序；教育评价的方法；教育评价的组织与制度；教育评价心理与调控；教育评价的评价等构成 [③] ，是教育管理的一个分支学科。而教育评论学的学科体系则是由教育评论学总论（教育评论学概论、教育评论概论）；教育评论本体论（教育评论主体、教育评论客体、教育评论媒体）；教育评论原理论（教育评论过程、教育评论原则、教育评论功能、教育评论标准、教育评论情境）；教育评论实践论（教育评论形态、教育评论活动、教育评论文章）；教育评论规范论（教育评论风格、教育评论情感、教育评论品格）等构成 [④] ，是教育科学的一个领域，是一门独立的综合性教育学科。 　　二、研究对象、范围和结果不同 　　从研究对象上看，教育评价的对象是具体可控的实体，而教育评论的对象是抽象的、不可控的精神客体。从研究范围看，教育评价是教育管理的组成部分，或者说它是教育管理的重要手段和工具，而教育评论则是教育科学的一个领域，面对的是一切教育和教育的一切。从研究结果看，教育评价结果多用于改进教育工作；而教育评论结果多用于转变教育观念。大家知道，随着现代教育评价的发展，教育评价的对象、范围和结果也可以说是一切教育和为了一切教育。教育评价由最初的课程评价、学力评价发展到智力评价、人的全面发展评价；从对学生评价、教师评价发展到对学校全面工作评价；从对学校评价发展到对社会、政府以及教育生态环境的全方位评价；从对中小学教育评价发展到对一切教育类型的评价；从对教育硬件评价发展到对教育软件甚至办学思想的评价；等等。可以说，教育评价已经涉及到一切教育，其结果亦为一切教育所用。尽管如此，教育评价仍不能包揽教育的一切。它仅是对有明确责任主体的教育现象，或者教育的实然现象进行评价，而对责任主体模糊甚至无责任主体，或者教育的应然现象无能为力，这些领域则是教育评论施展的范围。当然从静态来说，它们有交叉甚至重合的范围，但其切入点和目标是不同的。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系有多种表现。比如：教育评价的结果可以成为教育评论的论据影响教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观，等等。 　　三、活动目的、主体、组织和过程不同 　　从活动目的和主体看，教育评价是为教育管理服务的管理活动，应管理之需求而评价，评价主体一般是管理者或受管理者委托的人员，而教育评论则是一种观念活动，应观念和精神之需求而评论，评论主体一般是（自由的）教育评论家。从活动的组织实施看，教育评价是由评价机构按严密的程序组织实施的群体活动，而教育评论则是由教育评论家实施的个体活动。从活动过程看，教育评价过程是程序化的、标准化的、缺一不可的，而教育评论过程则是灵活的、多样的，因情境而变化的。从现代教育评价理论的发展历史可以看出，对教育评价活动目的、主体、组织和过程的发展历程。教育评价由“泰勒模式”→“CIPP模式”→“目标游离模式”→“应答模式”→“对手模式”→……是从仅仅反映教育评价主体的“一元的”价值认识和目的，发展到充分反映与教育评价有关的各类人员“多元的”价值认识和目的。从教育评价组织的构成到教育评价的过程等多方面，都充分体现了教育评价与教育评论的差异。比如：教育评价要求处理好评价者与被评价者的关系，评价组织内部领导、专家和实践人员的关系，权力机构与权威机构的关系等，而教育评论无需组织，其过程也是教育评论家个人的研究过程，其目的和结果并不直接作用于评论对象，而是通过改善认识转变观念而实现。 　　四、评判标准、目标和方法不同 　　从评判的标准看，教育评价有界定明晰的指标体系和精确严格的量化方法，而教育评论则无需也无法获得明确的评论标准即指标体系，更无需也无法进行量化。从目标定位上看，教育评价有明确的教育目标---教育评价目标---教育评价标准，而教育评论则无具体的教育目标的要求，也无需将教育目标化为教育评论目标进而得出教育评论标准。