试论基础教育的本质----专供罗兵副校长看

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试论基础教育的本质 上

程 斯 辉 武汉大学教育科学学院 摘  要：基础教育的本质是基础教育的根本规定性，是基础教育与其它教育类型的根本区别，是基础教育的规律性反映。基础教育的根本规定性表现在：1. 它是为培养合格公民打基础的教育，不是直接培养政治上、管理上接班人的教育；2. 它是为培养合格劳动者打基础的教育、不是直接培养消费者、享受者的教育；3. 它是为培养专门人才打基础的教育，不是直接培养专门人才的教育；4. 它是帮助学生认识世界的教育，不是要求学生直接去改造世界的教育；5. 它是促进学生全面发展的教育，不是限制学生的片面发展的教育；6.它是公平的、普及性的教育，不是选择性的、等级性的教育；7. 它是强迫性、义务性、公益性的教育，不是产业性、收费性的教育；8. 它是关注生命价值与意义提升的教育，不是漠视生命的、工具性的教育。但基础教育在发展过程中存在着严重违背基础教育根本规定性的现象，已对基础教育的进一步健康发展产生负面影响。因此，揭示基础教育的本质，把握基础教育的规律，不仅在理论上，而且在实践上都具有重要意义。 关键词：基础教育  本质  规律 基础教育在我国主要指国家规定的九年制义务教育即普及教育，亦称国民基础教育，即每个公民都要接受的基本的教育。伴随着社会进步和发展对人素质要求的不断提高，随着人们的教育需求日趋旺盛和对教育层次的要求越来越高，基础教育在时间上由九年教育向十二年教育延伸。因此2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》将高中阶段教育纳入到基础教育范畴，同时指出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性的作用。”[1]但我国基础教育总体水平还不高，发展存在着很大的不平衡性和差异性，还不能满足人民群众的需要。基础教育在实际的运行过程中还存在着不少突出问题：如基础教育投入不够；基础教育活动主体责任不清，行为偏差现象严重；如政府、学校、家庭、校外机构、团体还不能形成教育合力；基础教育行政管理者对学校管得太死，学校缺乏活力；中小学校“乱收费”及学校“改制”导致的“高收费”现象，引起广大人民群众不满；学生负担过重问题不仅没有缓解而且有进一步发展之势；与此同时，不少教育工作者的教育信心缺失等等。这些问题的存在将严重影响基础教育的发展，损害提高中华民族素质、增强综合国力的奠基工程，进而延缓中华民族伟大复兴的进程。基础教育发展过程中存在的问题长时间得不到很好地解决，有历史文化传统因素，现实政治、经济因素以及管理体制因素等方方面面的影响，但有一个根本的思想根源，就是对基础教育的性质或本质缺乏清醒、正确的认识。换言之，基础教育的实践还缺失正确的基础教育理念的指导。因此，探讨基础教育的性质，把握基础教育的本质，明了基础教育与其它教育类型的根本区别，揭示基础教育的规律就具有了非常重要的意义。 一、基础教育是为培养合格公民打基础的教育 不是直接培养政治上管理上接班人的教育 人之生存、生活，离不开家庭、组织、团体，人之发展离不开群体、社会。作为个体的人，只有在复杂的社会中学习生存的本领、生活的经验，才能成为社会的人。作为人类群体，把群体所积累的知识、经验，所形成的规范、规则及行为习惯传统给下一代，才能维持群体的秩序与人类的繁衍生息。因此，基础教育首先是为社会群体培养合格成员打基础的教育。在现存的世界秩序中，人之出生便具有作为某一个国家成员的身份或资格，便成为了具有某个国家国籍的人，即某国公民。依照《中华人民共和国宪法》的规定，具有中国国籍的人，即我国的公民享有基本的权利与义务。但人具有了国家成员的身份与资格，若不接受基础教育，不具备基本知识和基本素养，不能履行国家赋予公民的权利与义务，就不能成为合格的公民。人之不能成为合格的公民，便会成为群体、社会、国家发展的累赘，就会被群体、社会、国家所淘汰，这样的人之生存、生活也就少有价值与意义。因此为保障具有中华人民共和国成员身份或资格的人不被社会发展所淘汰，成为合格的公民，《中华人民共和国宪法》第四十六条明确规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”，《中华人民共和国教育法》第十八条规定：“国家实行九年义务教育制度。各级人民政府采取各种措施保障适龄儿童、少年就学。适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。”很明显，通过基础教育，使年轻一代掌握文化科学基础知识，养成基本的道德品质和文明习惯，具有遵纪守法意识，同时形成基本的国家观念和公民权利与义务意识，养成健康的身体素质，等等这些都为具有我国成员身份与资格的人成为合格的公民打下了坚实的基础。为培养合格公民打基础，是基础教育的一个基本的质的规定。北京师范大学知名教授成有信先生指出：“基础教育首先是公民教育即做为一个公民必须接受的最基础的教育。”[2] 但我国基础教育的价值取向主要是“精英主义”的，这种精英主义的价值取向“主要体现在国家对基础教育阶段结束以后，学生身心发展‘高标准’、‘高质量’的追求上。从总体规格上看，无论是‘社会主义事业的建设者’、‘社会主义事业的接班人’，还是‘一代新人’，对于处于基础教育阶段的青少年学生来说，都是非常高的要求或标准”。[3]至于对基础教育阶段学生素质的具体规格要求，诸如“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，具有社会责任感，努力为人民服务[4]等等，明显地是政治上、管理上接班人品质的期待。因此，我国基础教育阶段的课程设置，尤其是思想品德课程、历史、政治课程的内容选择偏重如何有利于促进政治上、管理上合格接班人的培养上，而不是侧重于一个合格公民基础素质的养成上。这或许是基础教育阶段，德育工作的针对性、实效性、主动性不强长期得不到解决的一个根本原因。由于基础教育阶段对学生寄予了政治上、管理上成为接班人品质的过多、过早的期待，也就导致了我国教育中的一种“怪”现象，即在基础教育阶段，花费了很大的精力对少年儿童进行接班人所具有的政治思想品质教育，而在高等教育阶段，却要花很大精力对已成年的青年大学生进行“五讲、四美、三热爱”等做人所应具有的基本品行的教育。这是教育系统中定位出现偏差之后形成的基础教育与高等教育目的及任务的“倒挂”，也是教育系统在培养人的过程中存在着的严重的隐形浪费现象，即基础教育阶段将其应该完成的为培养合格公民打基础的任务转移给了后续的高等教育阶段，进而损害高等教育阶段的专业教育。因此，回归基础教育为培养合格公民打基础的本质规定上，对于扭转基础教育阶段道德品质教育和政治思想教育流于形式与空谈、缺乏实效性具有重要的价值，对于基础教育阶段思想品德课程、政治、历史、语文等课程内容的选择及教育教学方式的转变具有积极的指导意义。 二、基础教育是为培养合格劳动者打基础的教育 不是直接培养消费者、享受者的教育 人是在不断地适应自然环境并与环境作斗争的过程中求得生存的，是在从事直接的生活资料生产即劳动的过程中生存、发展、演进的。人必须参加劳动（不管是脑力劳动，还是体力劳动），不劳动，个体与动物没有区别，不劳动人类就不能进化、发展，就没有人类文明。基础教育虽然是国家公民都要接受的教育，但受教育者接受基础教育之后并不能都升入高一级学校继续接受教育。在我国基础教育之后，占适龄人口80%左右的学生将要走上社会谋生，即要通过自己的劳动获取生活资料，通过自己的劳动来求得生存与发展。因此，基础教育的本质之一，就是为培养合格的劳动者打基础，使受过基础教育的学生了解一些工农业生产的基础知识，了解和掌握一些第三产业的基础知识和基本技能，使学生掌握使用一般的劳动生产工具的技能，了解和掌握一些现代职业技术基础知识与基本技能，更重要的是还要培养学生正确的劳动观点、劳动态度、劳动习惯，使学生具有热爱劳动人民的思想感情。换言之，通过基础教育，培养一个自食其力的人，或培养一个有自食其力的意识和自食其力的基本本领的人。如果说这一任务在9年义务教育阶段还不能很好完成的话，那么延至12年，即学生接受完高中教育18岁成人时，不能升入高等学校继续深造，则能走上社会自食其力，至少具有自食其力的意识和基本能力。我国古代先哲墨子曾讲：“赖其力者生，不赖其力者不生。”[5]学生具有自食其力的意识与基本能力，这是作为个体的人之生存于世的基础，这是家庭幸福的基础，这是社会稳定的基础。 但随着社会的进步与发展，随着人们生活水平的提高，加上其他因素的影响，我国基础教育培养劳动者的意识在不断淡化，相反讲消费、讲享受越来越多。知名作家陈祖芬就指出：“‘现在人们必须劳动’这种基本道理我们似乎对儿童讲得少了，听到的都是该怎样休闲，怎样享受。有句话叫做‘生活水平提高了’，我觉得讲得太多了……讲‘生活水平提高’，不如多讲讲‘怎样提高生活质量’，这是任何大人小孩都要思考的问题。”因此，她呼吁“给学生最基本的教育——劳动观”。[6]在普及九年义务教育过程中，曾经有一句口号很流行：“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子。”这一句口号对于推动政府、老百姓投资办学起过积极作用，但仔细想来，这句口号有着明显的双重效应，“再穷不能穷教育”是正确的，古往今来，没有哪一个国家，哪一个家庭因投资教育而亡国、亡家的，纵使现在穷，但投资教育，提高人的素质，会逐渐改变贫穷局面。然“再苦不能苦孩子”却是片面的，它会使学生消费享受着父辈辛勤的劳动成果变得心安理得，会使学生形成父母辛苦、我不能受苦的意识。现在有人批评教育领域存在高消费现象，其中学生之间的消费、享受攀比现象还没有引起人们应有的警醒。不仅如此，受过基础教育的学生，升入高等学校者不愿到农村、到工厂从事工农业生产，没有升入高等学校者，尤其是农村的中学毕业生大部分不愿回家务农。当年陶行知先生批评中国乡村教育走错了路，“他教人离开乡下向城里跑。他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。……”[7]我国基础教育，尤其是农村基础教育依然还存在着陶行知先生批评的一些现象。由于忽视基础教育是为培养合格劳动者打基础的本质规定性，不重视对学生进行正确的劳动观、劳动技能的教育，不重视培养学生热爱劳动人民的感情，我国基础教育在某种意义上培养了一些想过好日子却不想劳动的人。这种状况的出现，后果是严重的，通过教育激发人想过好日子是正确的，但想过好日子却不想劳动，或不想通过正当的劳动过好日子，必然促使人们走上犯罪的道路。当前青少年犯罪率居高不下，究其思想状况，就是想过好日子又不想劳动。因此，基础教育尽快回到培养合格劳动者的本质规定上，加强学生自食其力意识、劳动意识的培养，加强学生劳动习性、劳动技能的训练，加强学生热爱劳动、热爱劳动人民感情的教育，艰苦奋斗的教育，就变得非常紧迫。还要指出的是，基础教育为培养合格的劳动者打基础，不可忽视“体力劳动”的教育价值，尽管现代教育形态本身就包含着教育与脑力劳动的结合，但教育与脑力劳动的结合还培养不出学生对普通劳动者即对工人、农民的情感。没有适当的体力劳动，学生是很难体会到“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”的滋味的，同时，适当的体力劳动，能够促进学生机体的发育和体力的增强。因此，基础教育阶段还要对学生进行适当的“体力劳动”教育，通过体力劳动培养学生爱护珍惜劳动成果、勤劳俭朴的品德与习惯。 三、基础教育是为培养专门人才打基础的教育 不是直接培养专门人才的教育 基础教育为培养专门人才打基础：狭义的讲，是指基础教育为学生升入高一级学校打基础；广义而言，社会上的各种专门人才都离不开基础教育阶段所受的教育训练。尽管有占适龄人口80%左右受过基础教育的学生不能升入高等学校接受专门训练，但有众多的学生期望升入高等学校，以及实际上占适龄人口20%左右的学生要升入高等学校接受专业教育，以期成为专门人才。当我国还未普及高中教育的时候，九年义务教育之后，一部分学生要通过淘汰性考试才能升入高中，高中之后一部分学生要通过高考才能升入高等学校。故我国基础教育阶段存在着为升学做准备的任务，即中小学为升高中做准备，高中阶段为升大学做准备。从我国教育发展的实际情况看，基础教育为培养专门人才打基础，不能理解为只为能够升学者打基础，还要为不能进入或不愿升入高等学校的毕业生将来走上社会通过自学、培训和劳动实践成才打基础，为这些学生将来的终身学习、终身发展打基础。然而遗憾地是，我国不少基础教育工作者一直将基础教育为培养专门人才打基础这一规定性，狭义地理解为只为升学打基础。由于只有不到20%的高中适龄人口能够升入高等学校，由于基础教育发展存在着城乡、区域之间的不平衡，存在着优质教育资源短缺的状况，因此，为了升学几乎成为基础教育阶段教育者与受教育者及家长的全部追求。在这种追求下，为了升学的竞争向中小学乃至幼儿园延伸，家长们为孩子选择好的幼儿园，幼儿园会向社会上广而告之有多少孩子升入了重点小学，小学则会以多少学生考入重点初中为荣，至于初中升高中的选择，即中考在教师、学生、家长中的份量已不亚于高考。这种自小学开始不断扩展的残酷的升学竞争，都建立在把学生培养成高级专门人才的期望上。故有了中小学对学生的超负荷训练，有了家长不厌其烦地对各种培训班、校外辅导班、技能特长班等等的追求，就有了由名目繁多的机构、团体组织的各种竞赛、考级，教师、家长越来越“恨铁不成钢”，越来越期望学生速成，因而便有了人们对“小作家”、“小画家”、“小诗人”、“小发明家”、“小院士”、“小音乐家”的推崇追捧。在这一过程中，恰好缺失的是作为公民基本素质的训练，缺失的是作为劳动者基本素质的训练。当不到20%的高中适龄人口能够升入高等学校的时候，当一些重点高中宣传100%的学生考入高等学校的时候，我们的教育者很少反思那些不能进入高等学校深造的占适龄人口80%以上的青少年的思想状况、道德状况、身心状态和他们是否具有走上社会谋生、自食其力的本领。基础教育为培养专门人才打基础或为升学打基础，只是基础教育的本质规定之一，不能用这一规定来解释基础教育阶段只为升学做准备的合理性，不能用这一规定来解释中小学存在着直接培养专门人才倾向的合理性。尤其要指出的是，在当前新课程改革及要求培养创新人才的背景下，一些中小学校把培养专门人才即高等学校进行专业教育的做法移植到中小学生的培训上，着重进行创新技法、技巧的训练，忽视创新精神、创新意识、创新能力的培养是不可取的。中国基础教育在培养人的过程中，真正要喊响的口号是：“要么榜上有名，要么脚下有路，”[8]而且让学生脚下有路更重要。 四、基础教育是帮助学生认识世界的教育 不是要求学生直接去改造世界的教育 人要在世界上生存、生活，重要地是要认识其生存、生活的世界，在认识世界的过程中，逐渐学到生存的本领，生活的经验。人的生命是短暂的，生存的世界是复杂的，以短暂的生命认识复杂的生存世界，必须学习了解前人所积累的对世界的认识、见解。基础教育的重要任务就是帮助儿童少年认识他所处的自然环境、社会环境，让少年儿童逐渐感悟物质世界与精神世界，进而获得对生存世界：即自然、社会的基本认识，明了人与自然、人与社会、人与人的基本关系。让少年儿童认识世界，主要靠基础教育，靠教师传授间接经验获得，主要不是靠个体直接经验或参与社会实践、改造世界获得。只有认识了世界才有可能适应世界、改造世界，因此基础教育又一本质规定是帮助学生认识世界，适应世界或为学生改造世界打基础。我国古代著名教育家朱熹将人受教育分为“小学”与“大学”二个阶段，指出：“古之为教者，有小子之学，有大人之学”。[9]人之15岁之前接受小学教育，在小学教育阶段“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文。[10]朱熹同时还提出小学阶段以“教事”为主，教小子认事、做事，懂得基本的文化知识和社会知识、做人的知识；到了15岁以后接受大学教育，则要“教小学之事之所以”，即“教理”，重在探究“事物之所以然。”在朱熹看来，小学教育阶段的重要任务是认识世界和养成基本的行为品行习惯，而不是去探究世界和改造世界。朱熹的思想主张是符合少年儿童之身心特征的，少年儿童所具有的好奇心，本质上是对其所生存的世界陌生之处的好奇，对不了解、不认识的好奇。因此将基础教育定位在帮助学生认识世界、适应世界或定位在为改造世界打基础上，是符合儿童少年身心发展规律的。 但我国基础教育在帮助学生认识世界上存在明显的缺陷，即我国基础教育只帮助学生去认识“理想的世界”，没有污染的纯洁的世界，而不是对现实世界的全面把握。无论是教科书的内容，还是教育者的教育观念及方法，都只将社会美好的一面呈现给学生，而学生所形成的美好社会形象，在遭遇社会假丑恶等阴暗面的时候往往会迅速倒塌。这种在帮助学生认识世界上的片面性带来许多严重的后果，不仅使学生难以形成对社会正确、全面、客观的认识，而且造成学校教育不真实的印象，一些学生不能适应社会，在社会上遇到挫折时，会产生对学校教育的强烈不满，进而失去对教育者的信赖。当我们帮助学生片面认识世界的时候，我们的基础教育却对学生提出了很高的改造世界的要求，我国的基础教育目的中要求学生“继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”，要求学生“具有社会责任感，努力为人民服务”，同时我们还要求中小学生诚实勇敢，敢于同坏人坏事做斗争。因此我们会发现社会对基础教育，对中小学生寄予了很多的期待：当环境污染严重时，会要求在中小学阶段加强环保教育，会要求中小学生上街清理垃圾；当人口问题突出时，会要求在中小学阶段加强人口教育，并动员中小学生进行计划生育宣传；当交通状况拥挤、安全问题突出时，会要求在中小学加强安全教育并动员中小学生上街执勤；当社会公共文明卫生出现问题时，会要求在中小学加强文明卫生教育并动员中小学生走街串巷宣传文明卫生习惯，制止成人随地吐痰、乱扔纸屑。凡此种种，使我国中小学生任务繁重，承受了其年龄特征不该承受的过多压力。其思想根源就是将基础教育定位在不仅要求学生认识世界，而且要求学生改造世界上。甚至将中小学生改造世界作为学校教育的亮点，加以强化、宣传。与此同时，在基础教育阶段又往往忽视一项重要任务，即在帮助学生认识世界、适应世界的过程中，训练学生的智慧，使学生学会辨别，学会判断，在一个纷繁复杂的世界里，能够识别真假美丑而不被欺骗。