从价值判断看，教育评价是侧重于客观性的事实判断，评价结论要求客观科学性，即同一评价对不同评价对象的结论要有可比性，同一评价对象不同评价结论要有一致性等，教育评价强调普遍性。而教育评论则是侧重于主观性的价值判断，对同一评论对象不同评论者可持不同的标准得出完全相异的结论，同一评论者对不同情境中的同一评论对象亦会有不同的评论等，教育评论强调情境性。教育评论更多的是对教育文化的反思和展望，它的对象主要是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作为评论标准的观念活动。 　　五、教育评论学科群及其关系 　　教育评论学学科群包括教育测验学（考试学）、教育测量学、教育统计学、教育评估学、教育评价学(教育督导学)、教育评论学，它们之间有区别，但从对教育现象进行是非、好坏判断这方面讲，它们构成了一个学科群落。它们的核心概念分别是：教育测验、教育测量、教育统计、教育评估、教育评价(督导)、教育评论，对于各门学科核心概念进行比较，可以看出它们之间的区别。我们从价值论和医学的角度看看这些概念的区别 [⑤] 。

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首先，从价值论的角度看与教育评论相关概念的区别。唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界的两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的区别。事实判断是以客体的本质和规律为对象的，它探讨客体“是怎样的”、“是什么”，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的社会意义——对社会需要意味着什么，它以多种意识形式——认识(价值与事实判断)、情感(对价值的态度体验)、意志(对价值的自觉保证)等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系 [⑥] 。从此分析可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的做出价值判断。从这里可以看出，教育评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断。教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的问题上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。对上述分析，我们以事实判断为纵轴，以价值判断为横轴，用一条抛物线把从教育测验到教育评论的事实判断与价值判断的变化表示出来。见下图所示：　　
　　其次，从医学的视角类比来看与教育评论相关概念的区别。如果我们把教育比作一个“病人”的话，教育测验就是用来测量“病人”病症的医疗器械---工具；教育测量就是医生用医疗器械为“病人”进行---检查；教育统计就是医生向“病人”---问诊；教育评估就如同医生对“病人”---会诊(诊断)；教育评价就如同医生对“病人”实施---治疗；教育评论就如同保健医生对“病人”进行保健指导或对健康的人实施保健教育一般。可用下图直观表示：
　　
　　从上图类比可以看出，这些概念是有根本区别的。尤其强调的是从医疗器械到治疗都属于医疗的范畴，而保健则属于预防保健范畴，这两个范畴在医学上是有显著区别的，所以类比结果可以间接表明，教育评论与教育评价等在教育科学上是属于不同范畴的，也是有显著区别和不可混为一谈的。
　　注 释:
　　①李冀主编《教育管理辞典》（第二版） 海南出版社 1997年版 第167页。
　　②刘尧著《教育评论学》中国文联出版社 2000年版 第7--23页。
　　③刘尧《关于教育评价学理论体系的思考》《北京理工大学学报·社科版》2000.3 第91--93页。