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五、基础教育是促进学生全面发展的教育

不是限制学生的片面发展的教育

从教育的起源来看，在人类原始时期，前辈、长者所积累的生存知识、技能、本领、生活经验及行为规范、禁忌等都要传授给晚辈和未成年者，同时，作为个体的儿童、少年，必须向长辈学习能够争取生存的各种本领。因此，原始教育为了满足个体生存、生活的需要，便对受教育者进行诸如劳动、生产知识的传授，进行群体生活、行为习惯、禁忌及部落光荣业绩与传统的教育，进行宗教教育、音乐、舞蹈教育，进行军事体育等等。可见，教育全面性是个体生存所必需。同样对受教育者进行全面发展的教育，是由生命的整体性所决定的。“所谓生命的整体性，是指人的生命是多层次、多方面的整合体，生命有各方面的需要：生理的、心理的、社会的、物理的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。”[11]“生命的整体性”表明了学生发展的需要是多方面的，因此为满足学生生存、发展需要的多方面性，为把学生培养成一个完整的人，必须对学生进行各方面的训练与教育，因而教育才确定了全面发展的目标。不仅如此，社会的发展进步也为进行全面发展的教育和人的全面发展创造了条件。因此，基础教育无论是为培养合格的公民、合格的劳动者打基础，还是为培养专门人才打基础，都要求基础教育具有全面性，能够从各方面提升受教育者的素质。这是基础教育又一质的规定。

基础教育促进学生的全面发展，其规定性有三：一是要坚持党和国家全面发展的教育方针，全面推进素质教育，使受教育者在德、智、体、美、劳等方面全面发展。二是要把全面发展的教育即德育、智育、体育、美育、劳动技术教育有机地统一在教育活动的各个环节之中，在基础教育阶段，不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透，和谐发展。三是要把受教育者素质的全面发展与个性发展结合起来，重视了解每个受教育者的个性特征，重视激发学生独立思考和创新的意识，使德、智、体、美、劳各方面的教育内化成为每个学生的个性品质，努力使受教育者的个性得到生动活泼、主动的发展。

我国基础教育的突出问题就是其片面性，这种片面性的诸多表现：如重知识教学，轻能力训练；重考试科目训练，轻素质培养；重教师的教，轻学生的学；重结果，轻过程；重少数尖子学生、优秀学生，忽视多数学生；对学生的发展强调社会制约性，轻视学生有自主性；强调受动，忽视能动；强调外因，忽视内因等等。这些在推进素质教育的过程中已有很多人著文加以揭示与抨击，但迄今素质教育的推进步履艰难，没有取得突破性进展，基础教育在培养人过程中的片面性依然存在。这其中原因很多，而没有树立基础教育是促进学生全面发展的教育、不是限制学生片面发展的教育理念是一个重要的思想根源。还要指出的是，在基础教育阶段，一些学校习惯了对学生的片面训练，一些教育者习惯了以教师为中心的教育教学方式，并不认为其教育教学行为限制了学生的全面发展，并没有意识到这种对学生全面发展需要的限制与抑制是违背《中华人民共和国宪法》和《中华人民共和国教育法》的行为，中华人民共和国的《宪法》与《教育法》都规定要培养青少年儿童在品德、智力、体力等方面全面发展。从转变教育思想观念的角度要求教育者对受教育者进行全面训练，从改进现有考试评价机制角度，推进学校对学生的全面训练，对于扭转中小学校及教育者培养学生时的片面性问题是有价值的。但若能从“法”的高度制定一些刚性的措施，来纠正教育者及办学主体学校对学生进行片面教育的行为，基础教育促进学生全面发展的质的规定性也许会很好的在教育实践中体现出来。

六、基础教育是公平的普及性的教育

不是选择性的、等级性的教育

基础教育是公平的普及性的教育，是指基础教育必须是全民性的教育，是作为社会成员都必须接受的或享受的基本的教育。具体而言，公平的、普及性的基础教育有三条规定性：一是要面向全体学生，执行《中华人民共和国义务教育法》第五条的规定，即“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。条件不具备的地区，可以推迟到七周岁入学。”这种面向全体学生，还要求关注入学的每一个学生，即为了一切学生的发展和为了学生的一切发展。面向全体学生还要求不能歧视学生，要公平对待每一个学生。二是要求面向全体公民。在社会主义条件下，我们已摆脱了阶级地位的限制，消除了性别、出身和民族、种族的歧视，这就使基础教育面向全体人民有了根本的保证。面向全体人民就是要努力使全民享受基础教育，发挥基础教育对人民群众进行素质教育的作用，促进全体国民基本素质的提高，使基础教育真正成为促进中华民族素质提高的奠基工程。三是要求基础教育均衡发展，即基础教育区域发展要均衡；参与基础教育活动，承担有基础教育任务和责任的中小学发展要均衡，使受教育者在公平的教育环境里得到充分的发展。

基础教育的公平性和普及性，是教育本质规定性反映。从教育起源的角度看，教育是社会全体成员都必须参与的活动，群体中任何个体不参与教育，不接受生存、生活本领的训练，就会被淘汰。因此，教育从产生始就是面向全体社会成员的。只是随着阶级社会的产生而使教育尤其是学校教育具有了等级性。但随着社会进步与发展，人们又不断追求着学校教育的公平性、普及性。在我国，基础教育的普及性，即给适龄儿童、给全体社会成员以基本的教育已取得了巨大的历史性成就，20世纪末我国已基本普及九年义务教育。但基础教育在普及的过程中，其公平性相对于普及性而言，还没有很好的实现。使适龄儿童以及全体公民能够接受九年教育，只是形式上实现了基础教育的普及性，实质上，即使受教育者享受同等、公平的九年教育还未做到。由于基础教育发展的不平衡或不均衡性突出，中小学之间存在较大差距，使得基础教育阶段就充满了选择性，一部分先富起来的或有钱人的子弟，或有权人的子弟开始选择学校，出现了事实上的城乡子弟、不同家庭子弟、贫富地区子弟享受基础教育的不平等。这种受教育的差别还表现在同一个学校里，同一个班级中，表现在教育教学活动过程中。有学者在研究弱势群体子女在中小学的受教育状况时发现，弱势群体子女往往在学校教育教学过程中享受不公正的待遇：“一是教师安排坐位不公。二是课堂发言机会不公。三是教师批改作业不公。四是教师鼓励、表扬不公。五是上讲台、黑板示范或演示的机会不公。六是当班干部的机会不公。七是教师对待弱势群体子女的态度不公。八是教师与学生的交往不公。”[12]基础教育阶段出现的受教育者的择校现象有历史的、现实的多方面的原因，但在教育教学过程中教育者给学生不公正的待遇和教育，其后果是严重的，这可能熄灭一个学生的希望、熄灭一个家庭的期望。基础教育公平性的缺失，实质表明基础教育的选择性、等级性在扩充。这是逆教育历史发展进程的，是违背基础教育规律的，是不符合社会发展要求的。我们不能以牺牲一批学生为代价，让另一部分学生得到发展；不能以牺牲弱势群体子女为代价让那些处境优越的孩子得到发展；不能以牺牲薄弱学校的学生为代价，让那些重点学校的孩子得到发展；不能以牺牲非重点班的学生为代价，让那些重点班的孩子得到发展。因此，实现基础教育的公平性、普及性，不仅要求各级政府调整教育投入等方面的政策，促进基础教育阶段学校的均衡发展，而且要求教育者转变教育观念，树立起公正、公平对待每一个学生的信念。正如朱小蔓教授指出的：“做教师的应该树立起1%=100%的观念。牺牲一批成全一批是不人道的，牺牲一个成全九十九个也是不人道的……。”[13]

七、基础教育是强迫性、义务性、公益性的教育

不是产业性、收费性的教育

基础教育之义务教育阶段，具有强迫性、义务性、公益性的特质。强迫性就是凡适龄儿童、少年必须入学接受教育，若其父母或监护人不使其就学便要受到法律制裁。其义务性是指国家和政府有为其公民接受基本的基础教育而设学的义务，并免费提供基本的基础教育的义务。公益性是指基础教育（义务教育）自身不得以盈利为目的，国家和政府要将基本的基础教育（义务教育）作为最大的公益事业来投资，公民和社会团体要对这种公益性事业进行支持、帮助并尽相应的义务和责任。

由于我国处于社会主义初级阶段，经济发展水平还不能完全满足巨大的人口受基础教育的需求，更不能满足受教育人口期望享有公平教育的愿望，因此，在普及基础教育的过程中制定了收取学杂费的政策，以补充中小学办学经费不足。与此同时，不少地方将过去举办得很好，有社会影响的示范实验性中小学或重点中小学改制，出现了三种新的办学形式：第一种是“一校两制”，即一所学校同时共有两种办学体制和机制，一是公办校班；二是民办校班。民办校班招收自费生，按民办私立学校的办法经营。第二种是承办制，即将国有公办学校交给个人承办，一般是交给校长或交由校长的“经营集团”去办，即国有民办或国有民营，按民办、私立学校的办法运作。第三种是设置“学校特区”，给予“特区”以自主经营的特殊政策与措施，主要是允许其有招生、收费的自主权。这三种办学形式的出现实质是以改制的名义为中小学高收费、不合理收费寻找借口。其中“一校两制”一般是公办民办同在一所学校，“公”、“私”相混，办学者往往是削“公”强“私”；其中“承办制”在一些地方变成了“拍卖制”，将公立、私立中小学完全私立化。这种做法的结果是不少农村贫困家庭的子女、城市下岗工人、贫困家庭的子女不能完成九年义务教育，不能享受作为一个社会公民应该且必须享受和接受的基础教育。当我们庆祝基本普及九年义务教育的时候，我们还有不少儿童、少年却因家庭困难交不起学费而辍学，当我们以“改制”为名通过高收费把一些学校建设成高标准、豪华甚至超豪华，作为窗口加以展示的时候，一些薄弱学校，可能因交不起电费，买不起粉笔而发愁。基础教育在“改制”的背景下，其发展不是越来越均衡，而是越来越不均衡。这种状况正在动摇中华人民共和国经过半过世纪建立起来的，可为广大人民群众提供基本的教育的基础。出现这种状况的背后，有“一些地方政府为减轻财政压力，出台所谓鼓励政策，支持学校向学生家长收取所谓建校费、入校费、赞助费等，并为其充当‘保护伞’”[14]的原因，而一些地方政策官员甚至有些教育行政管理者和学校举办者，将基础教育作为产业加以举办、加以经营则是其思想根源。

将教育作为“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”[15]提出之后，经过广大学者的不断研究，在基础教育不是产业，或基础教育是一种特殊的产业资源，不能把基础教育当作产业来经营、来盈利，更不能将基础教育产业化等方面已达成共识。但在基础教育发展的现实中，依然还有人视基础教育为产业，并将基础教育当产业办，一些地方政府把当地的一些著名中小学视作“企业”，将该投入的经费截流，规定其经费自筹，甚至还要上缴所谓“利润”给财政。如此将基础教育变成产业性的教育，收费性的教育，其风险是巨大的，它必将使贫困人口子女失去享受基础教育的机会，必将使文盲新增，进而影响中华民族素质的整体提升，影响中华民族伟大复兴的进程。由此反思，我们真正要做的是坚持基础教育的强迫性、义务性、公益性的本质规定，将基础教育看成是中华民族维持生存和发展不可或缺的基础性资源，将基础教育看成是中华民族文化、历史、智慧得以传承，中华文明得以不断延续的基础性资源；将基础教育看成是全民族、全体成员共有、共享的资源。遵循全民族、全社会利益神圣化、社会效益最大化及非盈利性的原则，努力促进基础教育的均衡发展，不断提高基础教育的办学水平与质量，为中华民族整体素质的提升，为合格公民与劳动者素质的养成，为各级各类人才素质的形成打下坚实基础。

八、基础教育是关注生命价值与意义提升的教育

不是漠视生命的、工具性的教育

人在世界上生存、生活，实际是延续与享受生命的过程，这又主要表现为人之生理或曰肉体的生命过程。人之生理的生命是人生的基础，失去了生理的生命，人作为肉体不复存在，人生也就无有依附而不复存在。但人之生理的生命是有涯的、有限的，是生命的一种现实存在，作为现实存在的有涯的、有限的生命，“只是人生的必要条件而非充分条件。由于人本质上是一种精神性和价质性存在，故失去超越生命特质，只顾眼前和肉体存活的‘人’，实际上不是真正的人，其生命历程当然也不属于真正的人生。”[16]正如《钢铁是怎样炼成的》作者奥斯特洛夫斯基所言：“人最宝贵的是生命。生命每个人只有一次。人的一生应当怎样度过，回首往事，他不会因为虚度年华而悔恨，也不会因为碌碌无为而羞愧。临终之际，他能够说：‘我的整个生命和全部精力，都献给了世界上最状丽的事业——为解放全人类而斗争。’”可见人之生命实际是生理的生命与精神的生命之统一，是有限的生命与无限的生命之统一，是现实的生命与理想的生命之统一。作为个体的人，其学习生存的本领、生活的经验，认识世界、追求发展的根本目的，在于使生命过程有价值、有意义，使人生幸福。因此，基础教育在培养人的过程中要给学生关于生命的认识，要使学生在认识生命、理解生命的基础上能够敬畏生命，珍惜生命，逐渐领悟生命的意义在于使自己精神、思想富有，对他人有所帮助，对社会有所创造，超越前人而又对后人有所贡献。

然我国基础教育在长期适应选拔人才、培养“精英”的过程中，在为社会主义现代化建设培养建设者和接班人的过程中，缺乏“人本”意识，缺乏生命意识，缺乏对生命意义的关注。受教育者在教育者的眼中非鲜活的、完整的、情感丰富的生命体。“学校如同一座工厂，班级就象车间，班主任很像工头，学生是被加工的产品”。[17]在当前推进基础教育课程改革的过程中，尽管有教育行政管理权威部门反复强调要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，要求教师尊重学生的人格，关注学生的个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性；但在基础教育实践领域依然存在着一些教师在课堂教学中的严格纪律教育，有些教师在上课时，学生手要怎么放，举手举哪只，眼睛看哪里，屁股怎么坐等等都要提出明确要求；有的教师，上课时不允许有一个学生做小动作，不允许有一丁点的超常表现；有的教师要把学生的言行纳入到自己的掌控之中，回答问题不允许学生超出教师的标准答案。不仅如此，还有的学校在宣传和推广所谓“三个一”的管理经验，即学生一进校门，就进教室；一进教室，就坐在自己的位子上；一坐下，就读书做题。凡此种种，都是不把学生当“人”看的表现，都是漠视生命，将学生当“工具”任意处置的表现。这种教育就像蔡元培先生所指出的：“是教者预定一目的，而强受教育者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之，如吾人之处置无机物然，石之凸者平之，铁之脆者煅之；如花匠编松柏为鹤鹿焉；如技者教狗马以舞蹈焉；如凶汉之割折幼童，而使为奇形怪状焉；追想及之，令人不寒栗。”[18]

基础教育漠视生命价值与意义提升的代价，将严重损害受教育者主动精神、创新精神与实践能力的发展，因而也就影响学生的可持续发展，而学生的创新精神与实践能力的缺失，又将影响中华民族创新能力的提升。因此在基础教育阶段，关注学生生命价值与意义的提升，重要的是“不再把教育简单当作现存知识直接传递的过程，而是看作生命与生命的交往与沟通的过程，只有有了这种生命的沟通，才能深刻地实现对生命发展的影响。”[19]重要的是对学生进行立志与理想教育，使学生知道人之生理的生命是宝贵的，但还有比生理之生命更宝贵的的气节、理想、高尚的情操道德、人格。重要的是教育者要提升自己对生命的认识，提升自己的生存本领，提升自己的生活质量、生命质量，“以本领传授本领、以生活示范生活、以生气唤醒生气、以激情感动激情、以理想鼓舞理想、以生命点燃生命。”[20]重要的是教育者要有对学生一生的发展负责的意识，当学生离开学校，走上社会，开始自己的人生之旅时，在基础教育阶段所学到的东西已融入到其生命之中，伴随着他们生命的成长而成长，这就是在基础教育阶段不仅要进行基础知识，基本技能的教育，更要进行基本态度、基本方法的教育。如此，我们的课堂会充满生命的活力，我们的学校会充满生命的活力，我们的基础教育会充满生命的活力，我们培养的学生会充满生命的活力。
注释：

[1] 何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献（1948～2002）》，（海口）海南出版社，2003年，第887页。

[2] 成有信：基础教育首先是公民教育，参见顾明远主编《素质教育的理论探讨》，（北京）中国和平出版社，1996年，第19页。

[3] 石中英：中国大陆国家基础教育目的反思性研究：1985-2001，参见《教育研究杂志（大陆版）》创刊号，2003年，第88页。

[4] 何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献（1998-2002）》，（海口）海南出版社，2003年，第889页。

[5] 墨子：《非乐上》。

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[7] 陶行知：中国乡村教育之根本改造，参见《陶行知教育文选》，（北京）教育科学出版社，1981年，第57页。

[8] 邱红杰、王永霞、黄晋鸿：要么榜上有名，要么脚下有路——记吕梁革命老区一场乡村教育实验，光明日报，2002
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杜霞：国学经典教育的尺度与分寸