　　④刘尧著《教育评论学》中国文联出版社 2000年版 第1—172页。
　　⑤刘尧《关于教育评价相关概念辨析》《中国高等教育评估》2000.3第16--19页。
　　⑥参见张玉田等编著《学校教育评价》中央民族学院出版社,1987年版,第113页。

《青岛科技大学学报》2002.3

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教育评论必须实话实说

2001-12-31　　　　刘尧

教育科学是由教育理论、教育史和教育评论三大部分组成。教育理论要回答教育是什么，为什么?教育史要回答教育做了什么，还能做什么?教育评论则要回答教育做得怎么样，应该怎样做?即要对教育的生存和发展做出合规律、合目的、合情理的选择和判断。换句话说，就是教育评论要依照符合时代的真、善、美标准，对教育的生存和发展做出切实的评论，以引导教育获得最优发展，对人类和社会做出最大贡献!担此重任的教育评论必须实话实说。 　　一、教育评论的本质要求教育评论要实话实说 　　教育评论是根据社会发展和人的发展对教育提出的要求，对教育文化进行鉴别、评说，产生社会舆论作用，从而使教育在社会文明建设和人自身发展中发挥更大的作用。教育评论的本质就是对教育文化进行价值判断。说得具体点，就是用马克思主义的观点，对教育文化进行科学的、实事求是的、有见地的剖析评论；分析教育文化的优劣对错、质量高低，评议教育文化的思想性、科学性、学术性、知识性、实用性和影响力；肯定教育文化的社会作用和学术价值。说得通俗一点，就是对教育文化说长道短论是非。“静坐独思己过，闲谈莫论人非”，这种儒家独善其身的理论，用于教育评论，我们是反对的。教育评论要提倡多批评议论，形成批评议论的环境和气氛，培养良好的教育评论风气。 　　目前，有些人对一些劣质教育文化的无原则吹捧颂扬，是不符合教育评论本质要求的。教育评论的本质要求教育评论要有实话实说的风格：即要有思想性，用马克思主义的观点评论教育文化；要有引导性，充分发挥教育评论的正面导向作用；要有督促性，对教育文化主体产生监督和促进作用；要有科学性，坚持真理，坚持原则，坚持实事求是的科学态度；要有学术性，对所评教育文化要有独到见解，教育评论文章要有学术价值和水平；要有群众性，教育评论要依靠群众，组织群众，发动群众，吸引群众；要有知识性，教育评论文章要包含丰富的知识，言之有物，使阅读者增长知识；要有可读性，教育评论文章尽力写得生动有趣、情理交融；要有信息性，教育评论文章可以也应该容纳大量信息；要有多样性，教育评论的形式、内容都应是多样化的，不要一个模式一个格调。 　　二、教育评论的品格要求教育评论要实话实说 　　教育评论的本质决定教育评论具有如下品格：正确的导向，面向教育实际，面向群众，实事求是，乐于“浇花”，勇于“锄草”，追求真理，等等[1]。要有明确的指导思想，教育评论要坚持“三个面向”、“两个转变”，围绕培养社会主义建设人才这个中心来进行；教育评论要密切联系教育实际，反映时代要求，体现时代精神，满足教育发展的需要；教育评论要有群众观点，要针对群众对教育的需求实际、思想实际进行评论，教育评论的出发点和落脚点都要把群众放在首位，教育评论要有科学态度，要实事求是，言之有据，论之有理；教育评论要乐于评说新的教育文化，即评论有新观点、新思想，反映新思潮，包括一些有争议的教育文化；教育评论要勇于评论一些不良的教育文化，要有对教育文化客体负责的精神，多开展批评和反批评。 　　三、教育评论的灵魂要求教育评论要实话实说 　　客观、公正、科学、准确是教育评论的灵魂。如果教育评论带上“功利”的目的，用“势利”的眼光评论教育文化，看教育文化主体的背景，不看教育文化的优势，对有钱、有权、有名、有势、有交情的教育文化主体主导的教育文化都给予高度评价，只褒不贬，这种教育评论势必走火入魔、迷失本性，不讲真话，昧着良心，信口雌黄，哪有客观，何谈公正，这些充斥于市场的吹捧式评论，势利式评论，功利式评论，人情式评论，广告式评论不是评论教育文化，是基于种种原因，因人而评，是评人，下笔于教育文化，着眼于人。 　　