作者 | 杜霞    发表时间 | 2012-01-01    来源 | 《教育学报》2012年第1期   














摘要：现阶段，面对围绕国学经典教育所产生的众说纷纭、莫衷一是的状态，应重新确立中小学国学经典教育的尺度与分寸，即从价值功能上看，应科学理性地看待国学经典教育的功用，而不是一味地追捧或贬损；从资源选择和设计上看，应在保持传统文化根气的同时与现代观念意识进行智慧对接与整合，而不是简单地泥古、复古、照搬经典；而具体到教学方式和作用途径上，则应力求让国学经典教育成为“唤醒”与“激励”，而不是“灌输”与“规范”。







感应着社会转型期的文化嬗变与价值多元，开始于上世纪90年代的国学经典教育活动，在后来的发展中也鲜明地体现出了“观念混变”的状态，即新旧观念和不同的声音处于一个互抗互斥、是非莫辨的博弈状态[1]。倡导者从弘扬传统文化、接续文化根脉、提升国民人文素养和国家文化软实力的角度大力褒扬推崇，而否定者则着眼于国学经典中隐含着与现代思潮相抵牾的陈腐观念，倡导国学实则是让传统中的糟粕死灰复燃，而近年来声势浩大的读经诵经活动，也因为与儿童本位的立场相违背而遭到了否定一方的批驳……这种众声喧哗、莫衷一是的状态，不仅让“国学”的面目愈加暧昧复杂，也给中小学的国学经典教育实践带来了挑战与困惑。因此，在现阶段，如何重新确立中小学国学经典教育的尺度与分寸，是回归国学经典教育的本真自然状态，让“国学经典”真实发挥教育作用的关键所在。



一、从价值功能上看，如何科学理性地看待国学经典教育的功用，而不是一味地追捧或贬损。



1.“全球化”挑战下国学经典教育被负载了过于沉重的文化使命。



随着21世纪经济“全球化”挑战的来临，对各民族文化多元性的倡导和坚持，已作为一种理性与自觉的文化选择而日益得到广泛的认同，“国学”作为民族固有精神文化的载体，也被赋予了传承民族精神、弘扬民族文化的大任，成为“全球化”浪潮冲击下复兴中国文化、重塑民族之魂的一种策略与应答。



但“国学”到底是什么？是“一国所有之学”[2]，还是相对于“西学”而言的“一国固有之学术”[3]，亦或是像钱穆先生所说的:“学术本无国界。国学一名, 前既无承，将来亦恐不立，特为一时代的名词。”[4]从对国学的种种阐释中，我们不难感受到这是一个历史性很强的概念，它诞生于思想文化激烈冲撞的转折时代，隐含着特定的问题意识与文化诉求。“经典是被时代不断地发掘和选择的，经典具有的现实性价值是由它所涉及人类问题的基础性、基本性、原创性所决定的。”[5]故而当强势的经济文化进行全球性扩张之际，相似的历史命题使得“国学”在西方他者的映照下被又一次召唤出来，而理论界也在对“国学”的辨析中逐渐达成了基本共识：国学是以儒学为主体的中华传统文化与学术的总称。



面对以“普世”、“普遍”的面目出现的强势价值观，弱势民族固有的价值与传统都会受到极大的冲击，也极易产生道德摇摆与价值真空，而这时，“追本溯源”往往就成了迷惘之时本能的文化选择：如果在森林里迷了路，最好的办法是回到起点——这句来自西方的谚语，也正印证了读经运动倡导者们的“意义诉求”：“在经济全球化、政治多极化、生存数字化、文化多元化浪潮汹涌发展的当今世界，如果我们不坚持弘扬和培育民族精神，不号召青少年儿童诵读我们传统的文化经典，那么我们就很难自立于世界民族之林，就有成为文化上的流浪民族的危险”。[6]从这里，我们不难看出，儿童读经被赋予了回溯源头、传承命脉的深远意义，是立国兴邦、挽救中国文化于危亡之地的长远之策。



面对“国学”的兴起，刘梦溪先生曾质疑：历史已经跨越百年后的21 世纪，我们是否还需要原封不动地维持当初那种涵义的国学[7]？的确，当中国固有学术和传统已在现代诠释中获得新的生命时，倡导民族文化的多元性，也恰恰应该立足于中国现实的文化土壤。在此，我们姑且不去辨析那个被理想化和固着化的“国学”是否能够堪当民族复兴的大任，更为重要的，国学一旦被提升到经邦济世之学的高度，被奉为“救世”的神药，其作用也就会被无限夸大，难免不陷入被“神化”命运。在习惯于跟风造势的现实语境中，这般“天将降大任于国学也”的架势，潜在地又会成为一种新的意识形态，有可能对现代观念还依旧薄弱的中国教育造成无形的束缚与压抑：“文化存续这样的大事，这是成人的任务，窃以为不应强加到小孩子头上，不必亦不便从幼童抓起。把成人的任务强加到孩子身上，让孩子痛苦地做力不能及的成人们的事情，那是我们文化的坏传统。”[8]而国学经典教育一肆染上浓重的“事功”色彩，它还会唤起对功利主义教育传统的消极记忆，引发潜在的反感与抵牾，影响着对国学经典教育的接受与实践。周作人就曾经在上个世纪20年代初期著文反对《儿童报》的《国耻号》和《小朋友》的《提倡国货号》,期望“教育者授与学生智识的根本，启发他们活动的能力，至于政治上的主义，让他们知力完足的时候自己去选择。”[9]



我们说，当下倡导国学经典教育，需要的是一种纡徐从容的心态。今天我们重视国学，“不在于它能够为现代性的多元化提供一种特别的路径，而在于它作为人类文明的源头，能够为今天反思共同的现代性提供最重要的资源。”[10]同理，我们今天探讨国学经典教育，应该着力思考的是“国学”能给我们时下的教育提供怎样的文化和思想资源，而不是从国学那里寻求包治教育百病的灵丹妙药。



2.过度理性审视造成对国学经典教育价值认识上的虚无主义。



“国学”之所以招致一部分人的反对和批驳，很重要的一点是因为国学中隐含着蒙昧、专制、强权等几千年中国封建思想的糟粕，批驳者往往援引鲁迅等新文化大家对于传统的态度来作为论据，指出国学与现代教育观念意识的背离：“中国的文化，都是侍奉主子的文化，是用很多人的痛苦换来的。”[12]而“国学”承载和表达思想的方式，也很难企及西方哲学体系的严密性与逻辑性：“所谓“国学”，大多是些经验感悟的东西，而缺乏充分而严格的论证，这是思维方式上的严重缺陷，这也使得中国没有真正意义上的哲学。”[13]



我们不赞成将国学奉为文化复兴的大力神丸，然而，以西方的契约精神、自由伦理和公民社会为尺度来反思与审视国学，难免又带来另一重危险。前者极易陷入狭隘的民族主义，而后者则一不小心就坠入民族虚无主义的文化空巢。恰如近来网上流行的那首诗：“你见，或者不见我／我就在那里／不悲不喜……”其实，“经典”、“传统”不会因为我们简单地写几篇拥戴或者反对的口号文章而存亡或消失，传统之所以成为传统，不是因为它已经成为死去风干的古老标本，而是已经渗透到当下并参与着我们的现实生活。既然我们无法割断与历史、传统的联系，那么对于传统，怀着一种“温情与敬意”去接受和理解，也许是一种更为审慎和理性的态度：“在世界文明体系中, 许多民族对自己的传统尤其是源头性的传统, 并不采取一味的理性的态度和方法, 而是在相当意义上虚拟出一个美好的源头性的传统。传统，尤其是源头性的传统，因其不可“解释”，首先应该是人们认同的对象, 而不应该也不可能是理性反思的对象。”[14]



一切历史都是当代史，永恒主义教育家赫钦斯曾这样来理解经典：“经典著作乃是每一个时代都具有当代性的书籍。例如，苏格拉的对话提出的那些问题，对于今天来说，就是同柏拉图写这些问题的时候同样地紧迫。”[15]——阅读经典，也是阅读当下，国学经典教育也正是通过重新回到族群记忆的文化源头，在对人类生存基本性问题的思考与探究中，为我们的当下生活寻找新的生长点。
二、从资源选择和设计上看，如何在保持传统文化根气的同时与现代观念意识进行智慧对接与整合，而不是简单地泥古、复古、照搬经典。



1.泛道德化倾向导致国学经典教育资源选择设计上的局限。



每每问及时下幼儿园和中小学国学教育的开展情况，常常能听到肯定而自豪的回答：我们那里的孩子都能背《弟子规》、《三字经》。于是，我们看到，五、六岁甚至三、四的孩子，有多少“余力”尚且不可知，却能够摇头晃脑地“泛爱众，而亲仁，有余力，则学文”。而不少学校也把感恩、孝道作为凝聚校园文化的核心，不仅在校规校训、环境建设上处处体现，而且还通过浓墨重彩的报告会、宣讲会，重申孝悌之义，礼赞传统规范，常常是讲到动情处，大人孩子泣涕涟涟，台上台下哭声一片。



儒家道德标准和伦理观念，为历代统治者所重视而且贯穿始终，这一传统对中国几千年的影响，特别是对中国现代化进程所带来的一些消极作用，在此不想展开论述。回归传统道德、重申人伦规范和礼仪修身——在某种程度上说，是对我国上个世纪90年代以来道德滑坡价值失衡的社会文化现实的回应，但毋庸讳言的是，由此引发的泛道德化倾向，却已成为当前国学经典教育中普遍存在的问题。



所谓“泛道德化”，就是道德意识过度膨胀，成为评价体系中具有决定性的主导意识和话语，体现在国学经典教育中，则是“国学”成了“道德”的代名词，成为服务于“道德”和表达“道德”的工具。而把“国学”与道德教育而且是传统道德教育划上等号，不仅给国学经典教育染上了浓重的功利色彩，而且导致了国学经典教育在资源选择和设计上的局限。一旦聚焦于修身齐家的道德教化功能，势必忽视国学经典自身所涵容的文化、历史、思想、学术等诸多精要，造成对国学经典的片面解读，正所谓道德障目，不见森林，而且过分专注于道德伦理层面，也会在资源的选择上带来盲目和偏差：只要是涉及此类内容的文本，便不分良莠一并收入。在2005年度、2006年度出版的众多面向儿童青少年的国学经典读本中，都不约而同地把被国学大师吕思勉称为无甚精义的《孝经》收入其中，从中不难看出编选者惟道德是举的标准，而这种思想指导下，难免又把传统的糟粕塞进了二十一世纪孩子的书包。



2.增强国学经典教育的阐释性，从简单的复古、泥古走向与传统的对话。



经典之所以成为“经典”，恰恰是因为超越时代的一种永恒性，但这种永恒性，并非意味着经典的固定不变、不容置疑，也不代表着我们必须要对经典无条件的膜拜和推崇，陷入复古、泥古的窠臼。解释学家伽达默尔认为，从理论上说，文本的意义不单决定于文本之中，不是在文本之内，而是未决的，在理解和解释中才固定下来。而我们今天探讨国学经典教育，也必然是立足于现实语境中的一种理解和阐释活动。“阐释不仅仅是对作品的意义进行阐释，还能对其无意义做出合理的解释。且阐释不仅面向作品，还可面向艺术家，面向社会环境。因为阐释批评的目的不是为了达成某种规范和统一，而是为了使批评更加丰富，更有内涵和包容性。”[16]



增强国学经典教育的阐释性，力求与传统对话，正是一种“历史主义”态度的体现。但另一重风险是：伴随着大量阐释性文本的诞生，原始的经典著作往往被有关经典的注解和解释性的作品所取代，而一些信马由缰式的过度阐释会使真正的经典变得面目模糊，语焉不详。尽管如此，一些成功的阐释活动还是让我们看到了“超越”的可能性：既然研究主体既不可能从“当下”抽离到经典诞生的语境中去探究，也不可能绝对地处于“此时此地”的“真空”之中，那么“他可以经过主观努力而保持一定的距离”，“意识到自己处于历史之中并不排除以客观化方式认识历史的愿望”[17]。而这种愿望的达成，在很大程度上则取决于对历史阐释的“限度”与“高度”的清醒认知：“限度”关乎于释义的合理性与有效性以及文本与历史环境的吻合性等，而“高度”则意味着阐释活动必须企求其所置身的历史语境的“最高认识水准”，这样的“认识水准”将尽可能“消除个人视域的盲区，利用学科规范摒弃个人私欲导致的偏见，将个人的趣味提高到历史文化的水平线上。”[18]



3.国学经典教育读本在内容遴选和设计上应秉承西方现代“发现儿童”的基本立场，充分考虑如何“立足儿童”。



文艺复兴之前，儿童观念在西方并不存在，文艺复兴运动孕育了西方社会的“儿童意识”，儿童开始被看作是发展中的人，儿童独立存在的价值和意义被发现、儿童的人格和个性发展也得到重视。在我国，五四时期“人的发现”催生了“儿童的发现”，西方先进的儿童观与教育观也经由新文化运动者们的绍介传入本土。周作人在他那篇著名的《儿童的文学》中曾说：“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。”因此，小学校里的正当的文学教育，也应该充分认识到儿童自身的特性，不仅要顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味，还要培养并指导那些趣味，并唤起以前没有的新的兴趣与趣味。[19]而今天我们实施国学经典教育，也应该秉承西方现代发现儿童、解放儿童、捍卫儿童的基本立场，充分尊重儿童青少年身心发展和认知特点，杜绝枯燥的教训主义，以“兴趣”为先导，力求理性与感性的圆融，灵动鲜活、循序渐进。



对于学龄前及低幼年级的儿童来说，从情趣活泼、注重意象意境营造的古诗文入手进行国学经典的熏陶，要比背诵抽象说教的“人之初，性本善”来得更加亲切自然。像明代戏剧家李渔编写的《笠翁对韵》，已被一些出版社作为国学经典列入到语文新课标的必读书目中。作为一本训练儿童应对，掌握声韵格律的启蒙读物，《笠翁对韵》不仅声韵协调，琅琅上口，而且行文活泼，富于形象感，其内容包罗天文、地理、花木、鸟兽、人物、器物等的虚实应对，并且融进了大量的神话传说和历史故事、常用典故和俗语。选取这样的文本作为国学读本，可以使孩子从中得到语音、词汇、修辞的训练，感受到华夏民族古典语言的精妙与美好，而且更为重要的是，此类文本通过韵律和形象慢慢切近儿童，契合儿童的情感和认知特点，避免了概念化抽象化的道德说教，无形中缩短了国学经典与当下文化的距离，让儿童在一日日的平仄对仗诵读温习中，慢慢培养对古典语言文化的一种“语感”，而这种“语感”，也为他日后进一步研习更高端的国学经典著作打下了很好的基础。
三、从作用途径和教学方式上看，如何让国学经典教育成为“唤醒”与“激励”，而不是“灌输”与“规范”。



1. 理性看待诵读的作用和价值，警惕某些僵化保守的教育理念借国学经典教育“复活”。



自本世纪初开始，各地涌现出大批具有国学启蒙性质的私塾，这些私塾大都将“读经”为主要教学方式和内容，从而掀起了一场颇有声势的“儿童读经运动”，由此也引发了教育界文化界的诸多探讨与争议。诵读作为传统语文教育所特别重视的一种方式方法，注重对语言的整体感受和直觉体验，通过反复诵读，在一种浸入式的语言学习中去领悟文本的意趣神髓，在某种程度上契合了汉语自身的多义性和模糊性。然而，也必须看到，在儿童理解力和感悟力还未能达到一定程度的情况下，一味推行填鸭式灌输和不求甚解的死背，无疑是与现代教育观儿童观的背离，对“儿童”生命世界丰富性和独特性的忽视与压抑。



采取什么样的教育方式，隐含着我们持有怎样的儿童观和教育观。对读经运动怀有质疑态度的刘晓东认为：“中国近百年来引进的西方教育大致囿于教育内容和教育体制方面，但西方教育背后的近现代立场和观念并没有真正抵达中国。”[20]当下我们所要警惕的，正是在成人本位教育观的支配下，一些僵化保守的教育观念借“国学”复活。



每每论及国学，人们大都会引用鲁迅所说的“取其精华，去其糟粕”作为实施经典教育的原则，但什么是精华？什么是糟粕？这取舍之中的智慧，却不是简单的八个字所能理清的，它取决于我们如何界定和理解国学经典教育，如何在现代教育理念的烛照下去探索传统的现代性转化。因此，倡导诵读经典，特别需要理性地认识诵读的作用和价值，选择适宜不同年龄儿童诵读的文本，同时注重诵读引导的策略以及辅助以其他的手段和方法。同时还要认识到，诵读并非国学经典教育的唯一形式，应努力开发富有特色的国学课程，丰富中小学国学经典教育的形式与手段。



2. 改变国学经典教育从属于语文和品德教育的状况，逐步走向独立和统整。



考察目前中小学国学经典教育，大都作为语文教育或者思想品德教育的补充、拓展或者延伸。伴随着新课改的推进，一些儒家典籍如《论语》等也被纳入了高中语文选修课程，显示出国学典籍课程化的趋势，有利于国学教育的普及和深入。但从属于语文教学这一学科限定，却使得此类课程极易等同于文言文教学：“这种以古典语言学习为中心的经典教育在教育实践中往往因解决语言学习上的障碍的需要，把语言的学习同思想的训练和文化的积淀割裂开来，执著于训诂考据，而忽视了义理与文化上的观照与省察。”[21]