教育评论，通俗地讲就是对教育的评论，即评论教育。前提是看教育文化，对所评的教育文化，认真思考，有所见解；然后发出由衷的议论，或褒或贬都要反映出教育文化的本来面目；着力品评教育文化的精髓、核心；挖掘出教育文化的思想、灵魂，品评教育文化之得失；引导教育文化客体正确认识、理解、消费教育文化。 　　四、教育评论的功能要求教育评论要实话实说 　　教育评论具有导向功能[2]、选择功能[3]、传播功能、预测功能。教育评论导向功能的发挥可以从显性导向与隐性导向，理论导向与实践导向，正值导向与负值导向，政治导向与教育导向，刚性导向与柔性导向，评者导向与编者导向诸多方面展开。教育评论的选择功能的发挥主要通过教育评论主体对教育文化的价值判断来实现，具体的是通过确定教育评论目的实施对教育文化的选择，借助教育评论文章实施对教育文化的选择，依靠教育评论主体实施对教育文化的选择，通过对不良教育文化的批判和扬弃实施对教育文化的选择。教育评论的传播功能主要指教育评论主体，在确定教育评论导向并做出选择之后，把自己的思想观点物化成易于媒体传播的作品形态，并通过媒体传播自己的教育理念，引导教育文化客体对教育文化的消费行为。教育评论的预测功能指教育评论主体对纷繁的教育文化不仅有所鉴别、有所推荐、有所赞赏、有所批评，做到“评理若衡、照辞如镜”，而且更要对其思想内涵有所发挥、有所提升，并能预测未来教育价值主客体之间的关系，做到发人之所未发，言人之所未言。 　　[1] 刘尧《论教育评论的品格》《攀枝花大学学报》1998.2 　　[2] 刘尧《论教育评论的导向功能》《吉林教育科学·高教研究》1997.3 　　[3] 刘尧《论教育评论的选择功能》《教育科学论坛》1997.3

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教育评论方法及其它

2002-01-04　　　　刘尧

内容摘要：本文对教育评论方法、教育评论观及其它问题，进行了哲学层面的探讨。 　　关键词：教育评论　教育评论方法　教育评论观 　　教育评论方法是教育评论学研究的重要内容。按层次分，教育评论方法可分为哲学方法、一般方法和具体方法。本文仅从哲学层面对教育评论方法及相关问题进行点滴探讨。 　　一、教育评论方法的哲学思考 　　从哲学层面上来看，教育评论的基本方法就是：坚持把教育文化放在特定的社会历史的背景和环境中，从社会历史的各种因素和环节的复杂和有机的联系之中进行综合分析和考察。这一方法的首要的和最为明显和突出的特征是：它决不孤立地就教育文化谈教育文化，而是把教育文化置于产生它的那个特定的社会历史背景之中去进行考察、分析和研究。这一方法的又一个更重要的特征是：它并不是一般地把社会历史的状况作为背景、衬托来考察，而是坚持把教育文化与特定的社会历史阶段的经济、政治、道德、宗教、科技发展水平，乃至于民族的传统与心理素质，民族和国家所处的地理位置、气候条件等等复杂的、多元的因素有机地联系起来，在它们的错综复杂的交织中，进行深入的分析和具体的说明。 　　由于教育评论方法论根本上还是从属于相应的教育文化本体论，而且是由教育文化本体论派生出来的，所以教育评论方法的本质应体现为对教育文化的理解。“方法”一词起源于希腊词Ηειαδσs，被解释为沿着道路的意思，以后的哲学家，如亚里士多德、培根、笛卡尔，特别是黑格尔，又强化了方法的手段功能。黑格尔认为，“手段是一个比外在合目的性的有限目的更高的东西”（黑格尔《逻辑学》）。这样的一种对方法的理解，起码为以后发生的各种方法论崇拜现象，提供了某种理论上的依据。但是，人们发现：作为可操作起来的现成教育评论方法是显然的，而作为“终点”的对教育文化的理解则是深层的，也是不易被人们注意的。这一问题，在古希腊词Ηειαδσs中将“方法”解释为一目了然的“道路”时，就已经隐患下来了。当人们说“条条道路通罗马”时，被注意的也是“道路”本身，而“罗马”则做为一个既定的、唯一的事实不再被人们追问——“罗马”就是罗马，“罗马”还能有什么不同的方面，有什么可能性呢？ 　　实际上，教育评论正是在否定对教育文化的大一统式的理解上才诞生的。“罗马”作为一种终极价值的指代，从古代到今天，经历了一个从一元性理解到可供进行多元理解的转换过程。在过去，“罗马”确实代表着一个绝对真理，而在今天，“罗马”已经成为一个虚设的概念。一种教育评论肯定会存在明显的不足，这种不足本质上是来源于教育评论对教育文化理解的一隅性；也正因为有这种不足和这种一隅性，才为另外的教育评论的诞生提供了条件。所以说教育评论学，严格说来是由多种教育评论构成的“世界”，不同的教育评论在相互补短中显示着自己的存在，而且也只能因为自身在对教育文化理解方面的局限才能显示自己的存在。这说明，教育评论学的真正含义，其实不在于建立一种大家都能认可的教育评论，而在于建立一些可供大家选择的教育评论“世界”。 　　此外，应该注意的是，由于教育文化本体论总是大于具体的教育评论方法，一种对教育文化的理解，其影响及辐射面总会超越教育评论本身，渗透到与教育文化本体相关的教育活动领域，形成教育评论方法与教育文化本体的某种特殊关系。这种关系普遍表现为：一种教育评论方法的诞生，总是由于教育文化本体的特定需求所致；一种教育评论方法的意义和效用，也总是要在实践中因为成功地把握住了教育文化某些需要被挖掘的内容而成为可能。 　　教育评论是一项教育科研活动。确实，教育评论在进行价值判断时，她所操持的理论和概念话语本身，的确体现了教育评论具有科学性。如果教育评论家依据的是既定的观念和尺度，而对教育文化缺乏创造性的体验与感受，那么他的评论的科学性是可疑的。倘若在科学性之上有一个“我对教育文化的体验和理解”穿越教育评论的内容，支撑着教育评论活动，使之生发出意义的光泽，那么我们就应该说，教育评论是使教育文化活动被激活的“根基”，是教育文化得以发展更新的精神杠杆和原动力。因此，教育评论的定位应定在使教育文化得以敞亮、得以生成意义的“源头”之上。而科学只不过是教育评论在实现自身的过程中，必须穿越的领域或必须借助的材料。 　　二、教育评论观辨析 　　“我所评论的就是我”，是教育评论应持的一种评论观。它以鲜明的对自我价值的肯定，必将得到教育评论家的认同。对这一评论观的认识论性的理解与本体论性的理解，即如何理解这个“自我价值”以及这个“自我价值”如何才能成为可能有所忽略，从而造成对教育评论中“我”的模糊和含混性理解。于是，我的感受和欲望，我的个性和风格，我的思路和方法，乃至我的哲学观和教育观，统统被纳入一个笼统的“自我”不再被追究；结果我们慢慢发现：个人感受和欲望、个性和风格似乎很好唤醒，也很容易得以表现，但个人的思路、方法，乃至哲学观和教育观的建立却似乎很困难。而“我所评论的就是我”中的“我”，如果只被充塞一种个人的感受、欲望、个性这些内容，将个人对教育文化的独特理解遗漏，对教育评论来说其意义实现的程度恐怕是很有限的。也可说，当“我”还没有自己对教育文化的理解，还只能认同非我思想的时候，真正的“我”还没能诞生，我是不能说“我所评论的就是我”的。所谓“本体论”意义的“自我”，就是指“我”不仅拥有自己的感受、欲望、个性与风格，更重要的是指对教育文化的理解和体验。 　　“教育评论是一种对话”，某种程度上已接近了本体论意义上的“我”。它的哲学背景无疑是西方现代人本主义哲学，一种以真正的个体为基本单位的价值观。当每个人都是某种程度上的“个体”，相互之间以否定关系面对世界的时候，对话与理解就成为个体之间重要的存在形式，当成人与人之间的一种当代性关系。不能否认，西方文化经过近代文化对“个人、个性”的强调，发展到今天，已经形成了一种追求自己的世界观、价值观和生存方式的社会思潮，并在一定程度上成为当代社会的现实。