“学术分科是对已有知识图景的归类。归类的目的在于方便系统化的研究，但是，当归类的结果变成系统知识的碎片化，或者漏掉了已有知识中的一些重要内容，那便必须重新考虑归类的合理性。” [22]因此，在有条件的地方，初中、高中学段可以把国学经典作为一门独立的选修课开设，将先秦经、子之学，两汉史、集之书有选择分阶段地纳入到课程中，从而给学生架构一个统整的国学框架和体系。在这方面，深圳新安中学吴泓老师的经验值得借鉴，他引导高中年级学生利用网络开展语文专题式学习和研讨，在教授《论语》这一专题时，让学生在长达三个月的时间里，通过读、研、写、评几个环节，开展自主探究式阅读和学习。学生选定的论题涉及到《论语》的各个方面，如仁、礼、忠、信、义、智、德、勇、孝、大同社会、济世理想、和为贵、和而不同、名与实、入世与出世、君子与小人、己所不欲勿施于人、因材施教、尊师重道、养生有术等等[23]。而在一轮扎实有序的读写训练完成之后，又采取辩论会的方式，以“孔子的思想在现代中国有没有学习的必要”为论题，对孔子的当代价值做深入的研讨和辨析。据统计，从开始“陈述立论”到“总结陈词”, 同学们总共发言106 人次, 而直接引用《论语》原文达70 多处, 涉及到的历史事件40 多例, 著名人物20 多位。[24]这样的“实战演习”不仅有效地检验了学生自学探究的效果，而且超越了语文教学的边界与限制，兼顾了《论语》思想与文化的丰富性。



3. 作为一种素质教育的中小学国学经典教育应具备超越性的文化追求。



2010年春节，在为纪念“西学东渐”第一人——意大利传教士利玛窦逝世四百周年举办的展览上，一处名为“辉煌的‘无用之物’”的展厅引起了观者的兴趣，这里陈列着与利玛窦同时代的意大利著名绘画大师拉斐尔、提香等的佳作，还有当时欧洲人使用的一些器物和工艺品。这些艺术品，如果用物质世界的标准去衡量，也许没有什么实际的用途与价值，但他们又确实可以称之为“辉煌”，因为正是这些“无用之物”，构筑了人类灵魂和精神的意义坐标。可以说，国学也正是这样“辉煌的‘无用之物’”，它关涉的是国人生命素养的根基之学，正如朱自清先生在《经典常谈》谈到的：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”[25]国学经典教育，与其说是一种知识的积累、技能的训练，不如说是一种文化人格、文化生活的养成。



近年来起始于扬州的“亲近母语”项目，主张母语教育的终极目标应该是帮助儿童走上幸福清明的人生之路，而不是片面追求语文教学的效率，因此，在国学经典阅读的设计中，他们同样贯彻“读经典的书，做有根的人”的理念，在教学中注重循序渐进，纡徐有致，引导学生在诵读中涵泳，在涵泳中领悟，因为“学识涵养、风度气质是无形的，是长期熏陶、滋养而成的。所以不可能一蹴而就，一口吃成个胖子。故而不能性急，性急则气躁，自然会心浮。”[26]正是在与经典的持久而自然的“亲近”中，达成对人类母体语言文化的深层体认，将国学经典教育转化为一种有意味的文化和生活形式。



总之，只有真正建立起一种超越性的文化追求，我们中小学的国学经典教育才有可能摆脱教育工具论、功利化的束缚，突破应试教育的分数魔咒，使国学教育成为促进每一个学生发展的全人教育和素质教育。