因此，“对话”作为一种哲学，与西方深刻的文化背景和人文现实是分不开的，属于“西方话语”的组成部分。但中国的情况则有所不同。由于中国目前还处于为建立真正的个体而努力的时期，还没有达到可以侈谈“对话”与“理解”的阶段。人云亦云、追随社会思潮的飘浮还基本上是当代中国的人文景观。在教育中，还没有产生我们中国人自己的教育观，在教育著述里，中国教育家自己对教育的理解还依然贫困……这一切，都制约着中国拿不出自己的东西与西方对话，每个人也缺乏自己的东西与他人对话。不能以为，一个人有了自己的感受，就可以侈用“对话”权，也不能以为，两个个性风格迥异的人，可以展开真正的“对话”。如果“对话”可以退而求次地做无边的解释，那么中国传统人文景观中早就存在着普遍的、求大同而存小异的“对话关系”，而文人之间、朋友之间的相互倾诉、相互慰藉也就有了“对话”和“理解”的嫌疑了。这种以儒家哲学为背景的“对话”，显然是对真正对话哲学的庸俗化理解，是借西方人之名行中国人之实。我们可以说西方意义上的对话关系或许会成为我们的一种教育评论理想，但不能说我们现在已经可以展开真正的教育评论对话。今天的中国，教育评论需要的，只能是依据“未诞生的个体”去评论“已成为现实的群体”，包括已成为既定现实的西方各种教育观念，并在这种教育评论中将“个体”逐渐逼现出来。这样的教育评论观，只能体现在为个人成为个体而努力的某种途径中。但有必要强调的一点是：即使“个体”在中国有一天成为现实，它在中国的存在形式，也不一定就是西方意义上的“对话”。如果“对话”只能是“个体”之间的一种存在形式，我们就不能否认，“个体”的存在或许还会有其他形式。即使“对话”是个体之间存在的唯一形式，退一步说，我们也应该意识到“对话”只是教育评论的模式，而不是教育评论的本质。换句话说，对话型教育评论不可能改变教育者与被评论者之间的对立关系、否定关系，毋如说，对话关系是否定关系得以确立的一种结果。 　　三、教育评论学构建考问 　　就我而言，中国现阶段教育文化处于怎样的状况，它存在着什么根本问题，以及由此需要怎样的教育评论，是我考虑建立中国特色的教育评论学的最重要的现实前提。新世纪，加强教育评论的实践性和功效性考虑，起码是使教育评论学建设具有中国特色的渠道之一。用各种西方的教育评论方法来丰富我们把握教育文化的方式是需要的，但更重要的，应是针对中国教育评论鲜能贡献出对教育的独特理解，也很难产生一流教育文化的现状，我所称之为的“富饶中的贫困”的教育现象，建立一种新的价值论评论，或许是我们的当务之急。这种新的价值论评论是根据“一项具体的教育文化应该是一个独特的教育世界”为评论尺度，分析一项教育文化在形式和内容等方面实现这种“独特”所达到的程度，并将这种“独特”上升到教育文化本体论的高度，予以“对教育文化的一种体验和理解”这一较高的界定。因此，这种新价值论评论不是依据一定现成的尺度去抹杀教育家的个别性，而是要求这种“个别性”超越个性、风格、题材、内容的“差异”的层次，达到“世界观”的个别性的层面，才算完成了教育文化的使命，也进而才算完成了教育评论的使命。或者说，教育评论是依据每个教育家在对教育文化的体验和理解方面可能达到的较高境界，依据由这种境界所体现出来的教育家的价值世界，来分析教育家在对其努力的过程中暴露出来的各种问题和不足。这样，教育评论家所依据的尺度只能是每个教育家尚未实现、或尚未符号化的特殊价值——对大部分教育家来说，这种特殊价值是一种可望而难以可及的理想。由于这种“尺度”很可能是一种尚未诞生的价值，所以我称这种“价值”为“新价值”；而从事这种新价值论评论的理论，就是我们构建的教育评论学。 　　主要参考资料 　　[1] 刘尧著《教育评论学》[M]中国文联出版社，2000年版 　　[2] 刘尧《论作为教育评论客体的教育文化》[J]《浙江大学学报·人文社科版》2000.3，第99—104页 　　[3] 刘尧《教育评论情境论》[J]《北京科技大学学报·社科版》2000.4，第89—91页