作者单位：北京师范大学 教育学部，北京 100875




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学校文化品牌建设的关键是提炼学校的办学理念

2012年10月06日   作者：曹忠      谈及学校文化品牌建设，就要厘清“学校文化”与“校园文化”的区别。我们在谈论时，常常在这两个概念理解上比较模糊，从而导致了一定的沟通困难和理解误区。     在当今，无论哪一所学校，都越来越重视打造自己的品牌，正是打造这个词语，使得我们在建设的学校文化品牌时，更注重形式的载体，包括学校建筑、标志、标识等外在的文化标识建设，而很少在学校文化的内涵发展上花功夫。“百度”一下就可以发现文化标识只是学校文化的一个部分而已。 而“学校文化具体表现为学校整体的思想、心理和行为方式，通过学校的教学、管理、组织和生活的运营而表现出来。由学校内部全体成员共同认可和遵守的价值观念、道德标准、学校哲学、行为规范、办学理念、管理方式、规章制度等的总合，以人的全面发展为最终目标。”可见她更重要的意义在于对人的精神引领，反映的是一种文化认同和追求。也就是说学校文化的核心是一种精神文化，一种价值引领，一种学校追求。远不是文化标识和文化活动。     “学校文化”其实是一种办学理念的外显，并通过理念来引领师生改变观念，改善他们的“行走方式”为最终追求的一种具有学校个性特征的文化，她是扎根据学校所在社区的，是要靠学校长期的历史积淀才能形成的，而不是搞几个活动，改变一下环境布置就能实现的。基于此，我认为，学校文化品牌建设的关键是提炼学校的办学理念。 提炼学校的办学理念需要的是正视现实的态度     当我们细观社会现实，不难发现，几乎每个单位，每一所学校，甚至每一个人都希望自己是“第一”。我们这个民族的一个文化特征就是喜欢“第一”：考试要第一，名节要第一，地位要第一，影响要第一，就是很少去想我们可能在每个领域，每个时段都第一嘛？就在这样的“第一”文化的裹挟下，我们的办学理念总是几乎无“跨越”、“腾飞”、“创新”、“一流”等字眼而不成言辞。     在追求第一的时候我们往往忘了这样的现实：人和人是不一样的，单位与单位也是不一样的。每一所学校都是由不同的元素所组成的，如师资力量、校园规模、硬件设施，生源条件和升学率、尤其是学校特色和学校文化等实际情况是不可能一样的，事实上任何学校和个人也是不可能各项指标都第一的。 　  客观地讲，二甲中学在办学条件上存在很多劣势，学校地处通州区东南角，偏离城区，生源少而差的现实长期困扰着办学者，也束缚了学校的发展，被“兼并”的结局似乎不可避免。     你的生源、你的师资、你的办学条件明显不如“一流”学校的情况下，你还硬是要同人去拼升学率，拼“名师”队伍建设，拼一流校园环境，无疑是不现实的，也是不可能的。与其以卵击石，不如面对现实，冷静思考我们的传统是什么，我们的特色是什么，我们的文化是什么，我们的起点在哪里，我们的出路在何方？身处“二流”，乃至“三流”的学校，需要的是什么？需要的是正视现实的态度。办学的要义在于立足本校本土的实际，努力去寻找并发现自己特有的东西，不是只看到别人“一流”而埋怨上天的不公，或者慨叹自己的无力可比。    我在跟班子成员沟通的时候，同他们讲了这样的案例：     20世纪60年代，美国DDB广告公司的伯恩巴克为德国福斯（VW）金龟车所做的一系列广告，一直被认为是广告界的创意经典之作，它的创意就是来自逆向思考。当时，福斯的金龟车登陆美国已经十年，但一直打不开市场，伯恩巴克仔细研究了这汽车后，觉得它外型古怪，马力小，档次低，不合美国消费者的口味，难怪会卖不出去。那个年代所有的汽车无不在外型美观气派、设备豪华、追求急速快感方面互相竞争，而汽车广告也在这方面大作文章，夸耀自己的车款是多么地优越迷人。 　　为了在重围中杀出一条血路，伯恩巴克决定逆向操作，方法是推出一系列“自曝其短”的金龟车广告，它们以各种自嘲的方式告诉消费者金龟车“长得实在不好看”、“不再是新奇事物 ”，然后从缺点中带出优点。 　　譬如刊登在《生活》杂志上的广告，主体画面是不久前登陆月球的宇宙飞船，下方写着：“虽然我的外型不美观，却能把人搬运到月球上去。”旁边配以显著的福斯汽车标志。在《想一想小的好处》里，则娓娓诉说金龟车的省油、耐用，“一旦你习惯金龟车的节省，就不再认为是小缺点了”。     实惠和实在正是伯恩巴克想为金龟车塑造的品牌形象，他不仅达到了目的，让福斯的金龟车大卖，而且经他一再提醒“想一想小的好处”后，“小而美”的人生哲学竟也因此成为当时的主流观点。 伯恩巴克在为埃尔维斯租车公司所制作的广告里，也运用了类似的手法：“埃尔维斯在同业中只不过是排名第二的公司，但为什么我们现在要向您推荐呢？因为我们会更加努力……”当大家都在夸耀他是“第一”时，承认自己“不过第二”，不但能给人谦虚、诚实的印象，而且会让人对他们的努力寄予希望。 同样，被选为“20世纪80年代美国经典广告创意”之一的五十铃汽车广告，用的也是类似的手法：由爱吹牛、喜欢说大话的谐星里森扮演推销员，他神态自若、充满自信地说出各种夸大的广告辞令，譬如“五十铃轿车被汽车权威杂志评选为汽车之王”、“五十铃轿车最高时速可达三百英里”、“只要你明天来参观试乘，就可以获得一栋房子的赠品”……而每一个夸大之辞的画面都配上醒目的“他在说谎”字幕，有的还加上详细的解说，譬如“时速三百英里”，那其实是“飓风来袭又遇到下坡路段的速度”，总之是一再说谎又一再拆自己的台。但就是在这种荒诞不经、滑稽可笑中，消费者反而体会了广告主的诚恳和苦心，并因好感而带动了汽车的销售。 大家一致认为，二甲中学无论是硬件还是软件，也无论是政策还是自身的努力，我们都是成不了第一的，也是不可能成为一般意义上的“第二”的。要把学校的发展推向一个更高的层次，必须另辟蹊径，要形成自己的办学特色，要通过先进的办学理念来引领学校品牌建设，要在学校文化的引领下办校、立校、兴校，这样才有可能让学校走上科学发展之路。      于是我们提出了“今天第二”的办学理念。这个办学理念，最初为的是提醒二甲中学的师生员工以正视现实态度，脚踏实地的精神，同心协力，在改善中不断前行，再前行中不断改善。从这个意义上说，这个“第二”，又成了一种文化推动力，成了思想上进的助燃器。我将我的想法与张文质先生交流，他给我们写下了如下的文字 把二甲中学的办学目标定为“今天第二”，确实充满了耐人寻味的智慧。它提醒我们要始终注视着自己身处其中的世界，既乐观地估量自己所付出的努力、所能赢得的荣耀，又以一种行进的姿态，一种朝向完美、知其不可为而为之的用心，一种以自由思想对抗严峻现实的生命勇气，生活在值得我们为之而活的一切之中。“今天第二”就是把耐心、不屈不挠以及充满自制力的激情不断地融入到学校正在生成的文化之中。 提炼办学理念需要对学校文化传统的梳理、甄别、传承和发展 每一所学校文化品牌，在她的历史进程中，总有她独特的积淀，也就是学校核心的价值理念，这是其他学校不可替代的，也是不可轻易摧毁的。一个学校的办学理念不是别人空降给她的，而是对学校学校文化传统的梳理、甄别、传承和发展，不是新建，而是重建；不是提出，而是提炼，“重建”和“提炼”是什么，是一种添加，是一种改造。在梳理、甄别学校核心的价值理念的时候不能搞颠覆性的革命，一定要有一个妥协的心理，必须在继承中发展，只有这样的价值理念才符合这个学校的办学实际。 “今天第二”这样的办学理念，同样，是在基于对学校文化传统的梳理、甄别、传承和发展的。二甲中学校名中有个“二”，“第二”是基于校名的。从学校的文化传统来看，也是充满着是“老二”哲学的：凡事得过且过，不事张扬，囿于一隅，习惯于“稳”和“慢”，给人的印象就是“四平八稳”。所以，原有的“第二”文化，展现的更多的是一种安于现状的精神状态。 再说，学校的实际情况充其量也只是“二流”的，“今天第二”又是基于学校的实际情况的。 从我们的民族文化来看《易·系辞上》说，“二人同心，其利断金” ，“今天第二”就是希望师生们上下一心，努力提升学校的办学水平，固 《老子》云，“道生一，一生二，二生三，三生万物”，也就是说，只要“今天”我们努力了，一切皆有可能。另外古人有云：“文人相轻，武人相重”，“文无第一，武无第二”。意思是说，练武之人虽然有很大的门派之争，但第一是打出来的，一旦打出来了，也许会成为相互敬仰的朋友。而文人之间，大多口舌之争，谁也不服谁，往往不欢而散。教育之事，当然是为文事。文本无第一，那么，第二之论，实实在在讲，就潜藏了一种向上的祈求。    用一句话来说，就是“今天第二”是为了提醒二甲中学的师生员工以正视现实态度，脚踏实地的精神，同心协力，在改善中不断前行，在前行中不断改善。 “二甲中学，‘今天第二’，明天呢......”提醒同仁的是“今天第二”只是一种状态，一种追求，一种坚守。“今天第二”，是说我们努力了，也许我们还只是“第二”，但如果不努力，永远也得不到“第一”！     其实，“今天第二”这个理念，本身就构筑了一种潜对话场，每日都将会有一种新的启发昭示着二甲中学人去对学校文化传统的梳理、甄别、传承和发展。 提炼办学理念基于先进的指针与旗帜     “生命化教育”的理念让我们明确地认识到，教育是“栽培”，而不是“选择”。师生的个性是一种重要而宝贵的教育资源，必须好好珍惜，好好予以利用和保护。要从为师生生命发展负责的高度出发办教育，使“每个生命都绽放他应有的光彩”，使每个师生都“无愧于生命长河中的这段历史”！      “今天第二”的办学理念的理论支撑不仅源于我们的传统文化，还是基于“生命化教育”理论和行为科学的。“生命化教育”理论和行为科学理论将“今天第二”办学理念上升到生命的高度，让我们的教育充满生命的情怀和润泽师生的生命。所以，我们把二甲中学的“今天第二”办学理念，定位为“生命化教育”理念下的“今天第二”学校文化品牌建设，希翼通过全体师生的共同努力，确立师生生命成长的教育理念，搭建丰富师生生命内涵的教育平台。      在“生命化教育”理念的引领下，我们再次梳理了学校的校训、办学理念、育人理念、办学追求等，在师生践行中内化。对学校教育的取向进行思考。学校以“行于天地，止于至善”为校训，倡导一种以“卓越”为核心的境界追求，一种对完美境界孜孜追求的崇高精神。办学理念调整为“办有灵气的教育，育有个性的人才”，育人理念提出“用智慧开启智慧，以生命润泽生命”，时刻提醒着二甲中学的每位教师：你应该怎样放飞自己的思想，怎样活跃学校的教育气氛，怎样去培养具有创新意识的现代人才，怎样根据每位学生的具体情况，采取相应的教育教学策略，开发他们的潜能，彰显他们的个性。 　　学校最大的管理并非纯粹管理人和事，而是要从符合学生人性的需要、符合学生人格尊严的角度出发，关注学生的生命需求，创设能影响学生行为的生命成长环境。我以为环境是可以濡染人的行为的。譬如，我有一个观点：管理从厕所开始。所以二甲中学的厕所是星级宾馆标准的：无臭味，有花草，还有游鱼和幽默画。 　　活动是理念的载体，活动是生命张扬的舞台，在活动中学生会不断成长，走向成熟。对学生教育的方式，我更喜欢搞活动。所以，进入课改，各校都在建设校本教程，而且都在搞校本教材，二甲中学也有校本教材，就是二甲的蓝印花布，蓝印花布是南通的文化遗存。但我的理解，校本课程更重要的是活动课程。二甲中学“我为班旗添光彩”这个活动课程，我们是这样搞的：首先，我们让同学们设计班旗，并对班旗的设计做解释，在这个基础上要求同学们制定班规班训，在开学的时候由班主任向护旗手郑重地授旗，然后开展“我为班旗添光彩”的系列活动。在一学年结束以后，请同学们在班旗上签上自己的名字，并在学校的档案室留存。 　　还有，我们“共同记载这一天” 、“在故事中成长”活动，师生对各自生命状态有了了解、理解以及感动。“寝室文化节活动”，学生的眼界由过去的“卫生”、“纪律”一下子跃升为“文化”的层次。读《弟子规》，每天给学生讲一个励志故事，一边跑步一边呼号等活动，激扬起学生生命的浪花。航模、书法、文学等社团活动也紧扣素质教育理念展开，真正起到了为学生生命得以健康、全面、有个性的发展搭建平台，营造舞台的功效。 　　在我们学校，网络、实验室、运动器材是全天候向学生开放的。我们的思考是：只有在一个开放的环境中，学生身心才能得以舒张，智慧和人格才有可能健康成长。学校管理，一切措施，都应该从师生生命的发展着眼！网络学习，学生能够开阔视野，了解外面的世界，主动迎接时代的挑战。对待网络，我们不能只是一味地堵，还是要学会疏。同时，充分认识学生生命的存在，营造一个开放的学习和生活环境，我们的学生，一定会给大家带来更多的惊喜！ 　学校品牌建设，最难的是课堂，如何使我们的课堂成为生命化的课堂，是学校品牌建设不可回避的一个现实问题。生命化教育理念下的课堂教学应当是一种师生的“生命场”。理想的课堂教学是师生生命体相互交流、沟通、启发、补充的过程。在这个过程中生命体彼此分享阅历、积累、心态、情感、观念和价值取向。在这个“生命场”里，蕴含着人的生命素质、生命质量、生命境界等持续不断生成的能量，这是一个渐进的、多层次的、多维度的、多因素的生命体相互作用和相互推进的，彰显生命光彩的过程。 　教育，应当成为一项“立体性”的事业：要有她的长度，即为人一生的发展负责；要有她的广度，即发展人全部生活的各种层面；还要有她的深度，即应该以人生终极意义为诉求和皈依，不断提升生命的境界。因此，作为学校和教育工作者，应当将教育上升到生命的高度，让教育充满生命情怀，用教育不断润泽师生生命。这是教育的本质。“今天第二”，倒是可以鼓励每个学生和每个教师，做最好的自己，不争第一，但争个性与价值感、幸福感。这样一来，这样的第二，可能，便是第一那种“水准”也无法抵达的一种境界。以此为追求，我们的教育必将以最博大的胸怀带给师生真正的幸福。 总之，学校办学理念是基于学校传统、现实以及理想的三维统一，蕴含着学校文化的核心价值和精神追求。学校办学理念以及在其引领下实践的创新发展，必然改善整个学校精神状态、文明举止和行为习惯等学校在场状态，并以文化的尺度衡量学校品牌的最终呈现方式。由此，学校办学理念的梳理、甄别、传承与提炼，决定着学校品牌建设的价值取向、发展方向，应该是学校品牌建设的切入口。